Общетеоретические основы проектирования индивидуального образовательного маршрута на старшем этапе изучения иностранного языка в средней школе

Еще не так давно понятие «индивидуальность» не рассматривалось в качестве цели образования. Педагогический и профессиональный интерес ограничивался обсуждением индивидуального подхода в рамках образования и воспитания. Индивидуализации отводится важное место в работах по психологии, но в педагогической практике она пока занимает «периферийное» место.

Следует разделять понятия «индивидуальное обучение» и «индивидуализация обучения». Индивидуальное обучение – это формат обучения, когда учитель взаимодействует с одним учеником. Индивидуализация обучения – это способ организации учебного процесса, при котором в максимальной степени учитываются индивидуальные особенности учащихся [39, с. 223].

Существует несколько определений понятия «индивидуализация»:

 1. Понятие «индивидуализация» предполагает потребность отличаться от других людей в определенном отношении, чтобы не быть или не чувствовать себя в точности похожими на них.

 2. Индивидуализация — это развитие и самореализация человека в качестве субъекта собственной жизнедеятельности (осознанное самоосуществление собственной биографии).

 3.Индивидуализация (от лат. «неделимое») — процесс порождения и рефлексии индивидом собственного опыта, в котором он признает себя в качестве субъекта, свободно определяющего и реализующего собственные цели, добровольно возлагающего на себя ответственность за результаты как следствие своей целенаправленной деятельности [21, с. 34].

Л.С. Выготский писал, что педагогическая наука должна ориентироваться не на пассивное приспособление к имеющемуся уровню развития учащихся, а на формирование психических функций, создание условий для их развития в процессе обучения. Большое внимание в этом процессе, по мнению Л.С. Выготского, должно уделяться построению обучения с учётом зоны ближайшего развития ребёнка [12,с. 536].

Обучение, ориентированное на зону ближайшего развития, является наиболее эффективным. В случае, когда в учебном процессе задействуется в основном зона актуального развития – учащийся теряет мотивацию к учёбе. При выходе за пределы зоны ближайшего развития - обучение становится слишком сложным для ученика, он оказывается в ситуации неуспеха.

Однако, темпы усвоения учебной программы и текущий уровень развития у учащихся могут в значительной степени различаться. Единообразный подход к обучению школьников не предполагает учёт зоны ближайшего развития ученика.

Таким образом, более одарённые дети теряют мотивацию к школьному обучению. При этом развитие одарённого ребёнка может быть неравномерным (например, ребёнок может быть силён в математике и литературе, но не уметь красиво писать), но при отсутствии общей мотивации, у него не будет интереса к совершенствованию отдельных аспектов.

В итоге ученик не приобретает самого важного -умения и желанияучиться.

Другой аспект проблемы индивидуализации обучения - это обучение детей с ограниченными возможностями. Современный подход к образованию предполагает возможность инклюзивного обучения детей с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья).

Дети с ОВЗ могут иметь:

- значительные нарушения интеллектуального развития (например, при синдроме Дауна, ЗПР (задержке психического развития) и др.)

- незначительные нарушения интеллектуального развития, но радикальным образом влияющие на усвоение знаний некоторых предметных областей (дислексии, дисграфии, дискалькулии).

- нарушения, влияющие на способ  усвоения учебного материала (дети с нарушением зрения, слуха, с аутизмом при сохранном интеллекте и т.д.)

Для всех этих групп детей требуется индивидуальный подход.

В случае с детьми с ОВЗ педагоги обязаны применять индивидуальный подход, если есть соответствующее решение ПМПК (психолого – медико - педагогическая комиссия). Однако если нарушения ребёнка незначительны (например, дискалькулия), то такой ребёнок, как правило, не проходит ПМПК и обучается в соответствии с общими требованиями.

Что касается обучения одарённых детей – то в подавляющем большинстве случаев они не могут претендовать на большее, чем обучение по стандартной программе.

