Обобщение педагогического опыта

Представление педагогического опыта учителя русского языка и литературы  Ветровой Л.В. «Развитие индивидуально – познавательной и творческой активности учащихся на уроках русского языка и литературы»          В   преподавании   гуманитарных   дисциплин,   в   частности,   русского   языка   и   литературы, использование   технологии   критического   мышления   дает   возможность,   во­первых,   по­новому интерпретировать,   оценивать   и   систематизировать   информацию,   что   позволяет   отказаться   от репродуктивного   уровня   усвоения   материала   и   выйти   на   новый   уровень   осмысления проблематики   информационного   текста   и   художественного   произведения.   Именно   на   это нацеливает   поиск   основополагающего   вопроса   при   планировании   учебного   материала. Формулирование   проблемных   вопросов   учебной   темы   потребует   от   учащихся   знания   законов построения   текста,   умения   вести   его   анализ   на   всех   уровнях,   навыка   работы   с   различными источниками информации, позволит высказать собственное мнение с непременным обоснованием своей   позиции.   Все   это,   на   наш   взгляд,   способствует   развитию   диалогического   мышления, обогащению словарного запаса и грамматического строя речи, развитию творческих способностей учащегося   по   созданию   текстов   разных   стилей,   типов,   жанров,   необходимых   современному человеку. 1.Актуальность опыта:          Сегодня обществу нужны современно образованные предприимчивые люди, которые могут самостоятельно   принимать   ответственные   решения   в   ситуации   выбора,   прогнозировать   их возможные последствия, способны к сотрудничеству, мобильны и конструктивны. В соответствии с этим меняются цели и задачи, стоящие перед современным образованием, акцент переносится с усвоения знаний на формирование компетентности, происходит переориентация его на личностно­ ориентированный   подход;   появляется   больше   возможностей   использовать   современные электронные ресурсы, ресурсы Интернета.            Происходит   интеграция   электронных   средств   обучения   с   учебными   средствами   на традиционных носителях. Перспективным в этом отношении становится развивающее обучение. Реализация данной технологии позволяет освоить проектно­исследовательский метод, методику КМ, создать пакет учебно­методических материалов, способных активизировать самостоятельные исследования   учащихся,   их   воображение   и   творческие   способности.   И   при   этом   осваивать   в совместной   деятельности   с   учащимися   информационные   технологии.   Следует   отметить,   что внедрение ТРКМ и метода проектов в учебный процесс помогает ученикам осознать возможности и   перспективы   использования   информационных   технологий   в   качестве   инструмента   для самостоятельной   исследовательской   деятельности;   развития   коммуникативных   навыков   и создания условий для вариативности и дифференциации обучения.        Основополагающими принципами данного опыта являются: ­ научность ­системность ­эффективность ­учёт индивидуальных способностей и запросов учащихся ­ перспективность ­ технологичность.         Условия возникновения и становления опыта  Позволил   педагогу   выстроить   систему   работы,   обобщить   накопленный   опыт, Технология опыта строится на базе ТРКМ и учебно­ исследовательских проектов. систематизировать имеющиеся материалы.          Сущность опыта        Использование ТРКМ, метода проектов в сочетании с информационными технологиями позволяет педагогу повышать эффективность образовательного процесса, осуществлять на новом качественном   уровне   интеграцию   учебных   дисциплин,   совмещать   инновационное   содержание образования,   овладение   средствами   исследовательской   деятельности,   а   также   современные методы учебной работы ­ учебные исследовательские проекты, групповую работу учащихся. Всё то, что способствует более полному и глубокому освоению учебного материала учащимися.         Система работы и её результативность      Технология КМ помогает готовить детей нового поколения, умеющих думать, общаться, слышать и слушать других. Школьникам становится интересно учиться. Знания, полученные в рамках этой технологии, становятся актуальными для них, повышается качество образования и, самое главное, в центре внимания ­ личность ученика.       