Общее недоразвитие речи у детей

Развитие речи у детей в норме   Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени   зависит   от   достаточной   речевой   практики,   нормального   речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни. Речь не является врожденной способностью, не появляется спонтанно, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием   ребенка   и   служит   показателем   его   общего   развития.   Усвоение ребенком   родного   языка   проходит   со   строгой   закономерностью   и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Для того, чтобы понять патологию речи, необходимо четко представлять весь путь последовательного речевого   развития   детей   в   норме,   знать   закономерности   этого   процесса   и условия, от которых зависит его успешное протекание. Кроме того, нужно четко представлять каждый этап речевого развития ребенка, каждый «качественный скачок», чтобы вовремя заметить те или иные отклонения в этом процессе.  Знание закономерностей  речевого  развития детей необходимо также и для   правильной   диагностики   нарушений   речи.   И   наконец,   знание   законов развития речи детей в процессе онтогенеза необходимо и для того, чтобы правильно   построить   всю   коррекционно­воспитательную   работу   по преодолению речевой патологии.  Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей,   по­разному   их   называют,   указывают   различные   возрастные   границы каждого. Опираясь на исследования А.А. Леонтьева, можно условно выделить ведущие   периоды   речевого   развития   и   в   каждом   из   них   определить   ту симптоматику, которая должна настораживать педагога в процессе общения с ребенком [3]. Этапы развития речи в норме: 1 – подготовительный (с момента рождения ребенка до 1 года); 2 – преддошкольный (от 1 года до 3 лет); 3 – дошкольный (от 3 до 7 лет); 4 – школьный (от 7 до 17 лет). Остановимся подробно на характеристике этих этапов. Итак,   первый   этап   –  подготовительный.  В   это   время   происходит подготовка   к   овладению   речью.    Ребенок   появляется   на   свет,   и   первой голосовой   реакцией   является   крик.   И   крик,   и   плач   ребенка   активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата. Период   «гуления»   отмечается   у   всех   детей.   Чтобы   развивать   навыки гуления,   рекомендуется   так   называемое   «зрительное   общение»,   во   время которого   ребенок   всматривается   в   мимику   взрослого   и   пытается воспроизводить ее.  Гуление,   при   нормальном   развитии   ребенка,   постепенно   переходит   в лепет – сочетание звуков, неопределенно артикулируемых (агу – угу, тя – тя, ба – ба).  С 5 мес. ребенок слышит звуки, видит у окружающих артикуляционные движения   губ   и   пытается   подражать.   Многократное   повторение   какого­то определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка.  С 6 мес. ребенок путем подражания произносит отдельные слоги (ма­ма­ ма, ба­ба­ба, тя­тя­тя). В процессе общения со взрослыми ребенок постепенно пытается   подражать   интонации,   темпу,   ритму,   а   также   воспроизводить звуковые элементы звучащей речи окружающих.  Во втором полугодии малыш воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями (тик­так, дай­дай, бух). Но в это время он еще реагирует на весь комплекс воздействия: ситуацию. интонацию и слова. Все это помогает образованию временных связей (запоминание слов и реакция на них).   В   9­10   мес.   расширяется   объем   лепетных   слов,   которые   ребенок пытается повторить за взрослым. С 10 – 11 мес. появляются реакции на самые слова,   уже   независимо   от   ситуации   и  интонации   говорящего.  В   это   время особо важное значение приобретают условия, в которых формируется речь ребенка (правильная речь окружающих, подражание взрослым и др.).  К концу первого года жизни появляются первые слова.  Второй этап – преддошкольный ­ этап становления активной речи.                 В   этот   период   расширяется   объем   лепетных   слов,   используемых ребенком.   Данный   этап   характеризуется   повышенным   вниманием   к   речи окружающих,   усиливается   его   речевая   активность.   Малыш   очень   много   и охотно   повторяет   за   говорящим   и   сам   произносит   слова,   при   этом   путая звуки, переставляя их местами.  Первые слова ребенка носят обобщенно­смысловой характер. Одним и тем   же   словом   или   звукосочетанием   он   может   обозначать   и   предмет,   и просьбу,   и   чувства.   Например,   слово   «каша»   может   означать   в   разные моменты «дай кашу», «вот каша»; слово «бах» ­ упал, лежит, споткнулся; «би­ би» ­ идет, машина, самолет, велосипед.   Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит его общение со взрослым. Поэтому такая речь называется ситуационной.  С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. На протяжении второго   и   третьего   годов   жизни   у   ребенка   происходит   значительное накопление словаря. К   началу   третьего   года   жизни   у   ребенка   начинает   формироваться грамматический   строй   речи.   Понимание   речи   значительно   превосходит произносительные возможности. К   концу   преддошкольного   периода   дети   общаются   между   собой   и окружающими,   используя   структуру   простого   распространенного предложения,   употребляя   при   этом   наиболее   простые   грамматические категории речи.  Именно   в   этот   период   все   функции   центральной   нервной   системы   в процессе   их   естественного   формирования   наиболее   легко   поддаются тренировки.  Третий   этап   –  дошкольный.   Этот   период   характеризуется   наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачок   в   расширении   словарного   запаса.   Ребенок   начинает   пользоваться активно   всеми   частями   речи,   постепенно   формируются   навыки словообразования. Некоторые   авторы   выделяют   этап   активного   словотворчества, повышенного интереса к языковым явлениям и обобщениям (Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин и др.).  Процесс усвоения языка протекает так динамично, что после   трех   лет   дети   с   хорошим   уровнем   речевого   развития   свободно общаются   не   только   при   помощи   грамматически   правильно   построенных простых   предложений,   но   и   многих   видов   сложных   предложений,   с использованием союзов и союзных слов (чтобы, потому что). В   возрасте   5­6   лет   высказывания   детей   достаточно   пространные, улавливается   определенная   логика   изложения.   Нередко   в   их   рассказах появляются   элементы   фантазии,   желание   придумать   эпизоды,   которых   в действительности не было. В   дошкольный   период   наблюдается   достаточно   активное   становление фонетической   стороны   речи,   умение   воспроизводить   слова   различной слоговой   структуры   и   звуконаполняемости.   Если   у   кого­то   из   детей   и возникают   при   этом   ошибки,   то   они   касаются   наиболее   трудных,   мало употребительных   и   чаще   всего   не   знакомых   для   них   слов.   