«Образовательная политика преподавания истории в школе на современном этапе»

«Образовательная политика преподавания истории в школе  на современном этапе»                                                              «Последовательное и интенсивное применение                                                                организованного интеллектуального                                                                диалогического общения,                                                                будь то в крупном городе или селе,                                                                решительно содействует кристаллизации                                                                в любом коллективе максимального                                                                 количества талантов и гениев».                                                                                                                               А. Г. Ривин Образовательная   политика,   сегодня     как   одна   из   ведущих   в   современной   школе, выступает   со   своими   задачами   формирования   у   учащихся   ключевых   компетенций. Наиболее значимыми среди них являются: 1.умение брать на себя ответственность при принятии решений; 2.толерантность, уважение людей других национальностей, умение жить с людьми  других культур, религий, языков; 3.умение работать с различными видами информации; 4.способность постоянно повышать свое образование.          Таким образом, необходимость развивать общую культуру учащихся продиктована самой жизнью, в частности, тем социальным заказом, который предъявляет современное общество   к   общеобразовательной   подготовке   детей.   На   сегодня   это   заказ   общества, сформировать   социально   ­   активную   инициативную   творческую   личность,   развивая природные   задатки,   склонности   и   индивидуальность   каждого   ученика.   Поэтому необходимо   выявить   наиболее   оптимальные   формы   обучения,   методы   и   приемы, используемые на уроках истории для расширения кругозора школьников и их общей культуры на основе индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся.       Новые времена поставили новые вопросы. Меняется общество, меняется отношение к изучаемым   предметам.   История   в   этом   плане   наиболее   подвержена   изменениям. Неизмеримо   расширяется   предметно­информационная   среда.   Содержание   учебников 1 выходит за рамки учебных пособий: телевидение, радио, компьютерные сети, интернет за последнее время значительно увеличили поток и разнообразие информации. Однако все эти источники предоставляют материал для восприятия пассивно. В обществе, в прессе, на телевидении, в интернете,  в учебниках появились разные точки зрения на одни и те же события. В связи с этим возникает вопрос: способен ли ребенок запомнить и усвоить этот   объем   информации?   Сегодня   многие   ищут   пути,   которые   способствовали   бы повышению эффективности обучения.         Во все времена педагогов волновала проблема, как сделать так, чтобы всем было интересно на уроке, чтобы все были вовлечены в учебный процесс, чтобы не осталось ни одного равнодушного.      Как с помощью истории развить личность ученика, его творческое мышление, умение анализировать   прошлое   и   настоящее,   делать   собственные   выводы   и   иметь   на   все собственную точку зрения? Современное общество ставит перед школой задачу подготовки выпускников способных: ориентироваться в меняющейся жизненной ситуации, самостоятельно приобретая 1. необходимые знания, применяя их на практике для решения разнообразных возникающих проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место; 2. самостоятельно критически мыслить, видеть возникающие проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии; четко осознавать, где и каким   образом  приобретаемые   ими  знания  могут  быть  применены,  быть   способными генерировать новые идеи, творчески мыслить; 3. грамотно   работать   с   информацией:   собирать   необходимые   для   решения определенной   проблемы   факты,   анализировать   их,   делать   необходимые   обобщения, сопоставления   с   аналогичными   или   альтернативными   вариантами   решения,   делать аргументированные   выводы,   применять   полученный   опыт   для   выявления   и   решения новых проблем; 2 быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь 4. работать сообща в различных областях, в различных ситуациях, предотвращая или умело выходя из любых конфликтных ситуаций; 5. самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня. При традиционном подходе к образованию весьма затруднительно воспитать личность, удовлетворяющую этим требованиям. Все эти задачи могут быть реализованы в условиях активной деятельности учащегося при использовании учителем интерактивных методов и приемов обучения. Многие   методические   инновации   связаны   сегодня   с   применением   интерактивных   —   действовать. методов   обучения.   Слово   «интерактив»   образовано   от   слова   «Интерактивность»   означает   способность   взаимодействовать   или   вести   диалог. Следовательно,   интерактивное   обучение   ­   это,   прежде   всего,   диалоговое   обучение. Диалог возможен и при традиционных методах обучения. На линиях «учитель ­ ученик» или « учитель ­ группа учащихся», например, класс.     При интерактивном обучении диалог строится также на линиях «ученик ­ ученик»,  работа в парах, «ученик ­ группа учащихся», работа в группах, «ученик ­ класс» или «группа учащихся ­ аудитория», презентация работы в группах, «ученик ­ компьютер» и т.д. Интерактивное   обучение   —   это   специальная   форма   организации   познавательной деятельности, когда учебный процесс протекает таким образом, что практически все учащиеся   оказываются   вовлеченными   в   процесс   познания,   они   имеют   возможность понимать   и   рефлектировать   по   поводу   того,   что   они   знают   и   думают.   Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что   позволяет   учащимся   не   только   получать   новые   знания,   но   и   развивать   свои коммуникативные умения: умение выслушивать мнение другого, взвешивать и оценивать различные точки зрения, участвовать в дискуссии, вырабатывать совместное решение. 3 Значительны   и   воспитательные   возможности   интерактивных   форм   работы.   Они способствуют   установлению   эмоциональных   контактов   между   учащимися,   приучают работать в команде, снимают нервную нагрузку школьников, помогая испытать чувство защищенности, взаимопонимания и собственной успешности. Интерактивное обучение требует использования специальных форм организации познавательной деятельности и ставит   вполне   конкретные   и   прогнозируемые   цели,   например,   создание   комфортных условий   обучения   и   включенность   учащихся   в   учебное   взаимодействие,   что   делает продуктивным сам процесс обучения. По   сравнению   с   традиционным   обучением   в   интерактивном   обучении   меняется взаимодействие педагога и учащихся: активность педагога уступает место активности учащихся, а задачей педагога становится создание условий для инициативы.           Интерактивные   методы   требуют   большой   подготовки   как   самого   учителя: информация, раздаточный материал, оборудование урока, так и подготовки учащихся, их   готовности   сотрудничать,   подчиняться   правилам,   предложенным   учителем.   В процессе   учебной   деятельности   происходит   раскрытие   способностей,   развивается самостоятельность   и   способность   к   самоорганизации,  умение   вести   диалог,  искать   и находить содержательные компромиссы, то есть ребенок не только получает систему знаний,   но   и   набор   ключевых   компетентностей   в   образовательной   сфере   и   в коммуникационной. Одна из форм такого обучения ­ это обучение в постоянных парах и парах сменного состава. Три другие формы при этом сохраняются. Новая, четвертая, организационная форма   обучения   требует   специальной   подготовки   и   учителей,   и   преподавателей,   и учеников, и студентов, и учебного материала, и помещения. Новая концепция общего среднего образования, решительно отдала приоритет развитию личности. Учителю нужно научиться ставить ученика в деятельную позицию, открыть перед ним дорогу опережающего обучения. 4 Для   этого   я   пересмотрела   наши   методики   обучения   учеников   в     школе,   и   решила частично использовать такой мощный педагогический инструмент развития личности, какой была методика Александра Григорьевича Ривина. Краткая характеристика методики А. Г. Ривина Среди педагогов первой трети ХХ века, искавших подходы к изменению сложившейся практики   образования,   имя   Ривина,   осталось   не   особенно   известным.   Но   метод, предложенный А. Г. Ривиным, позволил выстроить учебный процесс на совершенно иных основаниях, нежели принято в классно­урочной системе.  К сожалению, нам известно чрезвычайно мало о самом Александре Григорьевиче. В 1918 году он учительствовал на Украине, в тридцатые годы работал в Москве, а умер в доме для   престарелых   людей   в   1942   году.   Описание   методики   Ривина,   практически   не сохранилось.   О   развитии   метода   Ривина   в   двадцатые   годы   сохранились   лишь воспоминания   его   учеников,   немногочисленные   статьи   коллег   и   несколько   откликов современников.   Исторически   первым   опытом   работы   Ривина   была   его   учительская деятельность   в   местечке   Корнино   под   Киевом   в   1918   году.   Ривин   собрал   около   40 крестьянских ребят разного возраста и стал обучать по­новому. Все подростки работали по очереди друг с другом то в качестве учителей, то в качестве учеников. Что   собой   представляли   ученики,   которыми   руководил   Ривин?   