КМ есть мышление самостоятельное. Когда урок строится на принципах КМ, каждый ученик формирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных. Следовательно, мышление может быть критическим только тогда, когда оно носит индивидуальный характер, т.е. ученики должны иметь достаточно свободы, чтобы думать собственной головой и самостоятельно решать даже самые сложные вопросы.            КМ не обязано быть совершенно оригинальным: мы вправе принять идею или убеждения другого человека – критика, автора статьи, как собственные. Иногда, даже приятно соглашаться с чужим мнением – это словно подтверждает его правоту. Критически мыслящий человек не так уж редко разделяет чью­то точку зрения. Когда ученики прочитали стихи     Осипа Мандельштама, поразмышляли о его творчестве и вернулись после этого к обсуждению, у многих мнение совпало с мнением критиков, с  мнением учителя. Но главное – каждый при этом сам решил, что ему думать. Таким образом, самостоятельность – важнейшая характеристика КМ.  Итак,   информация   является   отправным,   а   не   конечным   пунктом   КМ.   Знание   создает мотивацию, без которой человек не может мыслить критически. Что необходимо для того, чтобы породить сложную мысль?  Нужно переработать гору «сырья» ­ фактов, идей, текстов, теорий и т.д.  Мыслить критически можно в любом возрасте: не только у учащихся от 12 лет, но даже у первоклассников   накоплено   для   этого   достаточно   жизненного   опыта   и   знаний.   Конечно, мыслительные способности учащихся будут еще совершенствоваться при обучении, но именно благодаря   КМ   процесс   познания   обретает   индивидуальность   и   становится   осмысленным, непрерывным и продуктивным.  КМ начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. Однако познавательный процесс на любом его этапе характеризуется стремлением познающего решать проблемы и отвечать на вопросы, возникающие из его собственных интересов и потребностей. «Следовательно, ­ заключает Джон Бин, один из сторонников КМ, ­ сложность обучения КМ состоит   отчасти   в   том,   чтобы   помочь   ученикам   разглядеть   бесконечное   многообразие окружающих нас проблем», КМ стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящий ученик   находит   собственное   решение   проблемы   и   подкрепляет   это   решение   разумными, обоснованными доводами. Он также сознает, что возможны иные решения проблемы, и старается доказать, что выбранные им решения логичнее и рациональнее прочих.    КМ   есть   мышление   социальное.   Всякая   мысль   проверяется   и   оттачивается,   когда   ею делятся с другими. Когда спорим, читаем, обсуждаем, возражаем и обмениваемся мнениями с другими людьми, то уточняем и углубляем свою собственную позицию, поэтому, работая в русле КМ,   учитель   старается   использовать   на   уроках     виды   парной   и   групповой   работы,   включая проведение   дебатов   и   дискуссий,   а   также   различные   виды   публикаций   письменных   работ учащихся.     Применение   технологии   развития   критического   мышления   (ТРКМ)   раскрепощает,   придает уверенность   учащимся.   Ученик   не   боится   ошибиться,   высказать   свое   мнение.   Учащийся   в процессе обучения сам конструирует процесс, исходя из своих возможностей и способностей, реальных и конкретных целей, сам определяет конечный результат. Учение посредством личных открытий –долгий процесс. Учитель даёт учащимся возможность реализовать свои способности, найти себя.     В процессе применения ТРКМ:    происходит обучение обобщенным знаниям, умениям, навыкам и способам мышления; появляется возможность объединения отдельных дисциплин; создаются условия для вариативности и дифференциации обучения;     формируется   направленность   на   самореализацию,   вырабатывается   собственная индивидуальная технология обучения. В технологии КМ выделяют три стадии: 1. Стадию вызова. 2. Стадию осмысления новой информации. 3. Стадию рефлексии.   Для   иллюстрации   структуры,   предлагаемой   технологией,   представим   описание   фрагментов уроков (стадия вызова, стадия осмысления новой информации, стадия рефлексии).                                                         