В младшей и средней школе ещё остаются  так называемые « лицейские» классы, где обучение ведётся по более сложным программам, однако и в этих классах уровень детей может различаться. В старших классах в настоящее время переходят на систему базового и профильного обучения – когда ребёнок имеет право на дополнительные уроки по 3 предметам.

Таким образом, в ряде случаев (а с одарёнными детьми – практически во всех случаях) индивидуальный подход осуществляется по личной инициативе учителя.

Следует отметить, что индивидуальный подход не является разовым мероприятием, он представляет собой динамичный процесс, который учитывает изменение ребёнка, его развитие, сформированость ЗУН (знаний, умений и навыков)  и УУД (универсальных учебных действий). При индивидуальном подходе учитывается зона актуального развития, и, исходя из этого, определяется зона ближайшего развития. Очень важно видеть перспективы развития ребёнка и возможности педагога по развитию этих перспектив.

В связи с этим встаёт вопрос о необходимости разработки индивидуальных образовательных маршрутов для учащихся.

В последние годы специалистами рассматривались разнообразные подходы к индивидуализации обучения. Среди них особо следует отметить концепцию построения индивидуальных образовательных маршрутов. Понятие «индивидуальный образовательный маршрут» может рассматриваться как целенаправленная проектируемая дифференциальная образовательная программа, а может рассматриваться как индивидуальный путь освоения содержания образования, либо индивидуальный подбор содержательной части, ориентированный на способности ученика.

Существуют многообразные классификации индивидуальных образовательных маршрутов:

1) воспитательные (личностно - и социально-ориентированные) и учебные (знаниево -, творчески- и практико-ориентированные) маршруты .

2) ориентированные на внешние, внутренние факторы, субъективный опыт.

3) в зависимости от ступени и глубины освоения программы: базовое, компенсирующее, расширенное, интенсивное, индивидуальное, углубленное, гимназическое или лицейское обучение.

4) в зависимости от способностей учащихся: с низкой учебной мотивацией и трудностями в обучении, с опережающими темпами развития; с ослабленным здоровьем; для одаренных учащихся со специальными способностями.

5) в зависимости от основной линии: адаптивного типа (для подготовки к современной социоэкономической и культурной ситуации); развивающей направленности (возможностей, способностей, творческого потенциала); созидательной направленности (целенаправленное использование особенностей и возможностей преобразования, построение себя) [13, с. 234].

Проектирование индивидуального образовательного маршрута включает следующие компоненты:

-        систематическое изучение актуального развития каждого ученика;

-        постановка ближайших педагогических задач в зоне ближайшего развития каждого ученика;

-        выбор и применение наиболее эффективных методов работы с каждым учеником;

-        контроль и анализ полученных результатов [14];

После окончания одного цикла начинается новый цикл.

Разумеется, в классе, численностью в 25-30 человек, применение индивидуального подхода затруднено. Индивидуальный подход в основном применяется в самостоятельной работе учащихся и домашних заданиях [30, с. 125].

В рамках деятельности учителя-предметника в средней общеобразовательной школе индивидуальный подход реализуется со следующими ограничениями:

1) учёт индивидуальных особенностей реализуется не применительно к каждому ученику, а применительно к группе учеников со схожими способностями.

2) учитываются те особенности, которые важны с точки зрения обучения (например, общие умственные способности); в то же время темперамент или какие-либо другие свойства не учитываются, но их учёт не всегда необходим (хотя с учётом темперамента обучение могло бы быть более эффективным);

3) часто некоторые свойства и состояния учитываются лишь в том случае, если именно это важно для данного ученика (например, талантливость в какой-либо области, расстройство здоровья);

4) индивидуализация реализуется не во всём объёме учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой [25, с. 37].

Одним из вариантов реализации образовательных траекторий является дифференциация обучения.

Понятие «дифференцированное обучение» предполагает разделение детей на классы или группы, в рамках которых осуществляется учёт их типических различий.

Сегодня не существует единого подхода к понятию дифференциации, но наиболее полно отражает современный подход к дифференциации определение Н.М. Шахмаева: "Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса - дифференцированным обучением" [49, с. 15].