Это   были   дети   и подростки от 11 до 16 лет. Их образовательная подготовка соответствовала бы уровню сегодняшних 4­6 классов. Некоторые из них по году или по два не посещали школы. Цели участия в занятиях у ребят были разные: кому­то необходимо было подтянуться, чтобы   на   будущий   год   идти   в   следующий   класс   школы,   а   кому­то   —   готовиться   к экзаменам на аттестат зрелости. Дети занимались прямо на улице, во дворе и только в случае непогоды переходили в помещение. Как   происходили   эти   занятия?   Внешнюю   картину   подобных   занятий   описал   ученик Ривина   Михаил   Давыдович     Брейтерман:   «За   большим   столом   или   несколькими сдвинутыми   столами   сидят   пары   беседующих   людей.   Желательно   —   вокруг,   чтобы каждый   видел   лица   собеседников,   но   это   не   главное.   Они   могут   сидеть   по   двое   за 5 отдельными столами, как в школе. Перед каждым лежит книга, журнальная или газетная статья,   у   каждого   своя   тема,   но   могут   быть   различные   источники   на   одну   тему, различные   главы   одной   книги.   Через   каждые   7­9   минут   пара   заканчивает   беседу   и расходится.   Каждый   из   них   вступает   в   умственный   контакт,   с   кем­нибудь   из освободившихся учеников. Это похоже на игру. Здесь действительно царит атмосфера легкости   и   непринужденности.   Однако   при   этом     выполняется   глубокая   творческая интеллектуальная работа».  А. Г. Ривин назвал этот метод «Сочетательный диалог» — экономный и универсальный метод изучения наук. Способ этот заключался в том, что немного   грамотного   человека   заставляли,   например,   зазубрить   бином   Ньютона   и рассказать   товарищу.   А   тот   рассказывал   в   ответ   квадратные   уравнения.   Так   в своеобразной   «кадрили»   пары   кружились   до   тех   пор,   пока   не   проходили   всей программы. Потом бегло всё приводилось в порядок, и курс был закончен. Таким же способом   Ривин   поступал   и   с   литературой,   и   с   историей,   и   с   физикой.   Никаких преподавателей   не   было,   были   только   карточки,   заполненные   Ривиным   собственной рукой.   В   газетах   того   времени   часто   встречались   объявления   Ривина:   «Высшее образование — за год», «Каждый сам себе университет».   История   развития   идей   Ривина   вся   соткана   из   парадоксов.  Эти   идеи   периодически обвиняют   в   тривиальности,   в   чисто   репродуктивном   подходе,     в   узком   формально­ дидактическом   понимании   образовательных   проблем…   Но,   именно,   в   теории   КСО (Коллективный   Способ   Обучения)   ещё   в   пятидесятые   годы   впервые   в   российской истории было заявлено то, о чем другие решатся заговорить  лишь в восьмидесятые: «Сущность обучения  ­ это общение…». И наоборот: эти же идеи обвиняли в показной псевдо революционности, в превращении учёбы в беспорядочную и непродуктивную суету. Однако метод Ривина раз за разом демонстрировал возможность успешного обучения всем тем знаниям, и в том объёме, которые были востребованы самими учащимися.    Часто   метод,   предлагаемый   Ривиным,   сравнивали   с   детской   игрой   в   «испорченный телефон».   Ривина   обвиняли   в   том,   что   в   ходе   такой   передачи   информация   может 6 существенно  искажаться.  Он  так  отвечал  на  эти  обвинения:  «А  что  можно  было  бы сделать,   чтобы   «телефон»   стал   исправным?»   —   «Нужно,   чтобы   передаваемое   слово повторил слушающий человек,  или это слово нужно написать». «Сочетательный диалог» прошёл становление на почве борьбы с неграмотностью — а через десятилетие дал едва ли не единственный в российской истории успешный опыт организации   общественного   высшего   образования   без   всякой   государственной   или коммерческой   поддержки.   В   «Великой   дидактике»   Ян   Амос   Коменский   оценил обращенную речь как катализатор мышления, он советовал ученику искать того, кому можно было бы объяснить изучаемое: «Если нужно – откажи себе в чем­нибудь и плати тому,  кто   будет   тебя   слушать».  При   таком   методе   обучения   задействована   сложная психологическая  схема: в процессе  речи формируется мышление, включается работа памяти,   причем   участвуют   все   виды   памяти:   слуховая,   зрительная,   моторная   и вербальная, то есть словесная: дети много говорят по изучаемым темам. Каждый ученик чувствует себя свободно и раскованно. Открывается широкое поле для выявления и развития   одаренных   детей.   И   учителю,   на   сегодняшний   день,   также   необходима разгрузка на уроке. При таком методе обучения меняется и роль педагога. Свободный от обязательной работы со всем коллективом, учитель может намечать пути продвижения отдельных учеников, осуществлять свои творческие педагогические задумки и цели.          А. Г. Ривин предложил такую форму организации занятия, при которой каждый ученик говорит большую часть урока. И не просто дает короткие ответы,   догадки, а пространно рассуждает, вступает в дискуссию с другими. Этот способ обучения в школе, вузах и других учебных заведениях носит название способа коллективного обучения. Психологи подсчитали, что у человека в сутки около 200­сот общений в сменных парах. Утром   мы   общаемся   с   мужем,   детьми,   на   работе   с   сотрудниками,   в   магазине     с продавцом, на приеме у врача   с врачом и т. д.   В общении мы используем диалог, и обязательно, на равных. Если такой диалог применить в школе, чтобы каждый ученик был в роли учителя и ученика,  то возникает живое интеллектуальное общение – это то, чего всегда так недостает нашим детям. Может быть,  и в наши дни, именно, дефицит 7 общения   в   школе   породил   потребность   подростков   группироваться   вне   ее   стен, ускользать из­под влияния учителей, семьи, искать свои «неформальные объединения».         Метод,   предложенный   А.   Г.   Ривиным,   позволил   выстроить   учебный   процесс   на совершенно   иных   основаниях,   нежели   принято   в   классно­урочной   системе.   Разно уровневое   и   разновозрастное   обучение,   индивидуальный   темп   изучения   материала, воспитание в ходе учебы самостоятельности ученика, одновременное изучение разных предметов по выбору, обучение на разных языках стали возможны с применением на практике его подхода.  Опираясь на свою методику, он предлагал юношам и девушкам, готовящимся к экзамену на аттестат зрелости, поработать над трудами основоположников марксизма, которые были   в   его   личной   библиотеке.   Метод   позволил   строить   изучение   материала   в   виде узловых   идей,   структур,   содействовал   формированию   обобщенных   знаний,   развивал способность переноса общих приемов мышления из одной усвоенной области знаний в другую. Все ученики корнинской школы блестяще окончили высшие учебные заведения, защитили диссертации. История КСО Виталий   Кузьмич   Дьяченко,   чьё   имя   станет   символом   воскрешения   идей «Сочетательного   диалога»,   был   знаком   с   Ривиным   лишь   несколько   месяцев. Десятиклассником   весной   1941   ­   го   года   он   попал   на   его   последние,   в   буквальном смысле «подпольные», шедшие в подвалах, занятия для абитуриентов. Вскоре он уйдёт на фронт.  И   уже   в   послевоенные   годы   в   Киеве   Дьяченко   заведёт   из   вполне   практических соображений   подобные   совместные   занятия   среди   своих   однокурсников   в педагогическом институте. И с удивлением убедится в  их  большей эффективности, по сравнению с обычными занятиями в институте, хотя профессорам пединститута, вроде бы, положено понимать в дидактике куда больше своих студентов. С этого началось   переосмысление Виталием Дьяченко роли и значения методики Ривина, и резкий критический пересмотр им существующей дидактики.  8 В   марте   1953   года   в   роли   молодого     подающего   надежды   преподавателя   логики   и педагогики,   Дьяченко   выступил   на   заседании   украинского   отделения   Академии педагогических   наук   и   заявил,   «…   что   советскую   педагогическую   науку   нельзя усовершенствовать,   потому   что   её   не   существует…».  А   далее   он   показал,   что элементарный логический анализ базовых определений советской дидактики показывает их полное несоответствие минимальным требованиям к системе научных знаний. Возможно, символом завершения эпохи сталинизма стоит считать не смерть Сталина — а это невероятное выступление… Естественно,   что   у   самого   Виталия   Кузьмича   после   этого   начался   тридцатилетний период   педагогического   диссидентства,   иногда   легального,   чаще   подпольного сотрудничества с разными учителями в разных школах. Рождение КСО Обобщая опыт использования механизма диалогового общения в учебном процессе, В. К. Дьяченко   создал   теорию   Коллективного   Способа   Обучения   (КСО).   По   сути,   он предложил альтернативную общую теорию дидактики, которую постарался выстроить логически последовательно. Краеугольным камнем её стало определение обучения как вида   общения:  «Обучение   ­   это   специальным   образом   организованный   процесс общения, в котором каждое поколение получает, усваивает и передаёт свой опыт общественно­исторической и практической деятельности». В   соответствии   с   этим   В.   К.   Дьяченко   ввёл   принцип   того,   что   «общие   формы организации обучения»  должны быть аналогичны основным формам общения людей.  Таких форм он выделил четыре:  1.  один человек  без непосредственного контакта с другим;  2. общение в паре;   3. три человека и больше — общение в малой или большой группе;  4. общение в парах сменного состава.  9 В   соответствии   с   этим   он   и   предложил   рассматривать   индивидуально­   обособленную,   индивидуальную,   групповую   и   коллективную,   т.е.   