I этап.  Стадия вызова.                                                              Задачи •  актуализировать имеющиеся у учащихся знания и мысли в связи с изучаемым      материалом; •  познавательный интерес к изучаемому материалу; •  помочь учащимся самим определить направления в изучении темы. 9   класс.   Тема:   «Бессоюзные   сложные   предложения.   Знаки   препинания   в   бессоюзном сложном предложении».     На стадии вызова происходит «включение» в работу, поэтому она очень важна. Во­первых,   ученик   начинает   работать,   но   нельзя   заставить   работать,   сказав,   как   водится: «Открыли   тетради,   записали   число   и   тему   урока».   Чтобы   ученики   стали   активными,   нужно заинтересовать   каждого   лично.   Поэтому   урок   учитель   начинает   с   индивидуальной   работы (желательно письменной), но не проверочной, а «для себя», «просто так». Например, на доске записаны предложения: 1. Пройдет зима холодная, и настанут дни весенние. 2. Когда пройдет зима холодная, настанут дни весенние. 3. Пройдет зима холодная, настанут дни весенние   Зачем? Для чего такое задание? Ваши размышления? Чем различаются данные предложения? Какие предложения вам кажутся более выразительными и почему?   Ребята активизировались. У них возникли вопросы, и учитель предоставляет им возможность ответить вопросы.  А откуда эти вопросы возьмутся? Да на той же стадии вызова, в той же сначала индивидуальной, а   потом   и   парной,   групповой,   коллективной   работе,   когда   ученик   сам,   без   учительского назидательного «опять ничего не знаешь» определит свои проблемы. Кроме того, на стадии вызова ученик определяет свои знания и «незнания   8 класс. Тема: «Обобщающие слова при однородных членах».    Данная   тема   по   программе   изучается   учащимися   в   5   классе,   а   в   8­м   классе   происходит возвращение к ней на более высоком уровне. Поэтому дети уже знают, что такое обобщающее слово, однородные члены, представляют, какие знаки препинания ставятся между обобщающим словом  и однородными  членами, но часто забывают какую­то информацию. Задача учителя – организовать первый этап урока таким образом, чтобы каждому стало понятно, что конкретно он не понимает, в чем сомневается. Зададим вопрос: «Вспомните, что вы знаете об обобщающих словах?». И только с этим вопросом будем работать всю стадию вызова, используя разные формы работы. Схематично это можно представить так. → Деятельность учителя   Деятельность ученика   Результат. →    Задание: вспомните все, что вы знали раньше об обобщающих словах. Индивидуально запишите всю  информацию в тетрадь  (в столбик).    Учащиеся  могут записывать  не только  те факты, в которых уверены, но и те, что знают неточно. Учитель формулирует задание, но не участвует в самом процессе вспоминания информации.   В тетрадях у каждого появляется первичный материал, с которым дальше предстоит работать.   Данный этап – самостоятельное определение первичного уровня собственных знаний.    Затем обсуждение в парах. Информацию, с которой согласны оба, оставляют, с которой кто­то не согласен, помечают знаком «?» Предполагаем, что учащиеся в ходе обсуждения могли бы затрагивать следующие вопросы: Что такое обобщающее слово?  На   какой   вопрос   отвечает   обобщающее   слово   и   каким   членом   предложения является?  Какой частью речи может быть выражено обобщающее слово?     и т.д.   Парная   работа   способствует   развитию   толерантности,   умения   прислушиваться   к   мнению партнера. Кроме того, что немаловажно, ребята общаются на языке предмета, что способствует формированию лингвистической грамотности.   Учитель предлагает учащимся составить на доске общий список их знаний, предположений, если кто­то имеет возражения против какой­то информации, то он имеет право высказать свою точку зрения. На доске записывается вся информация, даже ошибочная. При этом важно, чтобы учитель поощрял не правильные ответы, а активную работу учеников.    В основном на уроках ученикам достается пассивная роль при знакомстве с целями урока, так как с ними знакомит учитель, но с этим нельзя согласиться, потому что у учителя и учеников не может быть одинаковых познавательных целей.    