При   этом достаточно   исправить   ребенка,   дать   образец   ответа   и   немного   «поучить» правильно   произносить   это   слово,   и   он   быстро   введет   это   новое   слово   в самостоятельную речь. Развивающийся навык слухового восприятия помогает контролировать   собственное   произношение   и   слышать   ошибки   в   речи окружающих.  В этот период формируется языковое чутье, что обеспечивает уверенное употребление   в   самостоятельных   высказываниях   всех   грамматических категорий.  Если в  этом возрасте  ребенок  допускает   стойкий аграмматизм, сокращения и перестановки слогов и звуков, уподобления слогов, их замены и пропуск   –   это   является   важным   и   убедительным   симптомом, свидетельствующем о выраженном недоразвитии речевой функции. На   протяжении   дошкольного   периода   постепенно   формируется контекстная   (отвлеченная,   обобщенная,   лишенная   наглядной   опоры)   речь. Контекстная речь появляется сначала при описании каких­нибудь событий из его личного опыта, его собственных переживаний, впечатлений. Таким   образом,   к   концу   дошкольного   периода   дети   должны   владеть развернутой   фразовой   речью,   фонетически,   лексически   и   грамматически правильно оформленной. Четвертый   этап  –   школьный.  Главная   особенность   речи   у   детей   на   Продолжается данном   этапе   –   это   ее   сознательное   усвоение. совершенствование   связной   речи.   Дети   сознательно   усваивают грамматические   правила   оформления   свободных   высказываний,   полностью овладевают   звуковым   анализом   и   синтезом.   На   этом   этапе   формируется письменная речь. Развитие детской речи – это сложный и многообразный процесс. Дети не сразу   овладевают   лексико­грамматическим   строем,   словоизменениями, словообразованием,   звукопроизношением   и   слоговой   структурой.   Одни языковые группы усваиваются раньше, другие – значительно позже. Поэтому на различных стадиях детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие – лишь частично. Для того чтобы процесс речевого развития детей протекал своевременно и правильно, необходимы определенные условия. Так, ребенок должен:  быть психически и соматически здоровым;  иметь нормальные умственные способности;   иметь нормальный слух;  обладать достаточной психической активностью;  обладать потребностью в речевом общении;  иметь полноценное речевое окружение.  Сущность и причины недоразвития детской речи Причины нарушения речи – это некое воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые и определяют   специфику   речевого   расстройства.   М.Е.   Хватцев   впервые   все причины   речевых   нарушений   разделил   на   внешние   и   внутренние,   особо подчеркнув   их   тесное   взаимодействие.   Он   также   выделил   органические, функциональные,   социально­психологические   и   психоневрологические причины.  К  органическим причинам  были отнесены недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также   различные   органические   нарушения   периферических   органов   речи. Функциональные   причины  объясняются   учением   И.П.   Павлова   о нарушениях   соотношения   процессов   возбуждения   и   торможения   в центральной   нервной   системе.   К  психоневрологическим   причинам  М.Е. Хватцев   относил   умственную   отсталость,   нарушения   памяти,   внимания   и другие   расстройства   психических   функций.   Важная   роль   отводится   и социально­психологическим причинам, под которыми понимаются различные неблагоприятные воздействия окружающей среды. Среди факторов, способствующих возникновению речевых нарушений у детей,   различают   неблагоприятные   внешние   (экзогенные)   и   внутренние (эндогенные) факторы. В возникновении речевых нарушений большую роль играют   и   социальные   условия,   и   факторы,   способствующие   или препятствующие возникновению расстройств речи. В разных случаях один и тот же фактор может играть роль то условия, то причины.  Для   нормального   речевого   развития   ребенка   общение   должно   быть значимым, проходить на эмоционально положительном фоне и побуждать его к   ответу.   Детям   недостаточно   просто   слышать   звуки   (радио,   магнитофон, телевизор) – необходимо прежде всего прямое общение со взрослыми.  Предпосылкой   в   развитии   речи   является   накопление   ребенком впечатлений   в   процессе   его   предметно­игровой   деятельности,   которые   и создают   основу   для   усвоения   значений   слов   и   формирования   связи   их   с образами предметов окружающей действительности.  Развитие   речи   ребенка   задерживается   при   неблагоприятных   внешних условиях: отсутствия эмоционально положительных контактов, сверхшумном окружении.   Некоторые   речевые   нарушения   (нечеткость   произношения, заикание, нарушение темпа речи и др.) могут возникать на основе подражания. Речевые нарушения часто возникают при различных психических травмах (испуг, переживания при разлуке с близкими, длительная психотравмирующая ситуация в семье). Это задерживает развитие речи, а в ряде случаев, особенно при острых психических травмах, вызывает у ребенка психогенные речевые расстройства: мутизм, заикание. Таким   образом,   любое   общее   или   нервно­психическое   заболевание ребенка   первых   лет   жизни   обычно   сопровождается   нарушением   речевого развития. Наиболее   часто   страдает   речевая   функция   в   критические   периоды   ее развития,   когда   происходит   наиболее   интенсивное   развитие   тех   или   иных звеньев речевой системы, в связи с чем появляются повышенная ранимость нервных механизмов речевой деятельности и риск возникновения нарушений ее   функций   даже   при   воздействии   незначительных   экзогенных   вредностей. Выделяют три критических периода в развитии речевой функции.  Первый (1­2 года жизни), когда формируются предпосылки речи и начинается   речевое   развитие.   В   этом   возрасте   происходит наиболее интенсивное развитие корковых речевых зон, в частности зоны   Брока,  критическим   периодом   которого   считается   возраст ребенка 14 ­ 18 месяцев.  Второй  (3   года),   когда   интенсивно   развивается   связная   речь   и происходит переход от ситуационной речи к контекстной. Могут возникать заикания, мутизм, отставание речевого развития.   Третий (6 – 7 лет) – начало развития письменной речи. Возрастает нагрузка на ЦНС. Критические   периоды   развития   речи   играют   роль   предрасполагающих условий, они могут иметь как самостоятельное значение, так и сочетаться с другими неблагоприятными факторами. В   возникновении   речевых   расстройств   большая   роль   принадлежит экзогенно­органическим   факторам,  под   которыми   понимают   различные неблагоприятные   воздействия   (инфекции,   травмы,   интоксикации   и   др.)   на ЦНС   ребенка   и   на   его   организм   в   целом.   