«Новые подходы к преподаванию на первой ступени обучения детей с интеллектуальными нарушениями на основе ФГОС»

 

ГКОУ КО «Озерская школа – интернат»

 

 

 

«Новые подходы к преподаванию на первой ступени обучения детей с интеллектуальными нарушениями на основе ФГОС»

 

 

 

 

 

 

              

 

 

 

             Декабрь, 2023 г.                                                              Голдина  Н. Н.

                                                                                                              

 «Новые подходы к преподаванию на первой ступени обучения детей с интеллектуальными нарушениями на основе ФГОС»

 

           Исходя из содержания стандарта нового поколения, построенного на компетентностном подходе, что означает подход к обучению, при котором у учащегося необходимо сформировать определенную совокупность компетенций, (это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов) меняется методика обучения детей. Одна из основных задач образования-системно-деятельностный (компетентностный) подход. Это требует новых педагогических исследований в области методики преподавания, поиска инновационных средств, форм и методов обучения и воспитания, связанных с разработкой и внедрением в образовательный процесс современных образовательных и информационных технологий.

           В изменяющихся социально-экономических условиях для решения проблем социальной адаптации и интеграции детей с нарушениями интеллекта необходимо обновление содержания, форм и методов обучения. Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания.

Новый ФГОС учитывает их возрастные, типологические и индивидуальные возможности, особые образовательные потребности. В рамках внедрения ФГОС образовательная программа школы ставит целью общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться.

 

Формирование регулятивных базовых учебных действий

у обучающихся с интеллектуальными нарушениями

Формирование учебных действий обучающихся с умственной отсталостью реализуется в процессе всего школьного обучения, в процессе всей учебной и внеурочной деятельности. 

            Базовые учебные действия – элементарные и необходимые единицы учебной деятельности, формирование которых обеспечивает овладение содержанием образования обучающимися с умственной отсталостью. Формирование базовых учебных действий у обучающихся с умственной отсталостью имеет большое значение для их развития:

• способствует успешному усвоению знаний, формированию умений, необходимых как в образовательном процессе, так и в жизни;
• помогает овладению социальными компетентностями; 
• помогает овладению доступными видами профильными труда;
• способствует целостности развития личности обучающегося;
• подготавливает к самостоятельной жизни в обществе.

            Базовые учебные действия обеспечивают становление учебной деятельности ребенка с умственной отсталостью в основных ее составляющих: познавательной, регулятивной, коммуникативной, личностной.

            Личностные учебные действия обеспечивают готовность ребенка к принятию новой роли ученика, ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях, способствуют личностному и профессиональному самоопределению.

            Коммуникативные учебные действия обеспечивают способность вступать в коммуникацию с взрослыми и сверстниками в процессе обучения.

            Регулятивные учебные действия имеют особое значение для развития личности, так как связаны с формированием произвольной регуляции деятельности, поведения, взаимодействия с окружающими.

            Познавательные учебные действия представлены комплексом начальных логических операций, которые необходимы для усвоения и использования знаний и умений в различных условиях, составляют основу для дальнейшего формирования логического мышления школьников.

            Основная идея в работе по формированию базовых учебных действий: «Для ребенка, вместе с ребенком, исходя из возможностей ребенка».

Для успешного формирования базовых учебных действий мы создаем следующие условия:

• преемственность обучения на всех ступенях образования;
• тесная взаимосвязь: семья — школа — ребенок;
• благоприятный эмоциональный фон;
• учет индивидуальных и групповых особенностей обучающихся.

Остановимся более подробно на регулятивных БУД.

 По словарю Ушакова значение слова регулятивный - регулирующий определяющий направление, развитие чего-нибудь, вносящий порядок, планомерность во что-нибудь.

Для формирования регулятивных БУД мы учим детей:

• ставить себе конкретную цель;
• планировать свою жизнь;
• прогнозировать возможные ситуации;
• осваивать способы преодоления жизненных проблем.

            Эффективность перечисленных ранее регулятивных учебных действий зависит от уровня саморегуляции ученика. Саморегуляция связана со всеми названными действиями. В широком понятии саморегуляция включает в себя весь спектр регулятивных действий от принятия цели до оценки.

В узком смысле под саморегуляцией мы понимаем действия регулирования собственной деятельности, которые проявляются в ситуации выбора различных способов реализации своей активности в зависимости от поставленных целей и задач, условий, особенностей личности.