На  уроках   предлагается  каждому   ученику   сформулировать  цели  относительно  темы   урока, назвать   ее   и   оценить   свои   умения   по   данной   теме   с   помощью   шкалы   самооценки.   Обратить внимание на то, что вызывает трудности и над чем работать.                             II этап.  Стадия осмысления новой информации.                                                   Задачи:       •    помочь активно воспринимать изучаемый материал;  •   помочь соотнести старые знания с новыми.   Как   направить   восприятие   информации,   сделать   степень   ее   усвоения   выше?   Ответ   прост:    Чем этот этап отличается от обычного знакомства с новым материалом на уроке? Тем, что технология развития КМ использует такие приемы, которые позволяют направить восприятие.   эффективно провести стадию вызова.    Какова роль учителя на данном этапе? Ученик каждый определил для себя цели знакомства с новой информацией, поэтому учитель на этапе восприятия нового может устраниться. Задача – организовать процесс, а это не только подобрать прием, с помощью которого можно было бы направлять восприятие новой информации, но и умело согласовать стадию вызова с информацией, полученной учениками, т.е. учитель, планируя урок, должен помнить, что на первой стадии мы делаем   не  вызов  вообще,  а  вызов   именно  той   информации,   заключенной   в  тексте.  Структура текста должна отвечать той структуре, которая была задана на стадии вызова во время парной работы. Это, с одной стороны, облегчает работу учащихся, а с другой стороны – «сужает» тему, не   давая   выйти   за   конкретные   рамки,   что   способствует   большей   внимательности   во   время знакомства с информацией.    Кроме того, обязательное условие для такой работы – наличие в тексте как знакомой, так и новой информации. Конечно, для кого­то новой информации будет много, а кто­то будет ощущать ее дефицит. Это неудивительно: ведь «стартовый капитал» знаний у всех разный; в тексте должна содержаться правильная информация, если мы хотим вывести учащихся не на спор, а на усвоение нового.      Планируя урок, необходимо тщательно отнестись к отбору материала, учитывая, что каждый класс, как и каждый ученик в нем, требует к себе особого подхода.   Предлагаемый текст учащиеся должны не только прочитать, но и промаркировать. «V» ­ я это знал(а); «+» ­ я этого не знал(а) (новая информация); «­»  ­ я думал(а) иначе; «?»  ­ непонятная или недостаточная информация.    Каждый ученик индивидуально читает текст, проставляя знаки, сверяя при этом информацию, собранную на стадии вызова, с информацией в тексте.   Восприятие информации происходит активно, так как, с одной стороны, необходимость ставить знаки «привязывает» к тексту, с другой стороны – чтобы выставить тот или иной знак, учащийся должен   сопоставить   предшествующие   знания   с   получаемой   информацией.   Следовательно, познавательная деятельность ученика становиться не только активной, но и «вдумчивой», так как он осмысливает собственное понимание.   8 класс. Тема: «Обобщающие слова при однородных членах»        Учащиеся работают с информационным текстом:        В простом предложении при однородных членах может  употребляться обобщающее слово,   которое   имеет   более   абстрактное   значение,   чем   однородные   члены,   и   обозначает родовое   понятие   или   называет   целый   предмет   (однородные   члены,   соответственно, называют виды или части целого).    Однородные члены поясняют, уточняют и конкретизируют обобщающее слово. Значит, между   обобщающим   словом   и   однородными   членами   устанавливаются   пояснительные отношения. Например: Кое­где попадались старые большие деревья: тополь, липа, вяз.    Обобщающее слово является тем же членом предложения, что и однородные члены, и отвечает   на   тот   же   вопрос.   Например:   По   опушкам   леса   еще   растут   (что?)   грибы: красноголовые   (что?)   подосиновики   и   зеленоватые   и   розовые   (что?)   сыроежки,   скользкие (что?) грузди и душистые (что?) рыжики. Чаще всего обобщающие слова встречаются при однородных членах, которые обозначают предмет, а в предложении являются подлежащими, дополнениями или обстоятельствами. Однако встречаются  случаи, когда  обобщаются  слова со значением действия.  