Общая характеристика детей с ЗПР

1.2.          ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОБУЧАЮЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР

В рамках современной системы инклюзивного образования, особо остро стоит проблема подготовки детей к школьному обучению с нарушениями в психическом и физическом развитии. В первую очередь, рассмотрим психолого-педагогические подходы к определению задержки психического развития.

Еще в 70-х годах ХХ в., в рамках Научно-исследовательского института дефектологии СССР, реализуется системный подход, включающий в себя клинико-физиологические и психолого-педагогические исследования проблемы задержки психического развития. В то же время, была предложена общая классификация изученных типов задержки психического развития, в которой основным диагностическим критерием является недоразвитие эмоционально-волевой и познавательной деятельности [Власова 1973, Певзнер 1972, Певзнер 2008, Петрова 2004, Переслени 1998].

Наиболее значимыми для нашей выпускной квалификационной работы, являются проведенные исследования К.С. Лебединской, которая выделила следующие варианты задержки психического развития (далее ЗПР):

·                   ЗПР по конституциональному типу происхождения;

·                   ЗПР по соматогенному типу происхождения;

·                   ЗПР психогенного типа;

·                   ЗПР по церебрально-органическому типу [Лебединская 1998].

В выделенных вариантах задержки психического развития (в структуре) наблюдается специфическое сочетание недоразвития и незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

Рассмотрим выделенные варианты задержки психического развития более подробно.

Задержка психического развития по конституциональному типу характеризуется: инфантилизм на психическом и психофизическом уровне, недоразвитие в мимике, мелкой моторике, психики и телосложении. У таких детей развитие эмоционально-волевой сферы находится на уровне развития её у детей младшего возраста, поведение преимущественно обладает выраженными эмоциональными реакциями, в мотивационно-потребностной сфере – преимущество отдается игровым интересам. Такие дети высоко внушаемы и не совсем самостоятельны. Тем не менее, в игровой деятельности такие дети способны проявлять хорошую выдумку и сообразительность, но от учебной деятельности у них повышается усталость [Лебединская 2006].

Задержка психического развития по соматогенному типу происхождения определяется наличием хронических заболеваний, которые длительно воздействуют на ребенка. В большинстве случаев, такой вид ЗПР отличается астенией на физическом и психическом уровне, повышенной истощаемостью (на физической и психической), а в процессе развития, у них формируются специфические характерологические черты (робость, неуверенность в себе и т.д. [Лебединская 2006].

Задержка психического развития психогенного происхождения, отличается тем, что на ребенка воздействуют в первую очередь неблагоприятные условия внутренней социальной среды (воспитания в семье, взаимоотношения с родителями и т.д.). Если психотравмирующая ситуация воздействует с раннего возраста, то у детей формируются устойчивые отклонения в нервно-психической сфере личности, тем самым определяя в будущем ей патологическое развитие. В то же время, страдает и развитие эмоционально-волевой сферы, что проявляется в неустойчивости психических процессов, импульсивном поведении, сниженном волевом контроле поведения, на фоне отсутствия чувства долга и ответственности. Если в семье проявляется гиперопека ребенка, то итогом воздействия такой социальной среды является формирование эгоистичных черт характера, сниженным эмоциональным реакциям по отношению к близким, отсутствием произвольной регуляции поведения (в учебной и трудовой деятельности). Если в семье авторитарный стиль воспитания, формируется невротическая личность, робкая и безынициативная [Лебединская 2006].

Задержка психического развития церебрально-органического генеза, или минимальная мозговая дисфункция определяется органическим поражением центральной нервной системы на ранних этапах развития. Как установила в своих исследованиях К.С. Лебединская, причинами такого типа ЗПР выступают: патологические явления во время беременности или родов, возникающая интоксикация, внутриутробные инфекции или же травмы ЦНС во время родов или же первые годы жизни. Следует отличать этот вид ЗПР от олигофрении. Главное отличие состоит в том, что ЗПР такого типа обуславливается возникающими поражениями ЦНС но в более позднем возрастном периоде, когда уже произошла дифференциация мозговых систем. При таком типе ЗПР замедляется темп психического развития, а также гидроцефалия, нарушения черепно-мозговой иннервации, заметно выражена может быть вегето-сосудистая дистония [Лебединская 1998].

Задержка-психического развития церебрально-органического генеза на психическом уровне отражается в недоразвитии (незрелости) эмоционально волевой сферы и познавательной деятельности. В зависимости от преобладания указанных компонентов, выделяют две группы такого типа ЗПР: группа органического инфантилизма и группа с нарушениями познавательной деятельности [Лебединская 2006].