Для развития регулятивных базовых учебных действий важно научить ребенка:

• контролировать свою речь при выражении своей точки зрения по заданной теме;
• выполнять свои действия по заданному образцу и правилу, алгоритму;
• исправлять ошибки;
• адекватно оценивать выполненную работу и т.д.

Регулятивные БУД обеспечивают организацию обучающимся своей учебной деятельности, саморегуляцию – способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию и к преодолению препятствий.

Программа формирования регулятивных БУД должна строиться на основе деятельностного подхода к обучению. Это позволяет реализовывать коррекционно-развивающий потенциал образования учащихся с интеллектуальными нарушениями. Принцип деятельностного подхода является методологическим принципом построения процесса коррекции.

Также в работе по формированию регулятивных базовых учебных действий придерживаемся следующих принципов:

• принцип непрерывности и преемственности определяет необходимость проводить работу не от случая к случаю, а каждый день;
• принцип субъект-субъектного взаимоотношения с учащимися, при котором задача ребенка – обретение базовых учебных действий, задача педагога – максимальное содействие ему в этом стремлении;
• принцип комплексного междисциплинарного подхода. Только тесное, согласованное взаимодействие педагогов, психологов и воспитателей является условием достижения намеченных результатов;
• принцип гармоничного сочетания обучающих, воспитывающих и развивающих педагогических воздействий, используя активные методы и приемы;
• принцип отсроченного результата. Быстро можно получить лишь иллюзорный результат. В реальности личностные изменения, определяющие систему отношений и рисунок поведения человека, формируются подспудно и длительно.

Особое внимание уделяем выбору технологий, учитываем возрастные и индивидуальные возможности учащихся, личностно значимый вид деятельности для каждого ребенка:

• игровой метод: игры позволяют человеку сориентироваться в особенностях своего внутреннего мира, пережить и отрефлексировать динамику его изменения при осуществлении психологического задания. Особенность игр в том, что они не являются строго направленными на развитие одной функции, они могут использоваться для снятия утомления, для повышения концентрации внимания, для повышения эмоционального тонуса, для создания эмоционально насыщенной атмосферы в группе и т.п.;
• элементы сказкотерапии: сказки по своей ценности превосходят любую другую форму донесения информации до человека; песочная игротерапия: заключается в естественной форме деятельности ребенка, приобретении знаний и жизненного опыта о событиях и законах окружающего мира. Развивает сенсорно-перцептивную сферу, творческие способности ребенка, психомоторную сферу (моторику рук, общую координацию движений). Ребенок реально «проживает», проигрывает возможные ситуации вместе с персонажами сказочных игр;
• дискуссия: каждый ребенок в полной мере выражает свое мнение на основании своих знаний и опыта и внимательно слушает партнеров по дискуссии. Дискуссия может заставить человека задуматься, изменить или пересмотреть свои установки;
• мозговой штурм: хороший способ быстрого включения всех детей в работу на основе свободного выражения своих мыслей по рассматриваемому вопросу. Высказанные мысли и предложения не критикуются и не оцениваются, что создает безопасную атмосферу в классе;
• моделирование жизненных ситуаций: предоставляет возможность показать учащимся существующие стереотипы реагирования в тех или иных ситуациях, разработать и использовать новые стратегии поведения, отработать, пережить свои внутренние опасения и проблемы;
• информационно-коммуникационные технологии: преимущество использования информационных технологий заключается прежде всего: в большом интересе обучающихся к занятиям с компьютером; в широких мультимедийных возможностях (хорошая графика, качественный звук, трехмерное изображение, динамика – все это помогает более полно воспринимать информацию)
• метод рефлексии: педагог анализирует вместе с учащимся его результаты и возможности применения этих результатов вне ситуации занятия. Используем вопросы: «Что нового, полезного узнал на уроке?», «Что пригодится тебе в жизни?» и т.п.

Приоритет в работе отдаем следующим методам:

• самостоятельный выбор учащимися темы, уровня сложности задания, форм и способов работы;
• самостоятельная деятельность, в процессе которой происходит формирование умений, понятий, представлений;
• осознанность цели работы и ответственность за результат;
• групповая работа (распределение обязанностей, планирование, дискуссия, оценка и рефлексивное обсуждение результатов).

            В образовательном процессе при формировании базовых учебных действий применяем элементы творчества, сюрпризности, парадоксальности, новизны известных фактов и многое другое, чтобы учащимся было увлекательно, интересно и познавательно.