В   зависимости   от   времени воздействия   этих   факторов   выделяют   внутриутробную   патологию,   или перинатальную   (воздействие   в   период   внутриутробного   развития); повреждение   при   родах   (натальная   патология)   и   воздействие   различных вредных факторов после рождения (постнатальная патология). Перинатальная патология может быть обусловлена заболеваниями матери во   время   беременности,  инфекциями,  токсикозами   и   др.  Ведущее   место   в перинатальной   патологии   нервной   системы   занимают   асфиксия   и   родовая травма,   которые   усугубляют   нарушения   развития   мозга   плода.   Родовая травма   приводит   к   внутричерепным   кровоизлияниям   и   гибели   нервных клеток. В   этиологии   речевых   нарушений   у   детей   определенную   роль   может играть   иммунологическая   несовместимость   крови   матери   и   плода,   что приводит   к   специфическим   нарушениям   речи   в   сочетании   с   нарушениями слуха.  При внутриутробных поражениях мозга отмечаются наиболее  тяжелые речевые   нарушения,   сочетающиеся   с   другими   дефектами   развития   (слуха, зрения, опорно­двигательного аппарата, интеллекта). Они могут наблюдаться при   заболевании   беременной   женщины   краснухой,   цитомегалией, токсоплазмозом   и   другими   вирусными   инфекциями.   Наиболее   тяжелые повреждения отмечаются в первом триместре беременности, а также во время всего периода эмбриогенеза, то есть от 4 недель до 4 месяцев беременности.  Нарушения   внутриутробного   развития   плода   –   эмбриопатии   –   могут возникать   в   связи   с   вирусными   заболеваниями,   приемом   лекарственных препаратов,   радиацией,   вибрацией,   алкоголизмом,   и   курением   во   время беременности.  Токсикозы   беременности,   недоношенность,   недлительная   асфиксия   в родах   вызывают   нерезко   выраженные   минимальные   органические повреждения мозга (дети с минимальной мозговой дисфункцией).  Речевые   нарушения   чаще   возникают   у   лиц   мужского   пола.     В исследованиях последних лет показано различие развития правого и левого полушарий в зависимости от пола. Левое полушарие осуществляет в основном речевую   функцию,   а   правое   –   зрительно­пространственный   гнозис.   У мальчиков быстрее развивается правое полушарие, у девочек же, наоборот, левое, в связи с чем у них отмечаются более ранние сроки речевого развития.  Итак, этиологические факторы, вызывающие нарушения речи, сложны и полиморфны.   Наиболее   часто   встречается   сочетание   наследственной предрасположенности,   неблагоприятного   окружения   и   повреждения   или нарушения   созревания   мозга   под   влиянием   различных   неблагоприятных факторов. Характеристика общего недоразвития речи у детей Общее   недоразвитие   речи   (ОНР)   –   различные   сложные   речевые расстройства,   при   которых   у   детей   нарушено   формирование   всех компонентов   речевой   системы,   относящихся   к   ее   звуковой   и   смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.  ОНР может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии – в тех случаях, когда   выявляются   одновременно   недостаточность   словарного   запаса грамматического строя и пробелы в фонетико­фонематическом развитии. Одним из ведущих признаков ОНР является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3 – 4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь таких детей малопонятна. Дети отстают в развитии словесно­логического мышления, без специального обучения   с   трудом   овладевают   анализом   и   синтезом,   сравнением   и обобщением. Отмечается   недостаточная   координация   пальцев,   кистей   рук, недоразвитие мелкой моторики.  Неполноценная   речевая   деятельность   накладывает   отпечаток   на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно­волевой сферы.   Отмечается   недостаточная   устойчивость   внимания,   ограниченные возможности   его   распределения.   При   относительно   сохранной   смысловой, логической   памяти   у   детей   снижена   вербальная   память,   страдает продуктивность запоминания. Дети забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.  Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения. В   большинстве   случаев   в   анамнезе   у   ребенка   с   ОНР   не   содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем   детстве.   Неблагоприятное   воздействие   речевой   среды,   просчеты воспитания,   дефицит   общения   также   могут   быть   отнесены   к   факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. Три уровня общего недоразвития речи Р.Е.   Левиной   разработана   периодизация   проявления   ОНР:   от   полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами   фонетико­фонематического   и   лексико­грамматического недоразвития.   На   основе   поэтапного   структурно­динамического   изучения аномального   речевого   развития   раскрыты   специфические   закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому. Каждый   уровень   характеризуется   определенным   соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход от одного уровня на другой определяется   появлением   новых   языковых   возможностей,   повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно­ смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.  Выделяют   три   уровня   речевого   развития,   отражающие   типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи. Первый   уровень   речевого   развития  характеризуется   крайне ограниченными речевыми средствами общения или отсутствием речи вообще (так   называемые   «безречевые   дети»).   Активный   словарь   детей   состоит   из небольшого   количества   нечетко   произносимых   обиходных   слов, звукоподражаний   и   звуковых   комплексов.   Широко   используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, обозначая разницу значений интонацией   и   жестами.   Лепетные   образования   в   зависимости   от   ситуации можно расценить как однословные предложения.  Дифференцированное   обозначение   предметов   и   действий   почти отсутствует.   Характерна   многозначность   употребляемых   слов.   Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления. Дети   не   используют   морфологические   элементы   для   передачи грамматических   отношений.   В   их   речи   преобладают   корневые   слова, лишенные   флексий.   Пассивный   словарь   детей   шире   активного.   Однако исследованием   Г.   И.   Жаренковой   показана   ограниченность   импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития. Отсутствует   или   имеется   лишь   в   зачаточном   состоянии   понимание значений   грамматических   изменений   слова.   Если   исключить   ситуационно­ ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного   и   множественного   числа   существительных,   прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значение предлогов.   При   восприятии   обращенной   речи   доминирующим   оказывается лексическое значение.   сторона     Звуковая   фонетической неопределенностью.   Произношение   звуков   носит   диффузный   характер, обусловленный   неустойчивой   артикуляцией   и   низкими   возможностями   их характеризуется речи слухового распознавания. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.  