Например: Пассажиры как­то по­куриному и мелко суетились: рассовывали чемоданы, сумки, свертки, переносили подушки.   Обобщающие слова  чаще всего бывают выражены именами существительными. Например: Тут засмеялись зрители (сущ.): и дети, и родители.    Также наиболее часто в роли обобщающего слова выступают некоторые местоимения и наречия, а именно: все, всегда, везде, всюду, никто, ничто, всякий, никакой и другие. Например: Ничего   (мест.)   откладывать   нельзя:   ни   праздника,   ни   воскресной   прогулки   Иногда обобщающее   слово   может   быть   выражено   целыми   словосочетаниями   и   даже фразеологизмами:   Уже   издали   были   видны   дворовые   постройки:   флигель,   баня,   скотный двор. Он был мастер на все руки: слесарь, столяр, плотник и даже механик.   Обобщающее слово в предложении может занимать следующие позиции: 1. стоять   перед   однородными   членами   (препозиция):   Все   дышало   свежестью:   и деревья, и трава, и цветы. 2. стоять после однородных членов (постпозиция): И деревья, и трава, и цветы ­  все дышало свежестью.      Предложения   с   обобщающим   словом   перед   однородными   членами   имеют   яркую интонационную   особенность:   после   обобщающего   слова   необходима   пауза,   голос   заметно понижается или повышается перед той частью предложения, где на письме ставится знак препинания. В предложениях с обобщающими словами при однородных членах необходима постановка двоеточия или тире.      Двоеточие между обобщающим словом и однородными членами ставится в том случае, если   обобщающее   слово   стоит   перед   однородными   членами,   то   есть   в   препозиции:   Снег лежал везде: на склонах горы, на ветвях деревьев. Иногда между обобщающим словом и однородными членами встречаются слова, а именно, например, то есть, как­то: Вся усадьба Чертопханова состояла из четырех срубов разной величины, а именно: из флигеля, конюшни, сарая, башни.      Тире между обобщающим словом и однородными членами ставится в том случае, если обобщающее слово стоит после однородных членов, то есть в постпозиции: На склонах горы, на ветвях деревьев – везде лежал снег.    Бывают случаи, когда в предложении с обобщающим словом ставятся и двоеточие, и тире. Если   обобщающее   слово   стоит   перед   однородными   членами,   а   после   них   предложение продолжается,   то   перед   однородными   членами   ставится   двоеточие,   а   после   –   тире. Например: Везде: на склонах горы, на ветвях деревьев – лежал снег.       В 9 классе учащиеся работают с информационным текстом по теме: «Бессоюзные сложные  предложения. Знаки препинания в БСП».           При работе с текстом можно использовать таблицу: «V» я это знал «+» Это для меня новое «­» «?» Это противоречит тому, что я знал Я хочу знать об этом побольше  Заполнив   такую   таблицу,   учащиеся   будут   иметь   мини­конспект   текста.   Если   же   учитель   попросит учеников прочесть то, что они записали в эти графы, он может быть уверенным, что при такой форме обобщения ничто не потеряется – то, что не заметил один, назовет другой.   увлекательное путешествие, стали помощниками в запоминании материала.                                        Правила использования приема ИНСЕРТ. 1. Делайте пометки. Предлагается два варианта пометок:  Условные   значки   помогли   ученикам   читать   более   внимательно,   превратили   чтение   в I ­ «+» и «V» или II ­ «V», «+», «­», «?» 2. Составьте значки по ходу текста. 3. Прочитав один раз, вернитесь к первоначальным предположениям, вспомните, что вы знали или предполагали по данной теме раньше. 4. Прочитайте текст еще раз. 5. Запишите или забудете! Заполните таблицу с помощью пометок в тексте, при этом еще раз вернетесь к тексту, поработаете с ним. 6. Обсудите с кем­нибудь то, что вы записали.                                                                           III этап. Стадия рефлексии.        Что такое рефлексия? Понятие «рефлексия» означает размышление, осмысление, осознание, т.е. логическое завершение предыдущих действий.                                            Задачи:   помочь учащимся самостоятельно обобщить изученный материал; помочь самостоятельно определить направление в дальнейшем изучении материала.    