в   парах   сменного состава, организационные формы учебного процесса. Каждая форма предусматривает специальную подготовку учебного материала и способы передачи его учащимся, особые виды их деятельности при усвоении знаний, предъявляет свои требования к расписанию, к учебным помещениям, к навыкам и умениям учителя.       Причём для полноценного образования  В. К. Дьяченко подчёркивал необходимость использования всех четырёх форм — в том числе обязательно и коллективной формы обучения,  т.е. общения в парах сменного состава. В школе, по его мнению, такая форма должна занимать столь же заметное место, как и в жизни.       Выводы из своей теории он изложил в целом ряде обстоятельных книг. Например, «Педагогическая  революция и её отголоски». В числе других неофициальных лидеров педагогической мысли в 1984 году Виталий Кузьмич   Дьяченко   был   приглашён   в   Красноярск,   где   и   остался   жить.   И   тогда   в Красноярске     образовали   центр движения педагогов, увлечённых реализацией идей Ривина. Сегодня в Красноярском крае   работу по организации учебного процесса на основе идей КСО   ведут несколько десятков школ,   в   сельских районах этот стиль обучения стал преобладающим.  Но параллельно Красноярску в России 1980­1990 х годов, опираясь лишь на энтузиазм увлечённых  идеей педагогов, учёных,  инженеров, преподавателей  вузов, движение  от узких   групп     энтузиастов   смогло   пробиться   к   множеству   учителей.   При   этом   была организована   массовая   педагогическая   практика,   серьёзная   методическая   работа, издание книг и т.п. На рубеже девяностых годов различными группами последователей Ривина   получен   богатый   опыт   организации   учебного   процесса   практически   со   всеми возрастами школьников и на всех школьных предметах, а отчасти и вузовских.  Сторонники   идей   Ривина   кроме   общих   для   инновационного   движения   проблем сталкиваются   с   целым   рядом   специфических.   Например,   здесь   учитель   вынужден фактически сам создавать необходимые его ученикам учебные материалы, на которых 10 держится  работа   в  сменных  парах,  параллельно  с  текущим  учебным  процессом.  Это приводит   к   существенным   перегрузкам,   не   компенсируемым   учителям   практически никак, кроме моральной радости от успехов учеников.            Спустя   годы,   педагог     Виталий   Кузьмич   Дьяченко   продолжает   теоретически разрабатывать методику Ривина, дополняя ее и совершенствуя способом КСО. Работа в постоянных парах       Всякая методика для сменных пар требует определенных навыков и умений, как у учащихся, так и учителей. Эти умения сначала вырабатываются в постоянных парах, и только после определенной подготовки учебная группа переводится на работу в парах сменного состава. Прежде всего, отметим, что при работе в парах ученики практически все   время   говорят.   В   классе   шумно.   Работать   в   шуме   непривычно.   Отсюда   задача учителя на первых уроках: научиться жить и работать в классе, где из 30 учеников говорят 15­18 одновременно, т.е. научиться слушать и слышать сразу несколько пар, направлять работу отдельных учащихся и управлять процессом в целом. На этих же уроках   у   учащихся   иные   задачи:   учиться   работать   в   шуме;   научиться   регулировать громкость своего голоса так, чтобы ученик хорошо говорил, а другим ученикам  голос его не мешал. Слушать товарища и слышать его; найти наиболее удобную форму для себя и товарищей по   классу, чтобы было   удобно общаться друг с другом. На этих уроках можно предложить учащимся читать друг другу текст учебника вслух: сначала первый читает, второй слушает, затем наоборот – второй читает, первый слушает. После прочтения  текста,  можно перейти к его анализу и изучению. Возможно, что на первых уроках ученики не смогут продолжить работу по изучению текста в парах.  Только после окончания чтения учитель переводит класс в иной режим работы, например, в диалог «учитель­класс».   В   этот   момент   начинается   обучение   чтению   не   предложениями,   а смысловыми абзацами и даже темами. Для диалога учитель выделяет группу вопросов в зависимости   от   содержания   текста   и   дидактических   задач   его   изучения.     Приведу несколько примеров таких групп вопросов.  11 1.С какими новыми понятиями вы познакомились при чтении этого разбора в параграфе? Что означает новое слово, словосочетание? Объясните  его значение своими словами или прочитайте   ту     часть   текста,   в   которой   объясняется   его   значение.   Приведите   свой пример.  2.Что выражают  новые  понятия: признак, свойство,  обобщение понятия? Прочитайте часть текста, подтверждающий ваш ответ. Приведите пример.   Встречали ли вы ранее аналогичные признаки, свойства обобщение понятий? В чем сходство и в чем различие? Приведите примеры. 3.Перескажите текст. 4.Озаглавьте каждую отдельно прочитанную часть.  5.Составьте план всего прочитанного текста. 6.Составьте краткий конспект всего прочитанного текста.            В   диалоге   «учитель­класс»   происходит,   во­первых,   изучение   данного   текста   с помощью конкретной группы вопросов,  во­вторых, обучение школьников задавать такие вопросы друг другу и изучать такой же текст в паре без помощи учителя. Обе задачи решаются одновременно на данном   уроке.   Первая задача понятна каждому ученику: есть тема урока, новые понятия должны быть усвоены, и учитель помогает это сделать. А вот вторая задача – это научиться анализировать такой же текст, работая в паре с товарищем,   без   помощи   учителя     для   учеников   не   особенно   ясна.   Чтобы   научить учеников   такой   работе   в   паре,   требуется   много   времени,   в   сильном   классе   до   3­х месяцев систематической работы.          В современном варианте метода КСО используются такие методические примеры обучения работы в парах: 1.   «Учитель­класс»,   по   одной   группе   вопросов   можно   провести   изучение   текста   в диалоге. 2. «Учитель­ученик», один ученик отвечает на вопросы учителя и выполняет задания, комментируя их вслух, а класс слушает этот диалог и молча выполняет те задания, которые учитель дает своему ученику. 12 3. «Ученик­ученик», вызвать двух учеников, написать  вопросы на доске и предложить ученикам усваивать этот текст так: один задает  вопросы и вопросы к заданиям, другой отвечает вслух, выполняет задание, объясняя их. Важно, чтобы ученик, который задает вопросы,   не   просто   слушал   ответы,   но   и   реагировал   на   них:   сомневался,   задавал встречные   вопросы,   приводил   примеры.   Эта   работа   идет   под   наблюдением   учителя. Изучение   текста   –   не   единственный   вид   работы,   которую   можно   проводить   в постоянных парах. На уроках истории  работу в парах можно использовать  при изучении   карт,   дат,   исторических   терминов,   исторических   событий   и интерактивных   исторических личностей. Приведу примеры работы в постоянных парах. 1.Помочь друг другу научиться выделить новые слова. 2. Обязанность одного ученика в паре состоит в том, чтобы сначала объяснить товарищу новые слова, словосочетания, после сего выслушать устные объяснения значений этих слов. Затем другой участник   читает их вслух, объясняет. После окончания этой работы обязанности   в   паре   меняются.   В   случае   затруднений,   ученики   могут   пользоваться книгой, обращаться к учителю.            Пример.   В теме     «Древний Египет» объясняет новое слово «шадуф».   «Сады и огороды, на которые не доходила вода во время разливов, орошали при помощи особых приспособлений  –  шадуфов».  Другой   ученик   внимательно   слушает,  затем   повторяет, находят другие слова или словосочетания и  работают по той же схеме. 3. Два ученика в постоянной паре получили две карточки. Каждый ученик учит вопросы на своей   карточке самостоятельно, пользуясь учебником. Один из учеников начинает учить другого, рассказывает ему вопросы своей карточки. Объясняет до тех пор, пока сосед не поймет. Потом другой ученик объясняет вопросы своей карточки. Итак, оба ученика изучили, рассказали, закрепили, повторили материал всего параграфа.  4.Ученики могут изучать карту, каждый свою. Изучив хорошо карту,   объяснив друг другу все географические названия, нахождения их на карте, могут поменяться картами и заполнить контурные карты друг другу. 13 5.  Изучать  исторические  события.  Каждый  ученик  находит  необходимый   материал   в учебнике, тщательно его изучает, чувствует, что может рассказать своему товарищу, так происходит обмен знаниями по этому виду работы. 6. Вместе изучают даты, задают друг другу вопросы, когда происходили те или другие события. Таким методом, даты запоминаются и надолго. 7.   Также   интересно   проходит   изучение   исторических   личностей.   Один   ученик рассказывает другому сведения об исторической личности, которыми обладает, другой дополняет.          Обучение в сменных парах требует новых общеучебных навыков. Одним из таких навыков является объяснения  материала своему товарищу. Это трудно и для учеников, и для учителей, и для   родителей. Поэтому в постоянных парах необходимо научить учеников  этой работе со своим товарищем. И сделать это надо так, чтобы не вызвать отрицательной реакции на непривычный вид работы. Я учила детей этому искусству в игровой форме. Работа в сменных парах             Почти   для   всех   учебных   предметов   Ривин   разработал   методику   поабзацной проработки   статей,   текстов.   Приведём   описание   этой   методики,   опубликованное Мануком  Мкртчяном в 1988 году: «Каждый учащийся получает тему и прорабатывает её поабзацно, по частям в парах сменного состава следующим образом: для проработки первого   абзаца   учащийся   находит   себе   напарника,   с   которым   читает,   обсуждает, выясняет   содержание   и   озаглавливает   абзац.   