Отличительной чертой речевого развития детей этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.  Переход   ко  второму   уровню   речевого   развития  характеризуется возросшей   речевой   активностью   ребенка.   Общение   осуществляется посредством   использования   постоянного,   хотя   все   еще   искаженного   и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дифференцированно   обозначаются   названия   предметов,   действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а   иногда   союзами,   простыми   предлогами   в   элементарных   значениях.   Дети могут   ответить   на   вопросы   по   картине,   связанные   с   семьей,   знакомыми событиями окружающей жизни. Речевая   недостаточность   отчетливо   проявляется   во   всех   компонентах. Дети   пользуются   только   простыми   предложениями,   состоящими   из   2   –   3, редко  4  слов.  Словарный   запас   значительно   отстает   от  возрастной   нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий. Отмечаются   ограниченные   возможности   использования   предметного словаря,   словаря   действий,   признаков.   Дети   не   знают   названий   цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова, близкие по смыслу.  Отмечаются   грубые   ошибки   в   употреблении   грамматических конструкций:  смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине);  нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов   в   инфинитиве   или   форме   3­го   лица   единственного   и множественного числа настоящего времени;  в   употреблении   числа   и   рода   глаголов,   при   изменении существительных по числам («два каси» – два карандаша, «де тун» – два стула);  отсутствие   согласования   прилагательных   с   существительными, числительных с существительными. Много   трудностей   испытывают   дети   при   пользовании   предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» ­ книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» ­ гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.  Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня).     Дети   могут   ориентироваться   на   морфологические   элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение. Это   относится   к   различению   и   пониманию   форм   единственного   и множественного   числа   существительных   и   глаголов   (особенно   с   ударными окончаниями),   форм   мужского   и   женского   рода   глаголов   прошедшего времени.   Затруднения   остаются   при   понимании   форм   числа   и   рода прилагательных. Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений   звуков,   замен   и   смешений.   Нарушено   произношение   мягких   и твердых   звуков,   шипящих,   свистящих,   аффрикат,   звонких   и   глухих   («пат книга»   ­   пять   книг;   «папутька»   ­   бабушка;   «дупа»   ­   рука).   Проявляется диссоциация   между   способностью   правильно   произносить   звуки   в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи. Типичными   остаются   и   затруднения   в   усвоении   звуко­слоговой структуры.   Нередко   при   правильном   воспроизведении   контура   слов нарушается   звуконаполняемость:   перестановка   слогов,   звуков,   замена   и употребление   слогов   («морашки»   ­   ромашки,   «кукика»   ­   клубника). Многосложные слова редуцируются. У детей выявляется  недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.   Третий   уровень   речевого   развития  характеризуется   наличием развернутой   фразовой   речи   с   элементами   лексико­грамматического   и фонетико­фонематического недоразвития. Дети   этого   уровня   вступают   в   контакты   с   окружающими,   но   лишь   в   вносящие   соответствующие присутствии   родителей   (воспитателей), пояснения. Свободное же общение крайне затруднено. Характерным   является   недифференцированное   произнесение   звуков   (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет   одновременно   два   или   несколько   звуков   данной   или   близкой фонетической группы. Например, мягкий звук с`, сам еще недостаточно четко произносимый,   заменяет   звук   с   («сяпоги»),   ш   («сюба»   вместо   шуба),   ц («сяпля»   вместо   цапля),   ч   («сяйник»   вместо   чайник),   щ   («сетка»   вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие   замены,   когда   звук   в   разных   словах   произносится   по­   разному; смешение   звуков,   когда   изолированно   ребенок   произносит   определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. Правильно   повторяя   вслед   за   логопедом   трех­четырехсложные   слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. – «Дети сипили  новика»).  Множество  ошибок  наблюдается  при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове. На   фоне   относительно   развернутой   речи   наблюдается   неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные   и   глаголы.   Недостаточно   слов,   обозначающих   качества, признаки,   состояние   предметов   и   действий.   Неумение   пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов   с  помощью   суффиксов   и  приставок.   Нередко   они   заменяют   название части предмета названием целого предмета, нужное слово – другим, сходным по значению. В   свободных   высказываниях   преобладают   простые   распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Отмечается   аграмматизм:   ошибки   в   согласовании   числительных   с существительными,   прилагательных   с   существительными   в   роде,   числе, падеже.   Большое   количество   ошибок   наблюдается   в   использовании   как простых, так и сложных предлогов. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме.   Отмечается   недостаточное   понимание   изменений   значения   слов, выражаемых   приставками,   суффиксами;   наблюдаются   трудности   в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание   логико­грамматических   структур,   выражающих   причинно­ следственные, временные и пространственные отношения. Описательные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в   школе,   создавая   большие   трудности   в   овладении   письмом,   чтением   и учебным материалом. Формирование речи при ОНР Обучение детей  I  уровня речевого развития предусматривает: развитие понимания речи; развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности; формирование двусоставного простого предложения на основе усвоения элементарных словообразований. Логопедические   занятия   проводятся   небольшими   подгруппами   (2   –   3 человека)   в   форме   игровых   ситуаций,   при   этом   используются   персонажи кукольного театра, заводные игрушки, теневой театр, фланелеграф и т.д Работа   по   расширению   понимания   речи  базируется   на   развитии   у детей представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, понимания   конкретных   слов   и   выражений,   отражающих   знакомые   детям ситуации и явления. С   первых   моментов   логопедической   работы   детей   ориентируют   на понимание   словосочетаний,   подкрепленных   наглядным   действием.  