Рефлексию   на   уроке   можно   осуществлять   с   помощью   приемов:   «мысли   по   аналогии»,   «размышление от обратного» и т.д.      Важно выбрать определенную позицию. Чего мы хотим? Чтобы все запомнили все? Чтобы все запомнили важнейшее? Конечно, это был бы идеальный результат.    При использовании ТРКМ каждый ученик запомнит ту информацию, которая для него оказалась актуальной,   которая   пригодится   ему   в   дальнейшем,   так   как   ненужная   информация   быстро забывается.    Однако важно, чтобы на этой стадии произошло переосмысление предыдущих знаний, в том числе и проверка их на правильность.       Кроме того, очень важно, чтобы рефлексия не была перегружена приемами, но были выбраны важнейшие из тех, которые могут помочь достичь определенной цели.   содержательным, должны перекликаться и используемые приемы. И если учащиеся  читали текст, используя прием маркировки, то на стадии рефлексии я предлагаю им работу с маркировочной таблицей. Но необходимо помнить и понимать, что это не просто переписывание текста, а способность сформулировать мысль в двух­трех словах, перевести ее на свой язык, а следовательно,   понять.   Важна   установка   учителя,   иначе   такая   работа   может   стать   как бессмысленной, так и очень важной.      Одной   из   наиболее   важных   граф   таблицы   можно   назвать   ту   графу,   в   которой   вопросы, возникшие по ходу чтения («толстые и тонкие» вопросы).    Достаточно взглянуть на эту таблицу, чтобы понять сущность этого приема.  Важным   является   и   согласование   всех   стадий   урока,   оно   должно   быть   не   только                        Прием «Толстый и тонкий вопросы» ? ?   которые В   эту   графу   записывайте   вопросы,   предполагается на   развернутый, «долгий», обстоятельный ответ. Например:   «Какова   связь   между временем   года   и   поведением человека?» 1. 2. 3. 4.   В   эту   графу   записывайте,   на предполагается которые однозначный, «фактический», обстоятельный ответ Например: «Который сейчас час?»   1. 2. 3. 4.        Прием   «Толстый   и   тонкий   вопросы»   известен   и   используется   в   следующих   обучающих ситуациях.  Для   организации   взаимоопроса.   После   изучения   темы   учащимся   предлагается сформировать три   «толстых»   и   три   «тонких»   вопроса, материалом. Затем – они опрашивают друг друга используя свои таблицы.   связанных   с   пройденным  Для начала беседы по изучаемой теме. Вопросы должны быть не скороспелыми, а обдуманными. Только тогда можно судить об основных направлениях изучения темы, о том, что интересует учащихся.  Для определения вопросов, оставшихся без ответа после изучения темы.   Данный прием развивает умение оценивать уместность той или иной формулировки, хотя бы по временному параметру; стремление учителя научить детей их задавать.    То, о чем спрашивает человек, бесспорно показывает, как он мыслит. Но по ходу чтения он ставит вопросы только там, где ему непонятно, не хватает информации, чтобы лучше разобраться, т.е. вопросы он ставит для себя, для удовлетворения собственных познавательных интересов. Поэтому   между   вопросами,   возникшими   по   ходу   чтения   и   специальной   отработкой   навыка постановки «умных» вопросов нет ничего общего.    Если урок прошел грамотно, ученик обязательно ответит на вопросы, «толстые» они будут или «тонкие». Это для него не имеет значения, главное, что это его вопросы  Работа в группах. Создание проекта, защита.  Практическое применение полученных знаний.  Создание синквейна – стихотворная форма рефлексии.                    Рекомендации по проведению стадии рефлексии. 1. На этой стадии, как впрочем, и на стадиях вызова и реализации смысла, важен прежде всего процесс, а не результат. 2. Рефлексия у каждого из нас происходит с различной скоростью. Поэтому необходимо дать достаточное количество времени для размышления, это увеличит его эффективность. 3. Задействуйте и разум, и чувства ученика. Представляются важными не только логические умозаключения,   но   и   эмоциональные   переживания.   Эмоционально   окрашенный   ответ свидетельствует о искренней заинтересованности ученика в изучаемой теме. 4. Желательно использовать как устные, так и письменные формы проведения рефлексии. Это позволит учащимся четче формулировать свои мысли, лучше запомнить изученный материал. 