Этот подход отражает современные подходы к дифференциации обучения, когда учитываются не индивидуальные, а типовые различия учащихся.

Дифференциация обучения бывает внешней и внутренней.

I.       Внешняя дифференциация. Сегодня в учебном процессе практикуются внешние виды дифференциации. Это такие виды дифференциации, при которых создаются специализированные виды классов, школ, других учебных заведений.

 Особые типы школ и классов ориентированы:

-        на учащихся, имеющих специальные способности, проявляющих интерес к какому-либо циклу предметов;

-        на детей с высоким уровнем обучаемости и т.п. (гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов);

-        на учащихся с отклонениями в физическом или интеллектуальном развитии (коррекционные школы разных типов).

-        в настоящее время появляются гендерно-дифференцированные школы, предполагающие раздельное обучение мальчиков и девочек.

- на отдельное обучение учащихся с грубыми поведенческими отклонениями.

II.      Внутренняя дифференциация. Предполагает создание в классе групп и потоков детей, разделяемых в зависимости от уровня обучения.

Существующая практика дифференциации, как правило, подразделяет детей по признаку «сильный - слабый ученик». В то же время существует ряд особенностей учеников, которые желательно было бы учесть в процессе дифференциации.

1. По уровню возрастных возможностей.

Эта дифференциация, во-первых, обусловлена различным возрастом поступления в школу (сегодня можно встретить учащихся, отданных в первый класс и в 6, и в 8 лет), так и тем фактом, что календарный возраст не всегда совпадает с биологическим и психологическим. Так, например, девочки взрослеют раньше мальчиков (и именно этот факт используют как основной аргумент сторонники раздельного обучения мальчиков и девочек). Есть и индивидуальные особенности взросления и созревания.

2. По степени обученности.

Этот вид дифференциации наиболее актуален в начале обучения, когда в школу приходят с одной стороны дети, давно и хорошо умеющие читать и считать, а с другой стороны – не знающие букв. Так же этот вопрос актуален на переходных периодах, когда приходят дети, обучавшиеся в разных классах. Но и в обычной учебной ситуации уровень обученности детей будет различаться. Отдельного внимания заслуживает проблема детей, не владеющих русским языком.

3. По характеру познавательной деятельности школьников:

-        репродуктивный тип (хорошо воспроизводит усвоенные знания, работает по образцу);

-        продуктивный или творческий тип (предпочитает поисковую, творческую активность, при выполнении репродуктивных заданий начинает скучать).

4. По ведущему послушанию:

• "левополушарные", опирающиеся на восприятие и мышление левого, рационального, аналитического полушария (вербальное, абстрактное, дискретное, рациональное, индуктивное мышление больше связано с восприятием будущего времени);

• "правополушарные", реализующие, в большей степени,  целостное, панорамное, эмоционально-образное восприятие и мышление (эмоциональное, невербальное, пространственное, одновременное, непрерывное, интуитивное, дедуктивное).

5. По модальности восприятия

-        Визуалы (лучше всего воспринимают зрительную информацию)

-        Аудиалы (лучше всего воспринимают аудиальную информацию)

-        Кинестетики (запоминают тактильный или действенный образ)

-        Эмоционалы (нуждаются в эмоциональном представлении информации)

-        Дигиталы (воспринимают схемы и формулы) и другие.

При этом надо понимать, что «визуал», «аудиал» – это так же понятия достаточно обобщённые. Тот, кого называют визуалом, может лучше воспринимать цвета, контуры, образы, схемы, символы, «аудиал» может воспринимать слова, ноты, ритм и т.д. [6, с. 144].

Каждый ребёнок может иметь различные уровни развития памяти, внимания, воображения, мышления. Всё это должно учитываться при обучении, но совершенно невозможно учесть все эти различия при осуществлении дифференциации по признаку «сильный – слабый».

Проведённые наблюдения применения индивидуального и дифференциального подходов в ходе педагогической практики показывают следующее:

а) Осуществление индивидуального подхода в рамках обычного класса средней общеобразовательной школы в полной мере невозможно.