Логопед говорит короткими фразами из 2 – 4 слов, употребляя одни и те же слова в разных грамматических формах, повторяя отдельные словосочетания. Дети   усваивают   в   импрессивной   речи   названия   предметов,   действий, совершаемых   самим   ребенком,   постепенно   приучаются   различать   признаки предметов. Материалом  для  проведения  таких занятий  являются  игрушки, одежда, посуда, продукты питания. Одновременно   они   обучаются   пониманию   некоторых   грамматических значений. Особое внимание обращается на умение различать грамматические формы единственного и множественного числа существительных и глаголов; обращения­повеления (сядь – сядьте); глаголы, близкие по звучанию (везут – несут)   и   т.д.   Формирование   пассивной   речи   способствует   преодолению конкретности   и   недифференцированности   словесных   понятий.   Точное понимание речевых инструкций контролируется ответным действием ребенка. При этом необходимо использовать музыкальные занятия, изобразительную деятельность, экскурсии, прогулки. Развитие самостоятельной речи  является необходимым условием для формирования активного лексического запаса у детей. Логопед называет те слова, словосочетания и фразы, которые хотел бы включить в экспрессивную речь ребенка.  Создается ситуация, которая вызывает коммуникативно­познавательную потребность в речи. Появившиеся звуковые комплексы или лепетные слова в игровой форме нужно неоднократно повторить в разной тональности, темпе, с разной интонацией. Перед   ребенком   не   ставится   задача   правильного   фонетического оформления. На   этом  этапе  детей  учат  называть:  близких  людей,  простые имена, выражать просьбы в сопровождении жеста. После   того   как   у   детей   появилась   возможность   подражать   слову взрослого,   добиваются   воспроизведения   ударного   слога,   а   затем   ритмико­ интонационного рисунка одно­ двух­ трехсложных слов (мак, киса, машина). Затем  начинают   работу   над  двусоставным   предложением.  Необходимо научить   различать   некоторые   действия,   обозначающие   ситуации   (лежит   – стоит); слова – антагонисты (застегни – расстегни); изображения на сюжетных картинках   (ушел   –   ушла);   ед.   и   мн.   число   существительных.     Формируют слоговую структуру слова: ­ отхлопывание по столу с раскладыванием карточек; ­ различение коротких и длинных слов; ­ предложения из нескольких слов; В результате многоаспектного воздействия на речевую деятельность дети переходят на новую ступень развития. Они начинают использовать начатки разговорной   речи   в   различных   ситуациях.   Заметно   повышается   их познавательная и речевая активность.      Обучение детей II уровня речевого развития Основные задачи обучения включают: 1. интенсивную   работу   по   развитию   понимания   речи,   направленную   на различение форм слов; 2. развитие   элементарных   форм   устной   речи   на   базе   уточнения   и расширения словарного запаса; 3. овладение   правильным   произношением   и   различением   звуков, формирование ритмико­слоговой структуры слова. Материалом   для   обогащения   речи   детей   служит   окружающая действительность,   изучение   которой   происходит   на   основе   тематического цикла.   Наиболее   доступной   для   детей   является   ситуационная   речь.   Это объясняется  тем,  что   наглядная,  конкретная  ситуация,  по   поводу   которой происходит   общение,   значительно   облегчает   понимание   речи,   называние детьми   окружающих   предметов,   производимых   действий.   Уточняются   и накапливаются   конкретные   понятия,   формируется   предметная соотнесенность слова, выделение и называние признаков, качеств.  Систематическая работа по расширению активного и пассивного словаря, развитие сознательного восприятия речи позволяет наращивать и обобщать языковые   наблюдения   над   смысловыми,   звуковыми,   морфологическими   и синтаксическими сторонами речи. В   целях   дальнейшего   развития   понимания   речи   детей   учат   различать значение приставок в страдательных причастиях; понимать пространственные отношения   предметов,   выраженных   предлогами;   различать   падежные окончания и т.д. Развитие элементарных форм устной речи на данном этапе предусматривает   практическое   употребление   предложений   из   нескольких слов.  Детей учат отвечать на вопросы, составлять предложения по моделям. Их   учат   слушать   и   сопоставлять   существительные   винительного, творительного   (с   ударными   окончаниями),   дательного   падежей   с именительным.   Предложения   с   данными   формами   слов   четко   произносит сначала   логопед,   затем   многократно   ребенок.   Практическое   усвоение грамматических   форм   подготавливается   развитием   слухового   восприятия, пассивного и активного словаря, звукопроизношения. Широко используется заучивание коротких стихов.  Овладение   правильным   произношением   включает   использование разнообразных   упражнений   по   развитию   артикуляции,   вызыванию   звуков, различению на слух поставленных фонем. В процессе логопедической работы по развитию звукопроизношения в первую очередь отрабатываются согласные раннего   онтогенеза  –  п,  б,  м,  т,  д,  н,  ф,  к;  гласные   звуки   а –  у –  о –  и. Необходимо добиться четкого, правильного артикулирования каждого звука. первостепенная задача логопеда заключается в уточнении произношения звука в   изолированной   позиции,   а   также   в   слогах   и   простых   словах.   Четкое произношение   и   различение   сохранных   гласных   и   согласных   звуков   имеет большое   значение   для   последующей   постановки   более   трудных   по артикуляции звуков, нарушенных или отсутствующих в речи детей.  Усвоению произношения звуков способствует система артикуляционных упражнений,   направленная   на   активизацию   и   развитие   подвижности артикуляционного аппарата. Становление   произносительной   стороны   речи   тесно   связано   с формированием   слоговой   и   ритмической   структуры   речи,   при   этом соблюдается методическое условие: упражнения проводятся на базе только правильно произносимых звуков.      Формирование   лексического   запаса   –   уточнение   и   расширение словарного запаса – проводится с опорой на тематические циклы: «Игрушки», «Одежда» и т.д. Закрепляется умение детей называть: ­ односложные слова (кот, нос); ­   двусложные   слова   с   ударением   на   первом   слоге   (санки,   муха),   на последнем (рука, лиса); ­ трехсложные слова с ударением на втором слоге (собака, ворона). Допускается приблизительное фонетическое оформление. Широко используется прием – наращивание к слову одинакового слога: дедуш­ка, бабуш­ка, ватруш­ка… Усвоение   первоначальных   навыков   словообразования   предполагает различение на слух, а затем и самостоятельное употребление в речи хорошо знакомых ребенку слов с уменьшительным значением (с суффиксом – ик – домик, лобик; с суффиксом – к – ручка, ножка). Упражнения по развитию понимания грамматических категорий создают базу   для   употребления   этих   форм   в   самостоятельной   речи.   