5. Воздержитесь от навязывания своей точки зрения. Ваше вмешательство может затормозить собственные размышления учеников, в результате чего они побоятся высказать свою точку зрения. 6. Поощряйте к участию в рефлексии всех учащихся. Для этого можно использовать приемы работы в паре и в группе.       Конечно,   можно   спорить   об   эффективности   структуры   и   приемов   ТРКМ,   применимости технологии вообще для уроков русского языка.    Но   ТРКМ   –   стоящее   дело,   если   хорошо   разобраться   в   сути   того,   что   и   зачем   делаешь. Технология не является способом разукрасить урок, сделать уроки интересными для себя. Эта технология разработана для ученика, для того, чтобы приблизить его к процессу познания, чтобы он получил удовольствие от использования игровых приемов, групповых форм работы, частой смены   деятельности.   Внедрение   ТРКМ   обеспечивает   качественный   уровень   языкового образования:   овладение   нормами   литературного   языка,   обогащение   словарного   запаса   и грамотного строя речи учащихся.   Технология развития критического мышления о получении, восприятии и передаче информации, поэтому она универсальна.      Изменения целей современного образования влечёт за собой изменение всех составляющих образовательного   процесса,   необходимость   перехода   от   объяснительно­иллюстрированного способа   обучения   на   деятельностный.   Именно   практика   использования   методов исследовательского   обучения   в   учебном   процессе   находит   всё   большее   применение.   Среди ведущих методов можно назвать метод проектов.   Работая над проектом, ученик чувствует, что процесс ориентирован на него и его личность, и его деятельность строится на собственном опыте, интересах и склонностях. В работе над проектом большое значение приобретает обсуждение и разрешение проблем, которые интересны самому школьнику.   Учащиеся   получают   возможность   обсуждать   интересные   темы,   проблемы философского, общечеловеческого характера, учатся высказывать своё мнение, анализировать, обобщать, обосновывать собственную позицию. На уроках учитель успешно сочетает классно­ урочную, групповую, индивидуальные формы организации деятельности учащихся. Группы могут менять свой состав в зависимости от задачи, интересов. Обучение в сотрудничестве ­ это модель организации деятельности учащихся в малых группах, при которой все вовлечены в совместную деятельность с ответственностью за собственные действия и действия каждого.    Свободный выбор формы общения (работа в парах, в группах, взаимодействие с учителем, роль которого   меняется   от   проверяющего   до   консультанта,   равноправного   собеседника­   партнёра, психолога, наставника, создателя атмосферы сотрудничества и взаимопонимания между учителем и учеником). Учитель видит каждого ученика, группу и класс в целом, обеспечивает условия для создания атмосферы творчества. Результат ­ свободный выбор формы общения ­ благотворно воздействует на психологический климат в целом и чувстве комфортности каждого.          Деятельность в рамках проекта позволяет учащимся знакомиться с новыми подходами к изучению   темы,   оценивать   и   систематизировать   информацию,   выходить   на   новый   уровень осмысления   проблем.   Проект   нацелен   на   личностно   ­   ориентированное   обучение,   позволяет развивать креативные способности учащихся, переносить имеющиеся знания, умения и навыки в новую ситуацию, способствует развитию диалогического мышления, формированию собственной точки зрения. Деятельность учащихся в рамках учебно­исследовательского проекта связана:         • со свободным поиском данных из различных источников;         • со способами организации данных;         • с умениями пользоваться ключевыми словами, анализировать информацию,        представлять   её   в   конкретном   виде   (таблица   результатов   интервью,   социологических вопросов;   нахождение   информации   о   жизни   и   творчестве   писателя,   оформление результатов исследования в виде мультимедийной презентации, веб­сайта и.т.п.)      