б) Осуществление дифференцированного подхода не может учитывать все индивидуальные особенности учащихся, влияющие на учебный процесс, так как данный процесс предполагает работу с  группами учащихся.

Таким образом, нужен подход, который с одной стороны был бы применим в рамках массовой школы, с другой – учитывал бы в должной мере индивидуальные особенности учащихся.

Такой подход называется индивидуально-дифференцированным. При индивидуально-дифференцированном подходе педагог в той или иной мере ориентируется на различные категории учащихся, но при этом разделение на категории носит гибкий характер и в наибольшей степени соотносится с индивидуальными особенностями учащихся.

Индивидуально-дифференцированный подход может осуществляться следующими методами:

1)      Одновременный учёт различных особенностей учащихся. Так, например, многосенсорный подход, предлагаемый М.А. Ахметовым, предполагает, что информация преподносится учителем в нескольких модальностях, что даёт возможность усвоения информации различными способами [4, с. 260].

2)      Уровневая дифференциация заданий, в процессе которой учащиеся могут выбирать тот уровень, который считают подходящим для себя, сторонником такого подхода является Е.В. Берсенева [5, с. 144].

3)      Применение поисковых, эвристических, проектных методов, когда каждый из учащихся может проявить активность в зависимости от своих способностей и склонностей.

Перечисленные методы могут использоваться в сочетании друг с другом. При фронтальной работе можно использовать одновременный учёт особенностей учащихся. При проверочных работах – дифференциацию заданий. В процессе обучения можно активно использовать экспериментальные, проектные и поисковые методы.

Индивидуализация в преподавании иностранных языков на старшей ступени средней школы особенно важна. Она предполагает такую организацию условий образовательного процесса, которая обеспечивает возможности для достижения множественных результатов.

Педагоги выделяют следующие новообразования, которые могут быть получены при применении индивидуального подхода в обучении иностранному языку на старшей ступени:

а) новые образы, понятия, представления, идеи;

б) новые способы и стратегии действий в различных видах деятельности  и при решении проблем, расширение функций использования изучаемого языка;

в) новые потребности, цели, критерии оценки событий, явлений, людей и их поступков;

 г) новые средства выполнения как речевой деятельности (на изучаемом языке), так и тех деятельностей, в которых учащиеся в определенной степени могут использовать иностранный язык как одно из средств [7, с. 163].

Новообразования достигаются как за счёт получения нового опыта, так и за счёт изменения уже имеющегося.

Таким образом, индивидуальные образовательные маршруты, благодаря своей гибкости, более полно учитывают возможности учащихся, чем это происходит при использовании массового обучения, что способствует развитию ключевых компетенций при обучении иностранным языкам.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.                 Абакумова Н.Н., Губа П.С. Иноязычная коммуникативная компетентность в современной педагогической практике: компонентный анализ // Язык и культура. Приложение. 2013. №1. С.24-27.

2.                 Александрова, Е. А. Содержание и формы деятельности классного воспитателя [Текст] / Е. А. Александрова. - М.: Сентябрь, 2009. - 160 с.99.

3.                 Асмолов А.Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.; под ред. А. Г. Асмолова. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 2011. —С. 230-252.

4.                 Ахметов, М.А. Индивидуально ориентированное обучение химии в общеобразовательной школе: монография / М.А. Ахметов. Ульяновск: УИПКПРО, 2009. 260 с.

5.                 АфанасьеваО.В, Дули. Д.Spotlight 11TestBooklet- М.: Просвещение, Express Publishing, 2010 – С. 12-17.

6.                 Берсенева, Е.В. Современные технологии обучения химии: Учебное пособие. М.: Центрхимпресс, 2012.144 с.

7.                 Борзова Е.В. Общая характеристика иноязычного личностно ориентированного образования на старшем этапе средней школы // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2008. №50. С.163-169

8.                 Булавенко, О.А. Сущностные характеристики профессиональной компетентности / О.А. Булавенко // Школ. технологии : науч. -практ. журн. школ. технолога (завуча). - 2005. - N3. - С. 40-44.