            В каждом учебном предмете или коррекционном курсе педагог может использовать широкий арсенал методов и приемов для формирования БУД у обучающихся.  На начальных этапах обучения особое внимание должно уделяться формированию базовых регулятивных действий. 

К  таким регулятивным БУД относятся умения адекватно соблюдать ритуалы школьного поведения:

·         входить и выходить из класса со звонком;

·         ориентироваться в пространстве класса, учебного помещения;

·         пользоваться учебной мебелью;

·         поднимать руку, вставать и выходить из-за парты;

·         работать с учебными принадлежностями, организовывать свое рабочее место;

·         передвигаться по школе, находить свой класс и другие необходимые помещения;

·         принимать  цели,  произвольно  включаться  в  деятельность  и  следовать предложенному  плану, работать в общем темпе;

·         активно участвовать в деятельности, контролировать и оценивать свои действия и действия одноклассников;

·         соотносить свои действия и их результаты с заданными.

По  единым  алгоритмам учеников  младших  классов ежедневно  следует  приучать подготавливать  к  уроку  свое  рабочее  место, ориентироваться  в  тетради  и  учебнике,  правильно  выбирать  способы выполнения задания, планировать свои действия и многое другое.

            Учитывая, что для большинства обучающихся с умственной отсталостью характерен  низкий  уровень  сформированности  произвольной  регуляции, а также недостаточное осознание требований ситуации школьного обучения, для формирования  школьного  поведения  на  первых  этапах  обучения  возможно использование поведенческих методов. Применениеэтих методов позволит за счет различных внешних стимуляций (например, модификаций жетонного метода), создать условия  для соблюдения обучающимися  норм  школьного поведения с последующей  автоматизацией этих регулятивных действий. Эти методы оказываются особенно эффективными при работе с детьми с грубыми нарушениями целенаправленного поведения.

            Регулятивные  БУД отражают способность учащегося строить учебно – познавательную деятельность, учитывая все ее компоненты (цель, мотив, прогноз, средства, контроль, оценка). Ребенок усваивает какой-либо материал в форме учебной деятельности, когда у него есть внутренняя потребность и мотивация такого усвоения. Ведь мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-либо понять. И начинается мышление с проблемы или вопроса, удивления или недоумения. Проблемная ситуация создается с учетом реальных противоречий, значимых для детей. Только в этом случае она является мощным источником мотивации их познавательной деятельности, активизирует  и направляет их мышление. Значит, прежде всего, на начальном этапе уроке необходимо создавать условия для формирования у учащихся положительной мотивации, чтобы ученик понял, что он знает и чего не знает, и, самое главное, захотел это узнать. Учитель на уроках должен научить учащихся самих ставить цель, составлять план для достижения этой цели. Исходя из цели и плана, ученики должны предположить, каких результатов они могут достигнуть. Определять и формулировать цель деятельности, составлять план действий по решению проблемы (задачи). Перед учителем встаёт проблема отбора методических приёмов формирования регулятивных базовых учебных действий.       

             Рассмотрим подробнее приёмы формирования действий целеполагания и планирования.

            Цель урока связана с его темой, поэтому на первых уроках первого класса важно ввести понятие темы урока, дав доступное детям этого возраста определение: «У каждого урока есть тема. Тема – это то, о чём мы будем говорить на уроке». Первоначально тему урока называет учитель, добиваясь понимания темы обучающимися: «Я назову тему нашего урока, а вы скажите, о чём мы будем говорить сегодня на уроке». Тема появляется на доске. Целеполагание как осмысление предложенной цели важно для организации учебной деятельности. При этом отметим, что цель урока, которую ставит перед собой учитель, и цель урока, сообщаемая детям, созвучны, но не одинаковы. Цель урока для учителя – есть проекция образовательного результата, и она отличается более развёрнутой формулировкой. Когда дети научатся читать, они могут прочитать цель урока, написанную на доске и объяснить её своими словами. Не менее важным моментом целеполагания наряду с пониманием цели является её принятие, то есть видение актуальности цели для конкретной личности. Чтобы цель урока стала принадлежностью каждого, важно ответить на вопросы: «Зачем?» и «Где или для чего могут пригодиться полученные сведения?» «Ребята, зачем нужно знать новый звук и новую букву?»

 Перечислю приёмы организации принятия цели:

 – опора на личный жизненный опыт учащихся;

 – использование занимательного игрового материала;

 – создание проблемной ситуации в процессе целеполагания;

– выбор цели из предложенных учителем формулировок, обоснование выбора цели;

 – моделирование цели урока, введение понятия « учебная задача»;

 – постановка цели, в том числе и на длительный период времени с помощью карты знаний, маршрута движения.