Название   первого   абзаца   записывает   в тетрадь. Таким же образом, он помогает своему товарищу разобраться в его абзаце, озаглавить   и   записать   название   в   тетрадь.   Для   проработки   своего   второго   абзаца учащийся ищет нового напарника, рассказывает ему содержание первого абзаца, далее с ним читает,  обсуждает,  выясняет  содержание второго  абзаца, озаглавливает и  пишет название в тетрадь. Таким же образом, он помогает своему напарнику, прослушивает его, помогает ему разобраться в его абзаце, озаглавить и записать название в тетрадь. После проработки   всего   текста   для   закрепления   и   систематизации   полученных   им   знаний 14 учащийся выступает по данной теме перед малой   группой. Затем учащийся получает новую тему и прорабатывает её тем же способом». Поабзацная   проработка   текстов   практиковалась   по   всем   учебным   предметам,   за исключением математики.       Один из учеников является носителем информации: знает решение задач, содержание текста, умеет работать с картой и т.д. И передает эту информацию другому ученику, «из головы в голову»: рассказывает, объясняет, отвечает на вопросы, записывает в тетрадь и т.д.   Другой ученик слушает, задает вопросы, сомневается, т.е. усваивает с помощью товарища.   В   этом   случае   первого   ученика,   то   есть,   носителя   информации,   будем называть «учителем», а второго – «учеником» и говорить: «работает пара – «учитель­ ученик». Во всех методах этой группы роли учащихся в паре меняются: сначала первый ученик был «учителем», второй – «учеником», а затем – наоборот. К  методикам работы в сменных парах мы относим:  «Взаимообмен заданиями» (ВЗ),  «Взаимопередачу тем»   (ВТ),  «Сократовский диалог»  (СД),   «Катехизический диалог»  (КД),  «Обсуждение проблем»  (ОП),  «Узловые понятия»  (УП)  «Совместное изучение»  (СИ).               Все   эти методики имеют шесть уровней подготовленности учащихся: самые сильные, сильные, средние, слабые, очень слабые и слабее очень слабых. Учитель создает малые группы: сильные и самые сильные, средние, слабые и очень слабые, так, чтобы уровень подготовленности в малой группе был одинаков. Малые группы сформированы. Как их посадить? Если столы в классе легко передвигаются, то важно их так расставить, чтобы при работе группа визуально общалась. Работа в малой группе идет в сменных парах. В начале работы каждый ученик получает одну карточку и работает с ней. Затем, по мере готовности, ученики из одной малой группы образуют пары. Для образования 15 пары возможны пересадки, переходы со своим стулом. Когда ученик закончил работу с одним товарищем, он переходит к следующему. Ученик должен выполнить задания всех карточек в малой группе, если в группе   шесть человек, то каждый ученик выполняет одну карточку и прослушивает задания каждой карточки шесть раз.                Можно   организовать   работу   в   классе   так.   За   партами   сидит   шесть   колонок учащихся. Одна колонка  получает карточку № 1, другая ­ № 2 и т.д. все шесть колонок. К каждому ряду добавляется один свободный стол. Пусть ученик «А» выполнил задание и готов обменяться с товарищем. Он встает и молча стоит. Ученик «Б» из любой другой колонки  тоже  закончил   работу.  Они   образуют  пару   и  садятся   за  свободный   стол.  В классе теперь есть два или больше свободных мест. Их могут занять ученики для работы в паре. При такой организации не происходит потери времени, так как из всего класса всегда два человека заканчивают работу одновременно и могут образовать пару. Как работает пара учеников?        Сели работать в паре Коля и Таня. Коля рассказывает первую часть своей карточки, если   надо   вписывает   в   тетрадь   Тани   образец,   отвечает   на   ее   вопросы,   сам   задает контрольные   вопросы,   добивается   того,  чтобы   Таня   хорошо   усвоила   это   задание   по карточке.  Если оба ученика считают, что эта работа выполнена, они отодвигают Колину карточку и начинают работать с карточкой Тани. Теперь Таня рассказывает, объясняет и вписывает в Колину тетрадь образец выполнения задания, задает контрольные вопросы или отвечает на вопросы товарища. После этого Коля выполняет задание второй части, Таниной карточки, а Таня – вторую часть Колиной карточки. Затем ребята сверяют части обеих карточек. Если задание выполнено, то пара распадается, и каждый ученик ищет   нового   партнера.   Если   задание   выполнено   неодинаково   –  ищут   ошибку.   После окончания работы в паре, Таня и Коля знают по две карточки. Теперь новому партнеру Коля может передавать свою первую карточку или ту, которую объяснила ему Таня. Так работает сменная пара. Учет работы в сменных парах малых групп 16 Для учета и координации работы в малой группе, составляется листок учета. В прямоугольную таблицу вписываются фамилии всех учеников данной малой группы и номера карточек. Ученик получает карточку и ставит в листок учета точку в клеточку из пересечения строки со своей фамилией и столбца с номером карточки. Точка – сигнал: «Я работаю с этой карточкой», сигнал для учителя и товарищей. Когда закончил все задания карточки и готов обменяться  с товарищем, точку заменяет  крестиком. Крестик – сигнал: «Я готов обменяться этой карточкой». «Иногда учителя предлагают ученикам ставить   цветные   крестики:   «Я   считаю,   что   знаю   эту   карточку   на   такую­то   оценку». После окончания работы в паре крестик обводиться кружочком. Кружочек – сигнал: «Эту карточку я один раз рассказал». Таблицы учета прикладываются к работе. Если все точки заменены на крестики, то мы говорим, что тема изучена. Контроль в малых группах сменных пар          Учитель составляет малую группу учеников 3­5 человек из учащихся, которые в любой  момент  могут  прервать работу  свою  и принять  участие в контроле.  Это,  как правило, те, кто уже сдал зачет по контролируемой теме или еще не приступал к ее изучению. Если ученик закончил изучение темы в конце занятия, то зачет можно сдавать у доски или за столом, с предварительной подготовкой или без нее.      Каждой группе учитель напоминает «правила игры». Например, отвечающий излагает изученный материал и приводит книжные или свои примеры, ему разрешается или не разрешается пользоваться записями в тетради; он может или не может создавать опоры, устанавливать аналогии, выполнять другие задания экзаменатора. Учитель может дать некоторые рекомендации ученикам. Например.  1.Обязательно приведите свои примеры. 2.  Сравни с положениями из какой­то темы. 3. Изложи этот вопрос не более чем за 5 мин.   4.   Постарайся   изложить   этот   вопрос   так,   чтобы   было   понятно   твое   отношение   к проблеме. 17 5.Не забудь сказать несколько слов о том, как это решается в твоей семье, в классе, в обществе, в котором мы живем.     6.Хорошо   бы   при   изложении   опереться   на   литературный   пример,   личный   пример, исторические факты.   Члены   малой   группы   сначала   выслушивают   все,   что   хочет   сказать   товарищ,   не   перебивают его. Затем задают уточняющие вопросы: «повтори, пожалуйста, вот это…», «правильно ли я тебя понял…», «мне кажется, что я пропустил вот эту связь, повтори, пожалуйста, еще раз…», «Я уже работал над этой темой и из своей посылки сделал другой   вывод.   Давай   обсудим».   После   уточнений   приступают   к   проверке   усвоения изучения, затем обсуждают и выставляют оценки. При выставлении оценки учитывают, как правильно, грамотно товарищ изложил содержание темы. Это по ­  разному  ученики воспринимают.  Кто знает эту тему,  кто слышит ее впервые, и каждый из них предлагает оценку со своей точки зрения. Логическое построение ответа, использование терминов, эмоциональная   окраска,   примеры,   ответы   на   вопросы,   оформление   ответа   на   доске, выполнение условий, поставленных учителем – все это учитывается на зачете. Каждый «экзаменатор» предлагает оценку и объясняет ее. Выставляют при общем согласии. Если возникают разногласия, то обращаются к учителю. Использование личностного – ориентированного обучения в учебном процессе               Совершенствование   работы   по   истории   в   школе   может   быть   обеспечено   при реализации гуманистической направленности всей системы   обучения, которая должна уважать   личность ребенка, в развитии его творчества, самостоятельности, в учете его индивидуальных  качеств, в процессе усвоения знаний.   На уроках истории, я начала вводить элементы работы в постоянных парах, начиная с 5­ го класса по программе «История Древнего мира».  Например, при изучении темы «Возникновение искусства и религиозных верований», раздаю на каждую парту две карточки, два ученика, сидящие за партой, составляют постоянную пару. Посадка учеников по уровню развития. Сильный ученик с сильным учеником, средний – со средним, и слабый – со слабым или средним. 18 При работе в постоянных парах, класс можно делить на варианты: I вариант и II вариант. Такая работа проводится почти на каждом уроке по 10­12 минут. Обобщение по теме проводится один урок или несколько уроков, на усмотрение учителя. Дети, сидящие в парах,   получают   по   две   карточки   на   парту,   т.е.   на   каждого   ученика   –   карточка   с заданиями. Карточки могут быть такого вида: Карточка №1 Тема: Искусство Древнего мира. 1.Как была найдена впервые пещерная живопись? 2. Что произошло в пещере Альтамира в северной Испании с археологом Саутуолой? 3.Что обозначает понятие «искусство»? Карточка №2 Тема: Искусство Древнего мира. 1.Почему   древние   люди   чаще   всего   изображали   животное,   которое   поражал     своим орудием человек? 2.С какой целью сооружались пирамиды? 3.Опишите египетский храм. Карточки   раздаются     разные,   готовятся   к   каждой   теме.   Это   делается,   чтобы активизировать   внимание   детей   и   учить   их   выполнять   задания   осмысленно.   