Прежде   всего необходимо   научить   детей   устанавливать   связи   между   предметом   и   его действием.   Поэтому   сначала   закрепляют   навыки   употребления   глаголов повелительного   наклонения   и   их   преобразования   в   глаголы   3   лица единственного числа настоящего времени. (Вова – иди; Вова – идет). Затем формируются навыки практического употребления в речи: ­ категории числа существительных; ­ категории глаголов; ­ категории падежа. Последовательность употребления падежных конструкций ориентирована на   закономерности   их   усвоения   при   нормальном   речевом   развитии (винительный, родительный, дательный, творительный, предложный падеж). Обучение детей III уровня речевого развития. Основными задачами коррекционного обучения данной категории детей являются: 1. практическое усвоение лексических и грамматических форм языка; 2. формирование полноценной звуковой стороны речи;  3. подготовка к грамоте 4. дальнейшее развитие связной речи.   Продолжается   работа   по   развитию   понимания   речи.   Детей   учат вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщенное значение слова, выбирать из 2 слов более подходящее   к   данной   ситуации   (прыгает   –   скачет).   В   это   время   их   учат понимать текст с усложненной, конфликтной ситуацией. Формируется умение выделять части предмета. Предметный лексический материал   связан   с   изучением   предметов,   окружающих   детей.   На   основе понимания признаков предметов они учатся их группировать в практической деятельности.   Уточняется   значение   существительных   с   уменьшительно­ ласкательными суффиксами.  Особое внимание обращается на точное понимание смысла предложений, включающих   слова,   сходные   по   своему   звуковому   составу,   но   разные   по значению. В этих предложениях употребляются личные и возвратные глаголы (покажи, где мальчик катается на санках, а где мальчика катают на санках), существительные в косвенных падежах, притяжательные прилагательные (дай Коле карандаш – дай Колин карандаш). Логопедические фронтальные занятия по формированию произношения планируются с учетом задач и содержания каждого периода обучения. Специфика   этого   вида   занятий   обуславливает   подбор   лексического материала, насыщенного изучаемыми и правильно произносимыми  звуками. Смешиваемые звуки исключаются. В   каждом   занятии   обязательно   предусматриваются   упражнения   по закреплению правильного произношения данного звука (на материале слогов, слов, предложений и текстов). Обязательным является включение заданий по развитию слухоречевой памяти. При   обучении   произношению   решаются   3   основные   задачи: формирование   навыков   произношения   звуков   и   развитие   фонематического восприятия;   развитие   ритмической   и   звуко­слоговой   структуры   речи; развитие навыков анализа и синтеза звукового состава речи. Индивидуальные часы предназначаются преимущественно для коррекции произношения звуков.                Фонетическое фронтальное занятие состоит из нескольких этапов, к каждому из которых логопед дает четкую и краткую инструкцию. Учитывая, что   на   эти   занятия   выносится   изучение   только   правильно   произносимых звуков, не рекомендуется тратить более 3 минут на упражнения, включающие артикуляционную   гимнастику.  Предусматривается   постепенное   усложнение заданий для различения речевых звуков. Отличительной особенностью этих занятий является постепенная отработка имеющихся или пройденных ранее грамматических   категорий   с   предъявлением   требования   их   правильного фонетического оформления. Усвоение   лексических   значений   дает   возможность   более   широкого использования   самостоятельных   высказываний   детей.   С   этой   целью   на занятиях   по   формированию   разговорной   и   описательной   речи,   организуют практические   действия   с   предметами,   участие   в   различных   видах деятельности, активные наблюдения за жизненными явлениями. Составляя   предложения   по   описанию   различных   действий,   по содержанию картин, дети подготавливаются к умению связно рассказывать об увиденном.   Разнообразные   приёмы   и   способы   обучения   детализируют   в соответствии   со   структурой   дефекта.   Дети   учатся   составлять   простые рассказы по следам выполненной серии действий.   Практическое усвоение грамматических категорий сочетается с умением составлять   распространять   распространенные   предложения,   сравнивать   и сопоставлять слова по их смысловому значению и грамматическим признакам (число, род, падеж). Детей обучают тому, что одну и ту же мысль можно выражать различными языковыми средствами. Это побуждает их употреблять сложные предложения с придаточными разных видов. Формируется   также   умение   противопоставлять   однородные   члены предложения, пользоваться союзами.  С начала логопед предъявляет образец правильного построения сложного предложения, далее дети его повторяют, затем и самостоятельно составляют аналогичные конструкции. Обучение   рассказыванию   занимает   большое   место   в   общей   системе логопедических   занятий.   В   это   время   уделяется   внимание   закреплению навыка свободного пользования в речи поставленными звуками, а также их дифференциации, как на слух, так и в произношении. Развитие связной речи детей Второй   уровень   речевого   развития.    Логопедическая   работа   по формированию   устной   речи   предполагает   обучение   детей   пользованию различными структурами предложений.  Используя   демонстрацию   действий,   сюжетные   картинки,   дети   учатся слушать   вопрос   и   соотносить   его   с   окончаниями   глаголов.   В   качестве действующих лиц могут выступать куклы, любимые персонажи, сами дети. В первую   очередь   в   предложения   включаются   действия,   которые   хорошо знакомы, часто встречаются в повседневной ситуации. На   первоначальных   этапах   обучения   большую   роль   играет   активная помощь   логопеда.   Она   выражается   в   совместном   проговаривании предложений,   в   заканчивании   ребенком   предложений,   начатых   логопедом. Это   способствует   закреплению   навыков   практического   употребления определенных речевых конструкций. Развивая у детей умение слушать, слышать и дифференцировать названия предметов и действий, необходимо научить понимать обобщающее значение слов: предъявляя сюжетные картинки, ребенку предлагается назвать всех, кто рисует,   пишет,   читает.   Следует   постоянно   вызывать   интерес   к   подобным занятиям.  На  этом  этапе  коррекционного  обучения  следует тренировать  детей  в договаривании слов в ритмических потешках, стихотворениях.  Лексический   материал,   предлагаемый   детям   на   занятиях   по формированию словаря, грамматического строя, связной речи, ориентирован на   любое   фонетическое   оформление   детских   высказываний.   Обращается внимание на звучание значимых морфологических элементов. Третий   уровень   речевого   развития.  Одним   из   методов   развития связанной   речи   детей   является   пересказ.   