            Для дальнейшего развития регулятивных умений, например, действовать по  плану,  можно  начать  с  обучения  детей  составлению  плана уже   выполненной    работы. Этот прием позволяет учащимся осознать, что задание следует   всегда   выполнять   в   определенной   последовательности, и подготавливает основу для перехода к последующему этапу обучения –составлению плана предстоящей работы.  После  овладения школьниками умением составлять план выполненной работы можно рекомендовать обучать их умению работать по предложенномупедагогом плану. В этом случае план вначале дается к знакомым, а затем и к новым заданиям. Педагог жедолжен сопровождать  обучение объяснениями  и  демонстрацией рисунков,  наглядно представляющих последовательность совершаемых действий.

            Специальная коррекционно-воспитательная работа нужна для развития приемов и способов самоконтроля. Формирование  самоконтроля  зависит  от уровня осмысленности  совершаемых действий и способности  сопоставить их результат с образцом. Таким образом, к условиям формирования самоконтроля у обучающегося относится понимание им цели совершаемого действия, а также сформированность у него следующих познавательных БУД:

·         выделять некоторые существенные, общие и отличительные свойства хорошо знакомых предметов; 

·         сравнивать и классифицировать на наглядном материале;

·         наблюдать  под  руководством  взрослого  за  предметами  и  явлениями окружающей  действительности  и  др.

            Не менее важные компоненты учебной деятельности – контроль и оценка. Согласно мнению Даниила Борисовича Эльконина, под контролем следует понимать, прежде всего, контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действий.

     Что касается действия оценки, то она напрямую связана с действием контроля. Основная функция содержательной оценки в этом случае заключается в том, чтобы определить, с одной стороны, степень освоения учащимися заданного способа действия, с другой стороны, продвижение учащихся относительно уже освоенного уровня способа действия.

      Самооценка начинается там, где ребенок сам участвует в производстве оценки — в выработке ее критериев, в применении этих критериев к разным конкретным ситуациям. Да, критерии и способы оценивания дети получают от взрослых. Но если ребенок не допущен к производству оценочных критериев, к их деликатной подстройке к каждой конкретной ситуации, то он несамостоятелен в оценке. Сотрудничество с учителем в выборе критериев оценки направлено, прежде всего, на развитие у школьников способностей и умений самооценивания как важнейшей составляющей самообучения.

Самооценка отражает степень развития у ребенка чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его Я. Поэтому низкая самооценка предполагает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности.

Система контроля и оценивания учебной работы младшего школьника

не может ограничиваться узкой целью-проверкой усвоения знаний и выработки умений и навыков по конкретному учебному предмету. Она ставит более важную социальную задачу: развить у обучающихся  умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, устанавливать ошибки и находить пути их устранения.

            В своей работе можно использовать следующие приемы самооценки и

самоконтроля:

1) Словесные приемы

а) Для развития самооценки и самоконтроля в конце уроков задаются следующие вопросы:

–Что ты узнал на уроке?

–Чему научился?

–За что себя можешь похвалить?

–Над чем еще надо поработать?

–Какие задания тебе понравились?

–Что показалось трудным?

–Что показалось интересным?

б) использование наглядных пособий:

Сегодня на уроке я узнал...

Мне удалось...

Я могу похвалить...

Я недостаточно...

Я старался…

Я хочу…

2) Рисунки, говорящие рисунки.

Свою работу в конце недели, в конце месяца можно оценить с помощью рисунка. Дети на подсознательном уровне изображают свою самооценку в цвете, в изображении какого-либо предмета. Например: изобразить дерево знаний, цветок настроения, облачко желаний и т.д. или раскрасить в цвете какой-либо предмет.

3) Символы

Это могут быть человечки, смайлики, геометрические фигурки и т.д.

4)Таблицы

Такой прием наиболее эффективен в 4 классе. Используем при групповой форме обучения. Дети, работая в группах, оценивают работу своей группы  и других групп. И в конце работу оценивает учитель.

5) Листы самооценки

6) «Портфолио ученика»

Работу с «Портфолио ученика» надо начинать с первого класса. Дети вместе с родителями собирают все творческие работы, начиная с первого и по четвертый классы.

В конце 4 класса все работы просматриваются учениками, отбираются на взгляд учеников лучшие работы, делаются выводы, какие предметы удавались лучше, какие предметы удавались не совсем хорошо. Выявляются причины неудач, ставится цель к учебной деятельности в 5 классе.