Дети работают по знакомому им алгоритму, вклеенному в дневник на листочке. Алгоритм работы. 1.Подготовь к работе тетрадь и учебник.                                                                           2.Поменяйся тетрадями со своим товарищем.                                                                   3.Прочитай алгоритм работы.                                                                                              4. Придвинь стул партнера ближе к себе.                                                                           5. Назови товарищу тему, над которой вы будете работать.                                            6. Работайте над усвоением темы.                                                                                       7. Запиши в тетрадь товарища задание на карточке.                                                          19 8. Прекратите работу по взаимному согласию.                                                                  9. Поблагодарила товарища.                                                                                                10. Приступайте к работе с карточкой товарища.        На каждой парте выставляются три флажка. Сигналом окончания работы пары по карточкам   служит   зеленый   цвет   флажка.   Желтый   цвет   означает,   что   пара   работает, красный – паре требуется помощь. Обмен карточками происходит  по звоночку, которым я подаю сигнал. Закончили работу с карточкой товарища, приступили к выполнению задания с другой карточкой. Ученик первого варианта рассказывает своему товарищу первый, второй и третий вопрос карточки. Затем меняются ролями. Ученик II варианта рассказывает,   а   I   –   слушает.   Рассказывают,   учатся   задавать   вопросы   друг   другу, приводят   примеры.   Меняются   тетрадями   и   приступают   к   третьему   заданию   своей карточки. Пишут красиво, аккуратно друг другу в тетради новые слова, даты. Думают над вопросами по тексту. Далее, по звоночку, объясняют друг другу записи в тетради, доказывают,   если   надо.   Меняются   тетрадями,   проверяют,   если   в   тетради   найдена ошибка, то ее зачеркивают карандашом и объясняют, как выполнить задание правильно. Тех   учащихся,   которые   закончили   работу   по   карточкам   раньше   других,   проверяет учитель, затем они помогают проверить остальных: услышать вывод, проверить записи в тетрадях. Затем подвести общий итог работы по карточкам. Здесь возможны разные варианты:   можно   вызвать   любую   пару   к   доске   и   выслушать   их,   можно   провести фронтальную работу. Отметки выставить за работу по карточке в тетради и за устные ответы. Те учителя, которые работают методом КСО, посещая уроки, задают вопросы. Не   будут   ли   дети   списывать   из   учебника?   При   систематической   работе   в   парах постоянного   состава   учащимся   нет   смысла   списывать,   так   как   каждый   должен   этот материал рассказать товарищу и доказать его. Учебник лежит на парте, и я, как учитель, предупреждаю,   что   учебником   можно   пользоваться,   чтобы   предупредить     ошибки, разрешить свои сомнения. Дети учатся пользоваться учебником или другим  справочным, дополнительным   материалом   во   время   учебы.   А   на   итоговых   занятиях   учебник откладывают   в   сторону.   Учителей,   начинающих   работать   в   парах   постоянного   и 20 сменного   состава,   пугает   рабочий   шум,  который   неизбежен   при   этом.  Его   не   нужно бояться, так как дети вскоре привыкают говорить вполголоса и уровень шума снижается. Задача   учителя   –   научиться   управлять   этим   процессом   без   особого   напряжения.   На первых порах в классе было шумно, но шум только деловой, ребятам хотелось сидеть с теми, кто посильнее, или со своим другом, не было у них навыка совместной работы. Но постепенно, ученики стали понимать, что, если ждать, когда освободиться тот, с кем ты хочешь     работать,   то   урок     закончится,     и   ничему     не   научишься.   Поэтому   нужно подтянуться  до такого уровня знаний,  как у твоего друга. Дети стали работать тише, интенсивнее.   Из   каждой   новой   темы   узнавали   новое.   В   начале   занятий   учащиеся старались пересказать весь текст «книжным языком». Затем, когда они     стали вместе обсуждать темы, осмысливать текст,  придумывать свои примеры, их речь стала лучше развиваться, фразы имели логическую последовательность  и  завершенность.      С этими карточками ученики работают по вышеуказанной методике.    Я, как учитель учила их. 1.Усваивать исторические знания из разных источников информации и расширять круг этих источников (энциклопедии, словари,   справочники, атласы, карты, интерактивные карты, дополнительная литература, материал из интернета, создала свой персональный сайт, на котором разместила, и размещаю нужный, и доступный материал для учащихся). 2. Помогала воспроизводить и применять, полученные на уроках исторические знания. 3.   Вырабатывала   у   учащихся   способности   к   самостоятельной   работе   с   различными источниками информации, особенно на своём сайте, потому что там был тот материал, который им необходим при изучении темы. 4. Учила распознавать:   исторические события,  исторические личности,      причины, определения,   понятия,    термины.  5. Как работать с каждым источником информации отдельно, ведь каждый имеет свою специфику, как извлечь для себя знания. 6. Всё это я делала с той целью, чтобы   повысить уровень знаний учеников, а также обогатить  их   словарный  запас.  Метод  КСО   интересен   тем,  чтобы  научить   учеников, 21 грамотно и красиво говорить по теме. В этом случае, только   учебников и атласа ­ недостаточно. Когда они научились работать   с другими источниками, то эти усвоенные знания им хочется воспроизвести, то есть рассказать другим. Теперь моя     задача, как учителя, была     научить учеников не только простому рассказу, но преобразовать эти знания вышесказанному.   Как мы  это делали с учениками. 1. Отбирали необходимый материал по теме.   2. Объединяли содержание материала с нескольких источников. 3. Учились отобранный материал вставлять в тему урока.  Сегодня   в   каждой   семье     есть   компьютер   и   интернет,   поэтому,     если   в   классе работать по устаревшим   только учебникам, то успехов в знаниях по истории будет мало. В нашей школе есть хорошее мультимедийное оборудование, интерактивная доска, отдельный кабинет,   где я провожу очень интересные   уроки. С   5­ тыми классами я много работала в этом направлении.  Мы на уроках использовали интерактивную доску, карты, картины,  портреты исторических личностей, « Чудеса света»,  войны,  различные религии, культуру. Уроки  проходили интересно, оживленно, познавательно. Каждый ученик  все видел наглядно, в образах и запоминал. В классе у учащихся повышается уровень самостоятельности в работе с различными источниками по истории,   поэтому первоначально вопросы на карточках   были очень короткими и конкретными,  но затем я их усложняла, они охватывали содержание всей темы.   Потом   требовала   от   учеников   самостоятельно   формулировать   вопросы, анализировать и обобщать изученный материал по одному, а может и по нескольким источникам. Таким   образом,   развивая   способности   к     преобразующему   воспроизведению, ученики приходят к повышенной осознанности,  систематичности,  к накоплению знаний и   оперативности   этими   знаниями.   Учителю   нужно   учитывать,     что   темп   и   уровень развития у учащихся, преобразовать  знания  индивидуален. В классе ученики с разными 22 способностями,   но   предлагать   ученикам   задания   нужно   высокого   уровня,     это   учит ученика преобразовывать  исторические знания, то есть анализировать их.    Я   в   своих   карточках,     в   дидактическом   материале,   пыталась     охватить   всё содержание курса, с учетом взаимодействия всех сторон  жизни и общества: экономику, политику,   социально­классовые отношения, культуру, идеологию. Вернемся к методу КСО. Тема урока: «Военные походы фараонов». После объяснения этой темы,  показа слайдов портрета Тутмоса III,  военных сражений, оружия, колесниц, награбленное добро  в захваченных странах, много тысяч чужеземцев, которых превращали в рабов. Класс начинает работать в постоянных парах ­ это 2 ученика за партой, а можно просто поделить по вариантам: I и II варианты.  Каждая пара на парту получила две карточки.  Карточка 1. 1.На какие государства были  совершены походы фараонов Египта и в какой части света они расположены? 2.Какой фараон совершил самые крупные завоевания и когда? 3.С какой целью фараоны совершали  свои военные походы в другие страны? Карточка 2. 1.Что захватывали в качестве добычи в таких походах египетские воины? 2.Кому воздавали хвалу воины Египта?  3.Какой характер носили эти войны?          В этих двух   карточках в основном охвачен весь материал темы. Каждый ученик использует   знания   из   книги,   дополнительные,     из   рассказа   учителя,     из   показа презентаций. В течение 10 минут ученики рассказывают свои карточки друг другу. Так проводится закрепление темы в классе в постоянной паре. 23 Когда   мы   изучили   тему   «   Древний   Египет»,   то   целый   урок   отводится   на   итоговое занятие или зачет. Карточки усложняются. Например. Карточка 1. 1.Покажи на карте Египет, Нил, дельту, пороги, столицу страны, страны   на которые были совершенны военные походы фараонов. 2.Объясни термины: налог,  культура, государство, классы, религия.  3.Расскажи о том, как жили в древнем Египте ремесленники, земледельцы. Карточка 2. 1.Расскажи  о том,  как жили в древнем Египте вельможи, фараоны. 2.Каким богам поклонялись в древнем Египте и как? 3.