Работая над проектом, учащиеся приобретают и развивают  практические  навыки работы с информационным,   художественным   и   литературоведческим   текстом,   видеоматериалами, иллюстрированным материалом, навыки создания собственных текстов, что побуждает к устной речи, поскольку технология проектной методики на последнем этапе предполагает презентацию проекта,   защиту   и   представление   своей   исследовательской   работы.   Работая   над   своим произведением,   учащийся   выступает   в   роли   собеседника,   вступает   в   диалог.   Во­первых,   с предполагаемым читателем, во­вторых, в диалог внутренний, с самим собой. Обращаясь к своему внутреннему   миру,   ученик   отчётливей   и   ярче   осознаёт   своё   место   в   окружающей   его действительности и свойства и качества самой действительности, получает возможность выразить себя в слове, создавая особый тип реальности. Информационные технологии дают возможность проявления себя в создании гипертекста.        При   подведении   итогов   работы   над   проектом   важным   является   то,   что   учащиеся   сами оценивают   свою   деятельность,   анализируют   собственные   достижения,   видят   перспективы дальнейшего совершенствования.   Проекты учащихся по литературе представлены в виде: ­тематических презентаций, публикаций;   ­викторин, олимпиад по предмету; ­коллективное написание творческих работ (сказок, рассказов и др.) ­создания мультимедийных презентаций и т. п.        Компьютер можно использовать на всех этапах процесса обучения: • объяснение (введение) нового материала; • закрепление; • повторение; • контроль ЗУН. В функции учителя компьютер представляет собой: • источник информации; • наглядное пособие; • тренажёр; • средства диагностики и контроля.    Учителя   привлекают   информационные   технологии   тем,   что   позволяют   увеличить   объём тренировочных упражнений, дифференцировать их по объёму и степени трудности, организовать индивидуальную и групповую работу.    При   работе   с   текстом   затруднения   у   учащихся   вызывает   не   только   информационная переработка   текста,   но   и   умение   делить   его   на   абзацы,   составление   плана,   умение структурировать текст (построение). Учащийся должен владеть этими умениями при выполнении тестовой   работы.    Компьютер  позволяет  легко   перемещать  фрагменты   текста.  Ученик  может многократно   изменить   текст,   осознать   различия   нескольких   вариантов,   так   как   делает   их наглядными и выбрать оптимальный.      Кроме  того,   компьютер  позволяет   ученику   в   деятельностном   режиме   продемонстрировать различия конспекта (составление текста из фрагментов первичного текста), аннотации (краткое описание   содержания   текста­о   чем?   и  реферата  (краткое   изложение   основных   идей   текста­ авторской позиции по какой – либо проблему, вопросу). Используя информационные технологии, приемлем на уроках русского языка и лингвистический эксперимент.      Не   всегда   учащиеся   в   тексте   могут   определить   роль   той   или   иной   части   речи.   Учитель предлагает текст с пропущенными словами (дано несколько вариантов)­ нужно выбрать и вставить на место пропуска тот, который принадлежит автору. И если учащийся справился, то значит он понимает   особенности   авторского   стиля,   и   выполнение   части   «С»   на   экзамене   не   вызовет трудностей.      Такие   задания   вызывают   интерес   к   предмету,   активизируют   познавательную   деятельность учащихся, развивают и закрепляют умения и навыки при исследовательской работе.    В своей работе я использую готовые учебно ­ методические комплекты «Репетитор», «Фраза» и др.       Данный опыт основан на научных положениях создателей технологий развивающего обучения: Дж. и Э.Дьюи, У.Х. Килпатрик, Д.Халперн, Ч.Темпл и др. Самым результативным эти авторы считают обучение с хорошо организованной обратной связью субъектов и объектов обучения, с двусторонним   обменом   информации   между   ними,   практическим   результатом.   Преобладающие методы ­ диалогические.   Для   распространения   педагогического   опыта   в   практике   учебного   процесса   были предприняты следующие меры: ­выступления на педсовете, МО учителей русского языка и литературы; ­публикации в методических изданиях.