7) «Лесенка достижений» или «Лестница успеха»

Этот приём хорошо использовать в конце урока на этапе рефлексии.

Ученики ставят себя на одну из ступенек лесенки (ставят галочки, крестики

или плюсики

1) ступенька  нижняя – было трудно, не все смог выполнить и понять.

2) ступенька средняя – почти со всем справился сам, но есть над чем ещё

поработать!

3) ступенька верхняя – у меня все получилось, я все понял и работал

отлично!

Для того, чтобы развитие самооценки было эффективным следует выполнять

следующие условия:

1. Совместная разработка учителем и учениками четких эталонов оценивания для каждого конкретного случая;

2. Создание необходимого психологического настроя обучающихся для анализа собственных результатов;

3. Обеспечение ситуации самостоятельного свободного эталонного оценивания учащимися своих результатов;

4. Сопоставление и выводы об эффективности работы;

5. Составление учениками собственной программы деятельности на следующий этап обучения с учетом полученных результатов.

           

            Для развития навыка самоконтроля существуют методы и приемы, которые необходимо включать в учебно-воспитательный процесс. Эти методы и приемы необходимо использовать как на различных уроках (уроки русского языка, математики, чтения, труда, окружающего мира), так и во внеклассной работе. Среди основных методов и приемов можно выделить:

 - сверка с написанным образцом;

-проверка по инструкции;

-взаимопроверка с товарищем;

-коллективное выполнение задания и коллективная проверка;

-сочетание коллективной и индивидуальной работы;

-выполнение задания по алгоритму;

-проверка с помощью сигнальных карточек;

-подбор нескольких способов выполнения задания и выбор самого рационального.

            Более подробно рассмотрю некоторые приемы, которые часто использую на уроках.

            Уже в первом классе важно научить учащихся самостоятельно сопоставлять свои действия с заданным образцом (эталоном). Поэтому процесс формирования оценочной деятельности был начат с обучения школьников приемам самоконтроля путем сравнения выполненного задания с образцом. Работу с эталонами я преимущественно проводила на минутках чистописания (на уроках русского языка и математики), где образцы (эталоны) написания букв, цифр, соединение букв были в тетрадях на печатной основе.

            Ученики учились обнаруживать совпадение, сходства, различие, учились договариваться о выборе образца для сопоставления. Как правило, поначалу при этом оценивалась не вся работа, а отдельно выполненное задание (на уроке письма оценивался наклон, высота написания букв, одна строка, на которой были написаны элементы букв, аккуратность и т.д.). Постепенно самооценка дифференцировалась, ребята учились воспринимать свою работу как сумму многих умений (оценивались буквы, слоги, слова и т.д.), каждый из которых имеет свой критерий оценивания. Самые удачные, соответствующие образцу буквы (цифры, слоги и т.п.) подчеркивались.

В качестве примера опишу работу на уроке обучения грамоте по теме «Заглавная буква Д».

            После объяснения, показа учителем и практической тренировки учащихся им дается задание: «Пропишите заглавную букву Д, соблюдая параметры эталона (наклон, высота, ширина)». К тому времени учащиеся уже соблюдают несколько критериев, входящих в эталон. Первоначальная работа с эталонами основывалась на отработке одного критерия (наклон, высота, ширина). Эту работу позволяла проводить первая рабочая тетрадь на печатной основе, в основе которой заложена работа с элементами букв.

            После того, как учащиеся самостоятельно прописывают строку, они получают задание: «Подчеркнуть буквы (элементы), которые совпадают с эталоном по одному или нескольким критериям, и вынести количество подчеркнутых букв (элементов) на поля». Во время проверки я исправляла ошибки учащихся и выносила на поля свое число верно написанных букв (элементов).

            Работа с эталонами - это основа содержательной оценки учащихся. Приучив ребят работать с эталонами такого вида, я подготовила их к выработке собственных эталонов, которые помогают им объективно оценивать свою работу.          Очень эффективным приемом формирования самоконтроля являетсявзаимопроверка, так как большинство учеников намного внимательней проверяют работы своих товарищей. Дети, объединившись в пары, могут обменяться тетрадями, для того чтобы проверить самостоятельно выполненную каждым из них работу.

            К примеру, детям, которые сидят за одной партой предлагается одна

карточка, на которой есть две задачи и задания:

1. Решить задачи.

2. Проверить решение у своего товарища.