Как   проходили   занятия   в   египетской   школе,   кто   такие   писцы,   и   как   называлась письменность в древнем Египте? Основной материал по теме «Древней Египет» охвачен. Ученики рассказывают друг другу  темы из учебника,  но в течение изучения темы, они приобрели знания и из других источников.   Сейчас они могут их   рассказать, поэтому ответы детей расширенные по данной теме. Часть об изученной теме они   рассказали, а часть прослушали. И тему усвоили надолго. Перед  работой в постоянных парах, на  итоговом уроке, в течение 7 ­ 10 минут идет фронтальный опрос учащихся по изученной теме, включая много мелких вопросов. Ученики первого варианта рассказывают свои вопросы ученикам второго варианта. А затем ученики второго варианта рассказывают свои задания и приводят примеры. Кто справился   с   работой   и,   если   осталось   время,   получают   дополнительное   задание.   На обобщающем уроке по этой теме, я предложила в качестве дополнительного задания творческую работу. Составь рассказ от имени египетского земледельца о том, как прошел его день. На каких работах он был занят? Что ел на обед? Опиши дом, в котором он жил. 24 Чем отличается традиционный игровой урок по теме от итогового урока КСО? На итоговом уроке КСО все дети были в работе, каждый рассказал половину темы, вторую половину темы прослушал, выполнял практическое задание, много говорил по этой теме, приводил свои примеры, задавал вопросы, а  часть учеников составили свои рассказы. На уроке никто не отвлекался от основной темы, разговоры были, но только по истории, на таких уроках дисциплина на самом высоком уровне, потому что все дети вовлечены в интересную работу, каждый из них много знает и хочет рассказать другим, и на равных, и меня как учителя это очень радует.  Работа в парах сменного состава 1. Позволяет осуществлять индивидуализацию обучения: с каждым учеником работает сначала учитель или ассистент, затем его сосед по парте выступает в роли его учителя.   2.   Позволяет   каждому   ученику   продвигаться   в   процессе   обучения   со   скоростью, определяемой его личными способностями.   3.  Формирует потребность и умение активно воспринимать, усваивать и передавать информацию, т. е. формирует коммуникативную компетентность.  4. Обеспечивает высокую интенсивность обучения.  5. Развивает познавательный интерес учащихся, так как помогает им достичь успеха.   6.   Повышает   уровень   обученности   учащихся,   даёт   возможность   быстрее   освоить базовый уровень стандарта образования.  7. Создаёт условия для естественного развития творческих способностей учащихся.   8. Развивает логическое мышление учащихся, помогает приобрести компетентность в решении проблем. 9.   Снимает   психологическое   напряжение   учащихся,   создаёт   доброжелательную атмосферу во время учебных занятий.              Суть работы в сменных парах состоит в том, что ученик на протяжении урока составляет   пары   с   разными   партнерами.   Замена   партнера   зависит   от   степени подготовленности самого ученика, от количества времени, которое затрачивает ученик на выполнение задания. И более эффективной можно считать работу ученика, который 25 на   протяжении   урока   образует   большее   количество   пар,   таким   образом,   получает больший объем информации, имеет возможность переходить из менее подготовленной группы к сильным ученикам. Таким образом, у учеников есть стимул активнее работать и подтягиваться до уровня сильного ученика. Для организации работы в сменных парах класс   делится   на   малые   группы,   в   которые   входят   ученики   приблизительно   одного уровня   подготовленности.   На   уроке   каждому   члену   группы   дается   индивидуальное задание – карточка. Ученики рассаживаются не традиционным образом, а так, чтобы было удобно работать в сменных парах. В этой группе учащиеся выбирают бригадира, который   должен,   во­первых,   следить   за   дисциплиной,   заполнять   листок   учета   и оказывать, в случае необходимости, посильную помощь членам малой группы. В каждой малой группе есть сигнальные флажки, которые обозначают, что выполнено (зеленый), что   идет   работа   (желтый)   и   что   группа   нуждается   в   помощи   учителя   (красный). Организация работы в сменных парах зависит от типов уроков по истории. На уроках усвоения нового материала, закрепления и комбинированных, на работу в сменных парах отводится   15­18   минут.   Весь   урок   отводить   работе   в   сменных   парах   можно   при повторении изученного материала, контроле и учете. В начале работы в сменных парах, до раздачи карточек, я, как учитель   организую коллективную  работу, что является вводом в данную тему урока. Это своеобразное обобщение материала по изученной теме. Организовать работу в сменных парах можно по­разному. Например. Анализ эффективности использования личностного – ориентированного обучения  Вариант  I ­ работа в шестерках.          Шесть учеников садятся в кружок за два стола, сдвинутых вместе. Весь материал изучаемой темы разбивается на вопросы темы или порции (6 карточек). Набор карточек, содержащий всю тему – это блок заданий. Каждая карточка содержит разные задания. Карточка состоит из трех частей: первая часть – теоретические сведения, вторая часть – это работа с картами, с контурными картами, с интерактивными картами, с датами, с политическими портретами, с историческими событиями, с картинами, документами  и другими   видами   работ.   Ученику   нужно     внимательно   разобраться   с   заданиями   в 26 карточках и научиться объяснять товарищу. В третьей части дан набор упражнений для прочного и глубокого усвоения материала или творческие задания. Может быть в данной карточке   и   дополнительное   задание,   не   обязательное   для   выполнения,   обычно   это (усложненное) для сильных учеников.  Карточки такого типа по теме: «Завоевания Александра Македонского». Карточка 1. 1. Почему Греция потеряла независимость?  2. В какой части Балканского полуострова  находится Македония, Греция? Обозначить на контурной карте эти государства и сражения, где Греция потерпела поражение? 3. Почему рабы стали опасны для рабовладельцев в Греции? Карточка 2. 1. Как пришёл к власти Александр Македонский? Кто был самым ярым врагом Филиппа и его сына Александра в Греции,  его действия? 2.  На  контурной  карте  покажите  стрелками  направление  походов армии  Александра Македонского на Восток. Обозначьте место важнейших сражений. Обведите границы державы Александра Македонского. 3. Как характеризуют Александра Македонского его изречения? ­ Нет нечего более  рабского, чем  роскошь и нет  ничего более царственного, чем труд. ­ Филиппу я обязан тем, что живу, а Аристотелю тем, что живу достойно. ­ Для смелых нет никакой преграды, а трусам нет никакой опоры. Карточка 3. 1. Почему армия Александра Македонского была сильнее,  чем армия персов? 2. Какие государства покорил Александр Македонский? Расскажи о  каждом сражении. Покажи эти государства на карте. 3. Когда в плен попала семья персидского царя  Дария, то Александр Македонский не только не лишил её почестей и слуг, а даже увеличил расходы на её содержание. Павших в   бою   персидских   воинов   он   разрешил   похоронить   с   почестями.   Как   эти   поступки характеризуют полководца. 27 Карточка 4. 1.   Почему   Александр   Македонский   смог   покорить   Персидскую   державу?   4000 македонцев разгромили 200 000 персов при Гавгамелах. 2. В какие известные нам государства совершил свои походы Александр Македонский? В какой части света они находятся. Покажи на карте и обозначь их на контурной карте. 3.   На   пьедестале   статуи   Демосфена   написана   знаменитая   эпиграмма:   «Будь   у   тебя, Демосфен   столь   же   мощная   сила,   как   разум,   сам   Македонский   Арес,   греков   бы   не покорил».  Объясни смысл эпиграммы. Карточка 5. 1. Почему многие народы Персидской державы встречали Александра Македонского как освободителя? 2.   Изучи   документ   на   странице   195,   «Рассказы   древних   писателей   об   Александре Македонском»,  воспользуйся другими источниками и  ответь  на вопросы по документу. Удалось ли Александру осуществить свои планы; Какие черты характера ему помогли. 3.   Объясни,   что   было   общего   в   причинах   падения   Персидского   царства   и   державы Александра Македонского. Каковы были различия? Карточка 6. 1.Куда совершил последний поход Александр Македонский? Какие у него были планы? 2.Назови каждое сражение Александра Македонского и его дату? 3. Почему Александр Македонский построил город  Александрию в Египте похожую на греческие города? ­ Существовал ли специальный план застройки города? ­ Какие здания были построены в городе? ­ Что такое музей? ­ На какие средства жили ученые? ­ Где захоронен Александр Македонский? 28 Ученики усвоили теоретическую часть карточки, выполнили  все задания и образуют пару.   В   паре   первое   задание   карточки   ученик   рассказывает   своему   партнеру   и записывает   в   тетрадь,   если   это   нужно,       пишет   аккуратно,   внимательно,   красиво, аргументировано,   а   ученик,   которому   пишут   в   тетрадь,   следит   за   правильностью выполнения задания. Затем приступают к выполнению второго, третьего задания. Если нет вопросов по заданиям карточки, то приступают к выполнению заданий карточки товарища. Работу проделывают аналогичным образом. Когда все задания выполнены – пара распадается, каждый ученик ищет нового партнера. Новые пары образуются до тех пор, пока каждый ученик не выполнит задания всех шести карточек. Таким образом, в течение   одного   урока,   учащиеся   усваивают   весь   материал   по   теме:  «Завоевания Александра Македонского». К концу урока бригадир составляет листок учета. Образец: Блок №1Тема: «Завоевания Александра Македонского». Таблица № 1 № 1 2 3 4 5 6 Фамилия имя Темникова А. Политова А. Петрова Е. Илария Л. Ямбогло Р. Качан С.      