В первом случае (органическом инфантилизме), у испытуемых наблюдаются: незрелость эмоционально-волевой сферы, повышенная внушаемость, примитивность эмоциональных реакций, преобладание игровых интересов, психомоторная расторможенность, неумение и неспособность к применению волевых усилий, боязливость, страхи, общая пассивность [Лебединская 1998, Лебединская 2006].

Во втором случае, познавательная деятельность нарушается парциально, что приводит к вторичному нарушению развития сложных функциональных систем (формирующихся в более позднее время) [Лебединская 1998, Лебединская 2006]. В то же время, следует заметить, что недоразвитие основных знаний, умений и навыков в первую очередь обуславливается социальной ситуацией развития, а не только повреждением ЦНС.

В работах зарубежных исследователей (Р. Пейн, А. Гезелл, Н.М. Блюм), задержка психического развития рассматривается как часть проявления синдрома минимальной мозговой дисфункции. По их мнению, проявлениями минимальной мозговой дисфункции выступают: случаи школьной дазадаптации, гипердинамия и гиподинамия, эмоциональные расстройства, поведенческие нарушения, снижение познавательной деятельности и интересов и т.д. Ими был введен термин – дефицит активного внимания, который и включает в себя описанные состояния [Рогов 1999].

Важно понимать, что задержка психического развития с одной стороны показатель отличия от нормативного развития, а с другой стороны имеет существенные отличия и от синдромов умственной отсталости.

Сам процесс развития психики достаточно сложен, противоречив и соподчинен воздействию как внутренних, так и внешних факторов, что может оказывать значительное влияние.

По результатам научных исследований отечественных психологов, выделены особенности формирования познавательной сферы детей с ЗПР. Так, В.И. Лубовский, в своих работах говорит о том, что у детей с задержкой психического развития преобладает недостаточный уровень развития произвольного внимания (таких свойств как концентрация, объем, распределение). Такие нарушения приводят к тому, что на фоне снижения концентрации и объема внимания, страдают и процессы запоминания, сохранения и воспроизведения информации [Лубовский 2005].

У детей с задержкой психического развития, имеются существенные отличия от нормально развивающихся детей и в мыслительной деятельности, что определяется недостаточным формированием основных мыслительных операций (анализ, обобщение, абстракция, синтез и т.д.) [Блинова 2002, Волков 2004, Филиппова 2003].

Специфично развитие познавательной сферы и речи. С.Г. Шевченко, в своих работах говорит о том, что «…дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности» [Шевченко 2005, С. 45].

В работах Н.В. Бабкиной, Л.В. Кузнецовой, Н.Л. Белопольской, раскрываются личностные особенности (слабость проявления волевого контроля, эмоциональная неустойчивость, импульсивность, вялость, аппатичность). У многих детей (порядка 68 %) наблюдается неспособность самостоятельно организовать сюжеты совместной игры. На фоне этого, происходит снижение обучаемости [Смирнова 2003, Сухарева 1980].

В исследованиях В.Б. Никишиной, раскрывается особенность недостаточного формирования интегративных процессов деятельности мозга, что находит свое отражение в затруднении восприятия (узнавания) предметов в непривычном представлении (незаконченные рисунки, перевернутые формы, контурные изображения и т.д.), что в конечном счете приводит к неспособности создать единый смысловой образ из отдельных деталей изображения [Никишина 2004].

Все это опосредует их фрагментарные представления об окружающем мире, имеющихся сенсомоторных нарушениях (особенно заметно в рисунках детей – неспособность правильно передать форму и пропорцию, углы и соединения)[ Никишина 2004].

Если рассматривать особенности памяти детей с ЗПР, то в исследованиях Т.В. Егоровой, было установлено, что у таких детей присутствует неустойчивость процессов запоминания и сохранения, на фоне сниженной общей продуктивности. По результатам её работы, наиболее сложными заданиями для детей с ЗПР выступают такие, которые задействуют словесно-логический тип памяти и мышления, в то время как нарушения наглядно-действенного мышления выражено обычно в меньшей степени [Егорова 1997, Егорова 1973].

На фоне задержки психического развития у детей могут развиваться синдромы гиперактивности, повышенной импульсивности, высокой тревожности и агрессивного поведения [Певзнер 2008].