3. Сделать вывод о том верно ли решение.

4. Если в ответе получилось «столько-то», то задача решена верно.

Например, написание словарного диктанта предлагается проверить в парах.

Эта форма работы способна развить интерес к действиям контроля и самоконтроля. Такой тип заданий усиливает мотивацию, и активизируют внимание ученика, способствует формированию ответственного отношения, как к работе на уроке, так и к выполнению контроля.

           

                    В помощь по формированию регулятивных  учебных действий удобно воспользоваться"памятками": 
                  Шаг 1. Если у ребенка возникают трудности при выполнении поручений, то, предлагая ребенку выполнить какое-либо поручение, соблюдайте определенные правила:

 -во-первых, необходимо, чтобы дети, получив задание, сразу же повторили его. Это заставляет ребенка мобилизоваться, "настроиться" на задание, лучше понять его содержание, а также отнести это задание лично к себе;

-во-вторых, нужно предложить им сразу подробно спланировать свои действия, т.е. тут же после поручения приступить к его мысленному исполнению: определить точный срок выполнения, наметить последовательность действий, распределять работу по дням и.т.д. 

                 Шаг 2. Если у ребенка возникают трудности при определении последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата, то необходимо введение ограничительной цели и определение оптимального момента введения ограничительной цели. Поставленные перед ребенком цели должны быть не общими (стать отличником, исправить свое поведение и пр.), а очень конкретными, направленными на овладение отдельными элементами поведения, которые легко можно контролировать. Конкретную цель нужно ставить непосредственно перед тем, как она должна быть выполнена (например, сразу перед уроком); необходимо сначала ставить цель на очень короткий срок (на данную перемену, на первые 10 мин урока); обязателен постоянный каждодневный контроль за выполнением намечаемых целей (для этих целей рекомендуется вести специальный дневник, в котором ребенок вместе с педагогом - намечал бы себе конкретные задачи для исполнения и письменно фиксировал оценку успехов).

 

                Шаг 3. Если у ребенка возникают трудности при оценивании, коррекции и контроле своей деятельности, то рекомендуется организация совместной работы у младших школьников (выполнение учебных заданий во внеурочное время - дома или в группе продленного дня),  коллективное обсуждение, взаимопроверка, взаимоконтроль. Предметом оценивания ученика должны стать учебные действия и их результаты; способы учебного взаимодействия; собственные возможности осуществления деятельности. 

               Шаг 4. Если у ребенка возникают трудности в волевой саморегуляции, то можно выделить следующие рекомендации по формированию произвольности у детей:

-игры с правилами и продуктивные виды деятельности;
-режиссерская игра;
- песочные часы (удачное средство, помогающее ребенку регулировать свой темп деятельности).

 

              Шаг 5. Для формирования регулятивных учебных действий возможны следующие виды заданий:

·         «преднамеренные ошибки»;

·         поиск информации в предложенных источниках;

·         взаимоконтроль;

·         взаимный диктант (метод М.Г. Булановской);

·         диспут;

·         задания типа «ищу ошибки». 

         

            В настоящее время актуальной проблемой является подготовка школьников к жизни и деятельности в новых социально – экономических условиях, возникла потребность в изменении целей и задач коррекционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

            Важное место в учебном процессе занимает коррекционно – развивающая модель обучения, которая обеспечивает школьников комплексными знаниями, выполняющими развивающую функцию.

                       При работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, применяются особые коррекционно - развивающие педагогические технологии, позволяющие добиваться положительной динамики в обучении и воспитании.

                      

                      Главное условие успеха - участие детей в ежедневной разнообразной практической деятельности. Эффективность подготовки школьников к жизни через систему внеклассной и урочной работы зависит от согласованности действий учителя и воспитателя, их контакта, информированности о работе друг друга, скоординированной работы.

Я считаю, что, несмотря на все сложности в этой работе, Стандарт для детей с ОВЗ, дает новые возможности педагогу использовать свой научно-педагогический потенциал в работе с детьми, побуждает глубже изучать психологию ребенка, изыскивая новые формы и методы общения на занятиях. А ребенку с ОВЗ дает право получить качественное образование, соответствующее его потребностям и возможностям.

Есть универсальный выход: Если мы не можем изменить обстоятельства, то изменим свое отношение к ним, изменим себя, поработаем над собой.

 

Как итог моего доклада, слова великого философа

«Если мы будем учить сегодня так, как учили вчера,

мы украдем у детей завтра»