Таблица №2 Тема 1 ● 2 ● 3 ● 4 ● Фамилия имя Тема № Темникова А. Политова А. Петрова Е. Илария Л. Ямбогло Р. Качан С. 1 2 3 4 5 6           Таблица №3 + + + + + 29 6 ● 5 ● + № Фамилия имя 1 2 3 4 5 6 Темникова А. Политова А. Петрова Е. Илария Л. Ямбогло Р. Качан С.           Тема 1        2 3 4 ⃝ ⃝         ⃝ 5 ⃝ 6 ⃝          Точка в листке учета – это сигнал, что ученик работает с этой карточкой. Точка ставится на пересечении своей фамилии и номера карточки. Когда задания выполнены, точка заменяется крестиком. Крестик служит сигналом. Что ученик готов обменяться этой карточкой. Когда карточка рассказана товарищу, крестик обводиться кружочком – это сигнал, что эта карточка рассказана один раз; если кружочков больше, то карточка рассказана столько раз другим ученикам. Если в листке учета все точки заменены на крестики, то блок заданий запущен. Над ним работает вся группа. Все известные формы контроля сохраняются и при изучении материала в сменных парах, но индивидуальный контроль становится основной формой, так как ученики работают с разной скоростью и заканчивают выполнение не одновременно, или за одно и то же время выполняют разный объем работы. Задача учителя – проконтролировать тех, кто закончил работу раньше, и освободить им время на уроке для выполнения дополнительных заданий. В качестве дополнительной   литературы   можно   использовать   на   уроке:   энциклопедии,   словари, различные   исторические   книги,   атласы   по   истории,   карты,   интерактивные   карты, контурные карты, материал с сайта.   Вариант II ­  работа в четверках.          Для работы в четверках сдвигаются столы так, чтобы четыре ученика сели друг против друга. Каждый из учащихся получает карточку. Образец карточки. Тема: «Рим: от его возникновения до установления господства над всей Италией». Карточка 1 1.Расскажи о природных условиях  Древнего Рима по следующей схеме: 30 ­ как называлась страна, в какой части света она расположена; ­   как   называется   полуостров,   река,   горы,   какой   климат,   какими   морями   омывается, какие племена жили на этом полуострове, дать им характеристику; ­ покажи на карте, занеси все данные о природных условиях в контурную карту. 2.Расскажи   легенду об основании Рима, (царь Нумитор, брат Амулий,   дочь Сильвия, весталки, Ромул, Рем, волчица, Рим, ликторы). 3.Дата основания Рима, какое было управление в Древнейшем Риме: цари в Древнейшем Риме, как делилось население в Риме. Карточка 2 1.В каком году в Риме возникла республика. Какое управление было в Риме, консулы, народные трибуны, все ли население Рима участвовало в управлении?  2.В   каком   году   было   нашествие   галлов   на   Рим,   чем   оно   закончилось?   Объясните крылатое выражение «Гуси спасли Рим». 3.Расскажи о  завоевании римлянами Италии, в каком году были эти сражения? Карточка 3 1.Сколько лет вели борьбу плебеи, чтобы стать полноправными гражданами Рима? 2.Как проходили выборы консулов и принимались законы в Древнем Риме? 3.Что представляло собой римское войско, как оно было вооружено? Карточка 4 1.Расскажи о роли Сената в управлении Древнего Рима. 2.Как одевались разные слои населения в Древнем Риме? 3.Расскажи о царе Пирре, о его победах над римлянами. Как ты понимаешь выражение «Пиррова победа», почему это выражение стало крылатым, в каких случаях его говорят. Задания   на   карточках   однотипные,   вопросы   к   изученной   теме,  даны   на   закрепление. Сначала учащиеся продумывают, как ответить на вопросы и выполнить задания. Затем готовят   свою   тетрадь.   Записывают   число,   название   темы,   делят   страницу   на   пять вертикальных граф. Первая графа – номер карточки, вторая – первое задание карточки, третья – второе задание, четвертая – третье задание и пятая – с кем работал.  Ученик 31 образует  сменную   пару,  рассказывает   карточку   по   каждому  вопросу.  Другой   ученик слушает   его.   Затем   учащиеся   меняются   ролями.   После   выполнения   всех   заданий   на карточках,   по   взаимному   согласию,   данная   пара   распадается,   каждый   из   партнеров образует с членами малой группы новые пары. К концу работы в малой группе каждый из четырех   учеников   выполняет   задание   четырех   карточек   и   прослушивает   ответы товарищей. Бригадир заполняет таблицу учета, все члены бригады, по общему согласию, выставляют за выполнение задания оценку,  если есть разногласие, на помощь приходит учитель.          Таблица 4 № № 2. Задания 1. Задания 2. Задание 3. Фамилия Политова Анна 3.Расскажите о   завоевании римлянами Италии,   в каком   году были эти сражения?     1.В каком году в Риме возникла республика. Какое управление было   в   Риме, консулы, народные трибуны, все ли население Рима участвовало   в управлении? 2.В каком году было нашеств ие Галлов на   Рим, чем   оно закончил ось? Объясни те крылато е выражен ие «Гуси спасли Рим». При выставлении итоговой оценки по теме, учитель учитывает отметки, выставленные учениками,   и   оценивает   их   объективность.   Такая   форма   организации   обучения   дает высокий эффект на уроках закрепления и повторения, по уже изученной теме. Вариант III ­  « Змейка». При такой организации работы в сменных парах малую группу составляют учащиеся одного   варианта,   которые   сидят   друг   за   другом   в   колонке.   Оба   ученика   за   партой получают одинаковые карточки.     После выполнения задания своей карточки     ученик 32 пересаживается следующим образом: ученик с первой парты садится к ученику другого варианта на последнюю парту,  а все остальные ученики этого варианта сдвигаются.  При пересадке с места на место ученик берет с собой только карточку и образует пару с новым   партнером,   у   которого   карточка   содержит   другие   задания.   Аналогичным способом   прорабатываются   теперь   уже   разные   карточки,   если   все   понятно   ­     пара распадается и так до тех пор, пока ученик не вернется на свое место. Таким образом, один ученик пять раз объясняет свою карточку другим ученикам, слушает задание на других   карточках   и   в   тетради   у   него   выполнено   пять   заданий.  Такой   вид   работы   в сменных   парах   тоже   используют   для   закрепления   изученного   материала,   но   пары образуют   учащиеся   разного   уровня   подготовленности.   Это   дает   возможность   менее подготовленным   учащимся   подтягиваться   до   уровня   сильных   учеников,   а   также способствуют формированию навыков и запоминанию надолго. Вариант IV. При традиционной посадке в классе шесть колонок учащихся. Одна колонка получает карточку №1, другая ­№2 и т. д. все шесть колонок. К каждому ряду добавляется один свободный стол. Пусть ученик «А» выполнил задание и готов обменяться с товарищем. Он встает и молча стоит. Ученик «В» из любой другой колонки тоже закончил работу. Они образуют пару и садятся за свободный стол. В классе теперь есть два свободных места. Их могут занять ученики для работы в паре. При такой организации занятий не происходит   потери   времени,   так   как   в   классе   всегда   найдутся   несколько   человек, которые заканчивают работу одновременно и могут организовать пару. Группа сильных учеников   заканчивает   работу   раньше   других   и   сможет   выполнить   дополнительное задание  или помочь более слабым ученикам. При такой работе в сменных парах сильные ученики   меняют   до   пяти   партнеров   за   15­18   минут.   Это   очень   эффективный методический прием, который способствует реализации принципа дифференцированного обучения. Вариант V. 33 В   конце   изучения   большой   темы   учащиеся   сдают   зачет.     На   зачет   учитель   готовит карточки, которые имеют следующую структуру. В I графе вопросы, во 2 – образцы выполнения   задания,   в   3   –   задания   различного   уровня   сложности   (аналитические, конструктивные, творческие).       Таблица№5                Задания усложняются от  1 варианта к 3. Ученик может выполнить по ­ своему  выбору любой вариант, но он   знает, что уровень первого варианта   «троечный»,  второго – на  «хорошо», третьего ­  на «отлично». Часто ученики, работая  с                    Тема: « Основание греческих колоний»   Вопросы   Почему греки строили – города колонии   на берегах Черного   и Средиземного морей? Задания   ввода   для и Угроза голода   долгового рабства заставляла греков искать   свое счастье   на чужбине. Вариант № 1 Аналитическиее Афинский мыслитель Сократ шутливо утверждал, что   расселись вокруг   моря, как   лягушки вокруг болота. Рассмотрите карту и   ответьте. греки     Вариант № 2 Конструктивныее 1.Где греки основывали колонии? 2.Найдите на карте   и   опишите местоположение колоний Массалия, Сиракузы, Кирена, Пантикапей, Херсонес?   при Вариант № 3 Творческие 1.Как   выглядела греческая колония, ответе используйте рисунок? 2.   С   кем   греки   – колонисты торговали,   и   как проходила торговля? карточками такой структуры на зачете, выполняют задания третьего уровня.  Такие  карточки учитель готовит по окончании изучения темы специально для зачета.  Составляются они на больших листках и вкладываются в прозрачные  полиэтиленовые файлы. С одной стороны, карточка с заданиями, а с другой –  алгоритм работы для ученика. 34 На зачет по изучаемой теме уходит два­три урока. В классе я создаю комиссию для   принятия   зачета.   В   комиссию   входят   ученики,   сдавшие   зачет   (обычно,   это группа сильных учеников). Но можно привлекать в комиссию средних и слабых учеников,   которые   еще   не   сдали   зачет.   Прослушивая   ответы   своих   товарищей, слабые   учащиеся   повторяют   изученный   материал.   При   сдаче   зачета   у   таких учащихся наблюдаются большие успехи, а также в классе возрастает их авторитет, учитель видит какой дар у каждого ученика, и может посоветовать  ученику и его родителям развивать его в этой области.                    