Дети   владеют   определенными речевыми навыками: они умеют прослушать рассказ, понять его содержание, уловить   последовательность   действий.   При   подборе   текстов   для   рассказа важно, чтобы был ясно выражен сюжет, определены начало, середина, конец изложения. В процессе обучения пересказу логопед учит говорить связно и последовательно, употребляя различные грамматические конструкции. Введение   в   речь   названий   профессий   и   действий,   связанных   с   ними, значительно   расширяют   словарный   запас.   Употребление   в   речи   простых   и сложных предложений со значением противопоставления (а, но), разделения (или).  Рекомендуется использовать специальные задания – объяснение значений слов.   На   основе   сформированных   навыков   использование   различных   типов предложений   у   детей   вырабатывается   умение   передавать   впечатление   об увиденном,   о   событиях   окружающей   действительности,   в   логической последовательности   составлять   рассказ­описание.   Важно   научить   детей применять   отработанные   речевые   операции   в   аналогичных   или   новых ситуациях,   творчески   использовать   полученные   навыки   в   различных   видах деятельности.  Обучение грамоте детей с ОНР При   организации   коррекции   недостатков   речи   у   учащихся   начальных классов логопеду следует уделять особое внимание детям с ОНР, т.к. именно они испытывают серьезные трудности в усвоении программного материала и чаще других оказываются среди неуспевающих.  У   детей   с   ОНР   отмечается   пониженная   способность   анализировать явления   языка.   Основным   является   развитие   и   совершенствование   устной речи   детей,   и   прежде   всего   –   формирование   у   них   фонематических, морфологических   и   синтаксических   обобщений,   на   базе   которых осуществляется коррекция письма и чтения, развитие и совершенствование связной речи. Для реализации поставленных задач необходимо: ­ устранить у детей дефекты произношения и сформировать полноценные фонематические представления; ­ развивать связную речь (последовательную и логичную); ­ проводить работу по активизации лексического запаса. Важным   разделом   коррекционной   работы   по   преодолению несформированности   звуковой   стороны   речи   является   дифференциация оппозиционных   звуков   (звонких   –   глухих,   свистящих   –   шипящих   и   т.д.). Одним из специальных приемов, при использовании которых одновременно решается весь комплекс задач, является прием шифровки. Учитель диктует слова, предварительно дав детям инструкцию: слова, содержащие звук с – обозначают квадратиком, звук з – кружком. В   процессе   выполнения   подобных   заданий   происходит   уточнение   и накопление лексического запаса, упорядочение грамматического строя речи и практическое освоение морфемных элементов слова. Во время занятий педагог обучает детей обосновывать целесообразность осуществляемых детьми учебных действий. Следуя указаниям учителя, дети отыскивают оптимальные пути решения предложенных им заданий. Таким образом, упорядочивается звуковая сторона речи учащихся. На этой   основе   в   ходе   выполнения   специальных   упражнений   и   заданий, направленных на формирование полноценных обобщений о звуковом составе слова,   уточняются   и   закрепляются   основные   грамматические   понятия: гласные, согласные звуки и буквы, звонкие и глухие согласные, твердые и мягкие согласные, гласные ударные и безударные. Важно   научить   детей   производить   отбор   и   группировку   слов   по различным   признакам:   морфологическим   (по   общности   корня,   приставки, суффикса),   лексико­семантическим   (по   общности   или   противоположности значений).  Обучая   детей   с   ОНР,   желательно   как   можно   раньше   научить   их практически   ориентироваться   в   способах   словообразования.   Ребенка   учат образовывать новые слова от заданных. Развивающий эффект таких занятий достигается тем, что внимание ребенка обращается на одну морфему до тех пор, пока он не научится ее выделять путем сопоставления анализируемого слова с производящим и со словами, подобранными по той же модели. Следует   акцентировать   внимание   учащихся   на   образовании словосочетаний   с   глаголами.   Это   способствует   усвоению   глагольного управления. Используя данные упражнения, необходимо помнить, что ученик с ОНР не может самостоятельно определить значение, которое привносят в слово те или иные приставки. Поэтому логопеду следует сначала самому пояснить эти значения в задании к упражнениям. Таким   образом,   в   ходе   занятий   дети   накапливают   опыт   различения   и выделения  морфологических  частей  слова,  расширяют  запас  однокоренных слов, совершенствуют навык выбора проверочных слов. Поскольку одной из самых сложных категорий русского языка является ударение   и   именно   оно   –   основа   овладения   правилом   правописания безударных   гласных,   отработка   его   является   одним   основным   на логопедических занятиях.  Таким   образом,   суть   логопедических   упражнений   сводится   к подготовительной   работе   по   формированию   предпосылочных   умений   и навыков,   отсутствующих   у   детей   с   ОНР   и   необходимых   для   усвоения соответствующего программного материала. Краткие выводы Опираясь   на   исследования   А.А.Леонтьева,   можно   обозначить   ведущие периоды речевого развития и в каждом из них определить ту симптоматику, которая должна настораживать педагога в процессе общения с ребенком.  Выделяются 4 этапа:    подготовительный (от рождения – 1 года);   преддошкольный (от 1 – 3 лет);   дошкольный (от 3 – 7 лет);   школьный (от 7 – 17 лет). При рассмотрении многообразных причин речевой патологии применяют эволюционно­динамический подход, который заключается в анализе самого процесса возникновения дефекта, учете общих закономерностей аномального развития и закономерностей речевого развития на каждой возрастной стадии. Каждая из причин, а нередко и их сочетание, могут обусловить нарушения различных   сторон   речи.   Основными   причинами   патологии   детской   речи являются:   внутриутробные   патологии   плода,   родовые   травмы   и   асфиксия, травмы   черепа,   наследственные   факторы,   неблагоприятные   социально­ бытовые условия. ОНР   –   это   речевая   патология,   при   которой   отмечается   стойкое отставание в формировании всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики, при нормальном слухе и интеллекте. Главные задачи при обучении детей I уровня речевого развития: ­ формирование умений вслушиваться в речь, понимать ее содержание; ­   развитие   подражательной   деятельности   в   виде   произношения   любых звуковых сочетаний; ­ обогащение словаря, уточнение лексических и грамматических значений слов. Во   втором   периоде   обучения   особое   внимание   уделяется   развитию   у детей   умения   употреблять   в   самостоятельной   речи   слова   в   полной   или уменьшительно­ласкательной   форме,   активно   пользоваться   известным словарем, правильно передавать слоговую структуру 2­х и 3­хсложных слов. В   процессе   третьего   периода   активизируется   работа   по   расширению объема предложения. Работа с детьми II уровня речевого развития предусматривает: ­ дальнейшее развитие понимания речи, связанное с различением формы слова; ­ развитие устной речи, уточнение и расширение словаря; ­ практическое усвоение простых грамматических категорий; ­   работа   над   структурой   предложения,   его   грамматическим   и интонационным оформлением; ­ обучение составлению рассказов. На первом этапе закрепляется умение детей составлять и распространять двусоставное предложение. Сначала вводится прямое и косвенное дополнение в   форме   винительного,   дательного   и   творительного   падежей,   далее   ­ дополнение с предлогом.  