Коммуникативная сфера общения детей с ЗПР, так же имеет свои особенности: сниженная динамика формирования самосознания, сложности построения отношений в системе ребенок-взрослый, наличие эмоционально нестабильных реакций, неустойчивость [Никишина 2004].

На фоне имеющихся внутренних причин, приводящих к возникновению ЗПР, заметим, что большое количество исследователей акцентировали внимание на таком факторе как – педагогическая запущенность. Категория таких детей тоже отличается неоднородностью. Педагогическая запущенность может обуславливаться причинами различного характера, что отражается в разнообразных формах проявления. Не стоит рассматривать педагогическую запущенность в узком смысле (как причину школьной неуспеваемости) [Бабкина 2005, Варенова 2007].

Также, следует отметить тот факт, что на развитие детей с ЗПР влияют и социально-психологические факторы (взаимоотношения родственников в семье, уровень контакта ребенка с родителями, стиль семейного воспитания и степень проявления внимания к ребенку со стороны родителей), которые находят свое отражение на всех уровнях развития ребенка.

Г.Е. Сухарева, в своих работах отмечает, что отдельно взятый фактор не может быть самостоятельной причиной формирования задержки психического развития, так как общая значимость такого фактора зависит еще и от конкретных психофизиологических особенностей как личности ребенка, так и его близкого окружения [Сухарева 1980].

Сложность механизма формирования задержки психического развития, опосредуется в первую очередь от причин и времени её возникновения, имеющейся степени деформирования нарушенной функции, а также её значения в общей структуре (системе). Отсюда, в качестве причин, влияющих на появление ЗПР обычно выделяют:

·                   биологически обусловленные причины (не своевременное и аномальное созревание мозговых структур);

·                   имеющийся дефицит в процессах коммуникации с социальной средой (что приводит к недостаточному и не своевременному усвоению социального опыта);

·                   нарушение процесса деятельности, что приводит к не посильности усвоения социального опыта и не своевременному формированию психических функций;

·                   имеющаяся социальная депривация (замедляющая психическое развитие).

В этом случае, причиной может выступать как отдельный фактор, так и совокупность факторов.

Естественно, биологические факторы обуславливают формирование задержки психического развития, но также, немаловажной является роль социальных условий. С возрастом соотношение биологических и социальных условий меняется. Так, если условия благоприятны для развития (на фоне имеющихся нарушений в следствие влияния биологических факторов), то состояние психического развития постепенно приближается к принятой возрастной норме, в то время, как если такое развитие отягощается неблагоприятными социально-психологическими условиями, наблюдается значительная регрессия развития.

Т.А. Власова, говорит о том, что стойкость проявления задержки психического развития зависит с одной стороны от времени воздействия главного фактора, а с другой – его существенной (качественной) характеристикой[Власова 1973]. Это обуславливает неоднородность прогнозов развития (течения) ЗПР:

·                   положительные изменения;

·                   положительная динамика развития, осложняемая возрастными кризисами;

·                   устойчивое развитие «негрубого» дефекта;

·                   регрессия состояний.

Отметим, что такое прогнозирование определяется степенью интенсивности и лонгитюдностью воздействия факторов, обуславливающих ЗПР.

В психофизическом развитии, дети в ЗПР тоже неоднородны. У них могут проявляться следующие синдромы:

·              синдром дефицита внимания и гиперактивности;

·              психический инфантилизм;

·              церебрастенический синдром;

·              психоорганический синдром [Никишина 2004].

Такие синдромы проявляются, как комбинировано, так и в изолированных вариантах.

Изучая социально-психологические факторы, влияющие на формирование задержки психического развития, отмечается влияние семьи. В исследованиях К.А. Лебединской установлено, что большая часть детей с ЗПР, воспитывается такими родителями, которые имеют те или иные интеллектуальные нарушения [Лебединская 1998, Лебединская 2006]. В таких семьях высокая частота конфликтных ситуаций, нестабильный эмоциональный фон, анархичность в воспитании.

Подводя итог, заметим, что с одной стороны сочетание описанных факторов препятствует «сглаживанию» ЗПР с возрастом, с другой приводит к социальной дезадаптации. Можно говорить о том, что возникающие трудности в обучении, определяются замедлением процессов психической деятельности, нарушении памяти, внимания, произвольности поведения и мотивационно-потребностной сферы. С увеличением темпа обучения и повышением сложности материала, недоразвитие этих процессов становится заметнее, которые приводят к трудностям адаптации в социуме.