Новой   формой   контроля   индивидуальной   работы   школьников   является         «Экран учебного   процесса».       Составляю   его   в   виде   прямоугольной   таблицы.   В   первой вертикальной   графе   фамилии   учащихся.   Следующие   вертикальные   графы   содержат названия тем блоков.     В  каждой широкой вертикальной графе столько узких, сколько карточек в блоке,   плюс одна – «Контроль». В узких графах   ученики сами отмечают задания, каких карточек задания они выполнили. Благодаря   «Экрану» учитель видит ход работы всего класса и каждого ученика   отдельно и ежедневно может влиять на характер   работы.     Добавлять,   уменьшать   содержание,   регулировать   темп   работы отдельных учеников и групп, консультировать, помогать, менять вид  работы. В большую графу   «Контроль» выставляются оценки, полученные учениками за данную тему при общем согласии комиссии. Главная роль при выставлении оценки  принадлежит учителю. Таблица № 6 № Ф.И. Тема: «Древний Восток» № № № Блок №1                                          Блок № 2 1 2 3 4 5 6 оценка 1 2 3 4 5 6 оценка 1. 2. 3. 4. 5. 6. Борович Павел Лукашевич М. Илария Ливия Гонтаренко Е. Петрова Е. Гетман В. 1 2 3 4 5 6 4 1 2 1 6 5 5 6 4 2 1 3 2 3 5 6 4 1 6 5 1 3 2 3 4 6 5 1 4 2 4 5 5 5 4 4 1 2 3 4 5 6 4 1 2 1 6 5 5 6 4 2 1 3 2 3 5 6 4 1 6 5 1 3 2 4 3 4 6 5 1 2 5 5 5 5 4 4 35 Общая оценка за тему Ч и с л о З а ч е т 5 5 5 5 4 4 Заключение Таким образом, в данной работе я рассмотрела существующие концепции содержания образования и убедилась, что наиболее актуальной в педагогическом и общественно­ значимом   плане   является   описанная   модель,   тесно   интегрированная   с   личностным подходом. Эта концепция содержания образования базируется на следующих принципах: a) принцип соответствия содержания общим целям современного образования;  б) принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения;  в) принцип структурного единства.            Эта модель содержания образования носит проектирующий характер, поскольку позволяет   материализовать   в   процессе   обучения,   и,   в   конечном   счете   «отложить»   в сознании учеников научные и культурно­ценностные основы, являющиеся незыблемыми на любом этапе развития человечества.         Не секрет, что личностно­ориентированное обучение является на порядок выше по качеству насыщения материалом и уровню его подачи учащимся. Результатом подобной образовательной   технологии   является   расширенная   реализация   возможностей обучаемых.   На   основе   качественно   иного   подхода,   учащиеся,   как   правило,   могут принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях.                Индивидуализация   в   последнее   время   становится   все   более   популярной   из­за стремления   современного   молодого   поколения   получать   качественно   иной образовательный материал.  Как   известно,  тесное   взаимодействие   преподавателя   и   ученика   позволяет   значительно повысить   уровень   знания   последнего,   а   со   стороны   учителя   поднять   свой квалификационный уровень, непосредственно изучая индивидуальные и психологические особенности   своих   учеников,   выявляя   сильные   и   слабые   стороны   личности   и соответствующим   образом,   зная   эти   особенности   и   специфические   качества воспитуемого, выбирать методы, приемы и средства педагогического воздействия.  36 Таким   образом,   процесс   «очеловечивания»   образования   основан   на   усилении   тех положений, ставящих во главу угла уважение к личности воспитанника, формирование у него самостоятельности, установление гуманных, доверительных отношений между ним и учителем. Усвоение социального опыта в его цельности позволит школьнику не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто «вписываться» в социальную систему, а изменять ее.          По методике А. Ривина работать непросто и ученику, и учителю. У школьников медленно вырабатываются навыки поабзацного чтения. Учителю необходимо работать терпеливо, придумывать сначала тексты для постоянных пар, не завышать требований к учащимся   в   начале   работы,   постепенно   усложнять   алгоритмы   заданий,   тщательно отбирать тексты и составлять к ним задания. Не следует заставлять детей надолго и прочно   запоминать   малозначащие   события,   факты,   термины:   не   следует   на   плохих текстах развивать их косноязычие. Учителю нельзя работать со школьниками по данной методике без достаточной собственной подготовки. Учитель должен правильно ставить дидактические задачи, понимать на какие навыки школьников уже можно опереться, а какие   еще   надо   формировать.   На   классных,   внеклассных   мероприятиях   с   помощью данной   методики   можно   знакомить   учащихся   с   научными   гипотезами,   проблемами, организовывать   дискуссии   по   материалам   газет   и   научно­популярных     журналов, сведений   из   интернета   и   другой   дополнительной   литературы,   получаемой   из   других источников.   Работать   в   постоянных   и   сменных   парах   учащиеся   моих   классов   уже научились.   Они   стали   писать   друг   другу   в   тетради   красиво   грамотно,   формировать вопросы и ответы, пересказывать товарищу изученную информацию, обсуждать с ним выполненное задание и слушать своего товарища. Работая в сменных парах, ученик у одного партнера учиться задавать вопросы, у другого услышит оригинальные примеры, у третьего   –   его   удивляет   почерк,   четвертому   благодарен   за   доброжелательность   и терпение. Посторонние разговоры на уроке отсутствуют, работа выполняется согласно заданиям, шум только деловой. Все учащиеся стали больше уделять внимания личной гигиене, опрятности и одежде. Повысилась дисциплина на перемене.  Активизировался 37 интерес   к   дополнительной   литературе,   а   в   интернете   к   нужному   материалу. Сравнительный анализ результатов контрольных работ, зачетов по истории в классах показал, что знания, умения и навыки учащихся в классах  прочные.        Работу класса в целом   с   положительной     стороны   отметила   администрация   школы   на   учительском педсовете. Были высоко оценены   знания учащихся, дисциплина во внеурочное время, культура поведения в школе, столовой.        Можно сделать вывод о том, что коллективный способ обучения КСО способствует активизации познавательной деятельности учащихся, выработке навыков социального и делового   общения,   глубокому   усвоению   изучаемого   материала,   формированию педагогических   умений   и   навыков,   развитию   речи.   Обучение   в   сменных   парах значительно обогащает каждого ученика.  Я  описала   работу  с 5  ми  классами,  потому  что  здесь  надо  заложить  фундамент, как работать   в   последующих   классах   по   этой   методике.   В   старших   классах,   я   не   пишу столько карточек, а отсылаю учеников на сайт, где подбираю материал по каждой теме. В   старших   классах   ученики   выполняют   самостоятельно   презентации,   защищают   их, самые лучшие я размещаю на других сайтах, с которыми сотрудничаю. Например, 11 презентаций   я   разместила   на   сайте   «   Учительский   портал»,   некоторые   презентации имели больше 300 х скачиваний, конечно, это очень радует детей, им пишут хорошие комментарии и их трудом пользуются другие люди, а это самое главное. Я очень люблю свой предмет и хочу, чтобы его знали мои ученики, но заставить учить только ради оценки, это неправильно, поэтому ищу и разрабатываю такие методики, чтобы   ученики   с   радостью   приходили   на   урок.   В   какой   –   то   степени   у   меня   это получается, рада я, рады ученики и рады их родители. Также буду очень рада, если моя работа кому – то поможет в преподавании истории в школе.  38 Литература 2. Брейтерман М.Д. Метод А.Г. Ривина//.  СПб, На путях к новой школе.  1994.  Бондаревская   Е.В.   Личностно   ориентированное   образование:   опыт   разработки 3. парадигмы. ­ Ростов – на ­ Дону, 1997. С – 126  ­ 128 4.   Борисов   П.П.   Компетентностно­деятельный   подход   и   модернизация   содержания общего образования // Стандарты и мониторинг в образовании. ­ 2003. ­ №1. С. 58 ­62  5..БондаренкоЛ. В. / Красноярск, Краснояр.с.­х.ин­т, 1988. образования//.  М., Революция и культура.  1930. 15­164. 6.Брейтерман М. Диалог «Учительская газета» 1989г. 31 января 7. Вихман З. Опыт построения учебного материала для массового рабочего 8.  8.Вопросы теории и практики коллективного способа обучения /Сост.: М.А. Мкртчян. 9. Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения. Красноярск, КГУ, 1984.  10. Дьяченко В.К. Разновозрастность состава коллектива как важнейшее условие М.,  11.Демократизация   личности:   Отчет   о   второй   встрече   учителей­экспериментаторов   // Учительская газета. ­ 17 окт. ­ 1987. Кудрявцева Л.В. Тархова С.В. Организация работы в парах постоянного состава. «Начальная школа» 1990г. №11 12.Кусаинов   Г.М.,   Кусаинова   М.А.   Психолого­педагогический   словарь,   фрагмент. Просвещение,   1991   г.,   с.   9­10.Каменогорск,   Изд­во,   2007.перехода   к.   коллективному способу обучения.  Красноярск, КГУ, 1987.  13.Кудрявцева   Л.В.   Тархова   С.В.   Организация   работы   в   парах   постоянного   состава. «Начальная школа» 1990г. №11 14. Куманев А.А. Раздумья о будущем. ­ М., 1989 39 15.Попова   А.И.   Литвинская   И.Г.   Об   организации   коллективных   занятий     «Начальная школа» 1990г. №8 16. Ривин А. Содиалог как орудие ликбеза//.  М., Революция и культура. 1930. 15­1 17. Таль Б. О талгенизме (метод коллективного  взаимообучения)//.  М., Руководителям занятий. 1922.   Якиманская   И.   С.   Технология   личностно­ориентированного   образования.   –   М: 18. «Сентябрь», 2000г. 40 41