На втором происходит усвоение предложных конструкций. Далее через вопросно­ответную   форму   речи   переходим   к   построению   сложного предложения; формируем диалогическую речь. На третьем этапе большое внимание уделяется составлению рассказов по вопросам,   наглядным   действиям,   картинкам.   Расширяется   словарь   за   счет знакомства с признаками и качествами предметов и действий. В первом периоде обучения детей III уровня речевого развития решается главная   задача   ­   совершенствование   связной   речи   за   счет   дальнейшего обогащения и уточнения словаря и практическое усвоение грамматических средств   языка;   использование   в   речи   различных   типов   словосочетаний   и предложений. Во   втором   периоде   закрепляются   предложно   –   падежные   формы   предложения   с   некоторые   виды   сложносочиненных   и   относительных   прилагательных; существительных, однородными   членами; сложноподчиненных предложений. В   процессе   третьего   периода   обучения   у   детей   закрепляются   навыки употребления в речи сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, преодоление аграмматизма. Обучая   детей   с   речевым   недоразвитием,   учитель   должен   обеспечить прежде всего практическое усвоение материала, что может быть достигнуто путем   органичного   сочетания   практики   речевого   общения   с   выполнением специальных языковых упражнений, направленных на формирование лексико­ грамматических обобщений. У   большинства   учеников   прослеживается   активность   в   общественной жизни, добросовестное отношение к труду в разных видах профессиональной деятельности, а в ряде случаев и стремление к дальнейшему образованию. Все это   позволяет   положительно   оценить   возможности   их   полной   социальной адаптации. Конспект фронтального занятия   Тема: «Притяжательные прилагательные» Цель: научить детей употреблять в речи притяжательные прилагательные. Ход занятия 1.Организационный момент Отгадывание загадок. Логопед. К нам пришли гости. Угадайте, кто? Хожу в пушистой шубке, В лесу на старом дубе Орешки я грызу (белка) Ходит летом косолапо, А зимой сосет он лапу (медведь) Рыжая плутовка, Хитрая да ловкая. Хвост пушистый, Мех золотистый (лиса) Догадались, кто у нас в гостях? Дети. Звери. Логопед. У каждого зверя есть детеныши. Давайте назовем их. 2.Игра. «Найди свою маму». Детям раздаются маски зверей. Каждый надевает на себя маску и зовет своего детеныша. 3.Игра «Чей хвост, чьи уши?». На доске выставлены картинки с изображением зверей. Логопед спрашивает детей, что они видят на картинках, что общего у этих зверей (морда, лапы, туловище, хвост, уши). Логопед.  Назовите, дети, части тела различных животных. Это лиса. У лисы морда. Послушайте, как надо назвать морду лисы и других зверей. Чья морда? – лисья. Это волк. Чья морда? – волчья. Чей хвост? – лисий, волчий. Чьи уши? – лисьи, волчьи. Дети проговаривают сочетания: лисья, медвежья… Затем   детям   раздаются   картинки   с   изображением   животных,   где   Они   должны   правильно   подобрать перепутаны   части   их   тела. соответствующие картинки.  4. Игра «Найди свой домик». Логопед.   Все   звери   живут   в   домах,   которые   по­разному   называются: конура, нора, гнездо, берлога, логово. Для каждого зверя надо найти свой домик. Выбрать зверя помогут картинки, на которых нарисованы части  тела этих животных. Например: это лисий хвост. Мой зверь – лиса. Она живет в норе.  5.Итог занятия. Логопед выставляет на доске 4 предметных картинки. Дети должны их назвать и определить лишнюю, объяснив, почему она не подходит. Конспект фронтального занятия  Тема: «Дифференциация звуков «б ­ п»  Цель:    Развивать фонематический слух;  Учить различать на слух и на письме звонкие и глухие «б ­ п» В слогах, словах, словосочетаниях и предложениях;  Обогащать словарный запас;  Воспитывать контроль за своей речью. Ход занятия 1.Речевая зарядка ­ Все бобры добры для своих бобрят. ­ Пришел Прокоп, кипел укроп.   Ушел Прокоп, кипел укроп.   Как при Прокопе кипел укроп,   Так и без Прокопа кипел укроп. 2.Выделение изучаемых звуков «Б ­ П» Б – Губы сомкнуты, под сильной воздушной струей смычка разрывается. Голосовые связки вибрируют. Звук согласный, звонкий, взрывной. П   ­   Губы   сомкнуты,   под   сильной   воздушной   струей   смычка разрывается. Голосовые связки не вибрируют. Звук согласный, глухой, взрывной.     3.Работа со слоговыми рядами Игра «Наоборот» ­ преобразование слогов и слов. Ба­ба­ба – па­па­па;          Бу­бу­бу –  Бы­бы­бы –                        Бо­бо­бо –  Пой – бой;                          Папка – бабка; Пух – бух                        Панты – банты; Пас – бас;                           Подать – бодать; Пот – бот;                           Путь – будь;       Пыль – быль;                      Почка – бочка.                                             4.Отбор картинок на звуки «Б ­ П»       А) Определить место звука в слове;   Б) Найти слово по схеме;   В) Назвать 1, 2, 3 сложные слоговые слова     5.Соотнесение звука и буквы  Слуховой диктант с сигнальными карточками: Б и П. Павлин, панама, пеликан, соболь, петух, пальто, бумага, попугай, липа, буквы, бублик, пень, плита, подкова, альбом, бант, батон. 6.Физкультминутка 7.Запись в тетрадях  А) слоги: П – Б  Па, ба, бу, пы, бы, пу, бо,; Б) слова: П –Б  Папоротник, бабушка, баран и т.д. 8.Составление предложений по картинкам 2­3 лучшие предложения записываем в тетрадь. 9.Подведение итогов Использованная литература: 1. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985. 2. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. – М.,  1972. 3. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия.  – М.,1998. 4. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. – М., 2007. 5. Основы логопедической работы с детьми / Под ред. Г.В. Чиркиной. 6. – М., 2002.  Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в  специальном детском саду. – М., 1987. 7. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. –  М., 1989. 8. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с ОНР в  условиях специального детского сада. – М., 1991. 9. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. –  М., 1989. 10.Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с  недостатками речи. – М., 1997.