9.                 Бывшева М.В. Преемственность дошкольной и начальной ступеней образования: проблемы и решения /М.В. Бывшева// Педагогическое образование в России . 2011. №1. С.243-250.

10.            Вдовина С.А., Кунгурова И.М. Сущность и направления реализации индивидуальной образовательной траектории // Интернет-журнал Науковедение. 2013. №6 (19). С.175

11.            Воробьева, С. В. Теоретические основы дифференциации образовательных программ [Текст] : дис. ... доктора пед. наук / Воробьева Светлана Васильевна. - СПб., 1999. - 460 с.147

12.            Выготский Л. С. Педагогическая психология/ Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика-Пресс, 1999. — 536 с.

13.            Галацкова, И. А. Моделирование вариативных образовательных маршрутов учащихся как средство обеспечения адаптивности школьной среды [Текст] : дис. ... канд. пед. наук / Галацкова Ирина Александровна. - Ульяновск, 2010. - 234 с.

14.            Гаязов, А. С. [Электронный ресурс]. - Режим доступа :http://www.Otdelenie_psihologii_i_fiziologii, 2010.10.26.Spravka.pdf, дата обращения 15.12.17

15.            Голицынский Ю.Б. «Грамматика: Сборник упражнений». – 6-е изд., – Спб.: КАРО, 2010.

16.            Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. Учебное пособие. Третье, переработанное и дополненное издание. — Издательство "Лабиринт", М., 2001. — 304с.

17.            Гормин, А. А. Модели индивидуальных траекторий обучения / А. А. Гормин //Директор школы. - 2007. - №1. -С.69-74

18.            Зеер Э.Ф., Заводчиков Д.П., Зиннатова М.В., Лебедева Е.В.Индивидуальная образовательная траектория как установка субъекта в системе непрерывного образования // Научный диалог. 2017. №1. С.266-279

19.            Игна О.Н. Обучение будущих учителей иностранного языка управлению учебной деятельностью на уроке // Ped.Rev.. 2013. №2 (2) С.36-44.

20.            Климинская С.Л. Индивидуальная образовательная траектория как способ повышения эффективности обучения иностранным языкам // Интернет-журнал Науковедение. 2014. №4 (23). С.34

21.            Котунова М.Н. Современные технологии обучения иностранному языку. – Балаково – 2011. - http://gigabaza.ru/doc/75847.html, дата обращения 5.01.2018

22.            Кутузов А.В. Сущность индивидуализации образования в современной школе // Ученые записки ЗабГУ. Серия: Педагогические науки. 2012. №5. С.183-190

23.            Лабунская Н.А., Индивидуальный образовательный маршрут студента: подходы к раскрытию // Известия Российского гос.пед.ун-та им.А.И. Герцена. - СПб., 2002 г. -№2(3), C. 79-90

24.            Лапенок М.В., Макеева В.В. Формирование индивидуальной траектории обучения в информационно-образовательной среде школы // Педагогическое образование в России. 2016. №7. С.37-43

25.            Ласукова Н. А. Использование приемов и методов ТРИЗ на уроках английского языка // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 38. – С. 91–95

26.            Леонтьев А. А. Психология общения. - 2-е изд. - М.: Смысл, 1997. - 365 с.

27.            Леонтьев А. А. Управление усвоением иностранного языка // Из архива «ИЯШ». Методическая мозаика (Приложение к журналу «Иностранные языки в школе»). 2009. № 8. С. 22-27.

28.            Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Красанд, 2010.- 2016с.

29.            Макарова Е.А., Хакунова Ф.П., Макарова Е.Л. Роль индивидуальных образовательных траекторий в формировании психологически комфортной образовательной среды // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2013. №3 (123). С.125-133

30.            Макеева В.В. Теоретическое обоснование реализации индивидуальной образовательной траектории при обучении школьников с использованием электронных образовательных ресурсов // Педагогическое образование в России. 2013. №3. С.153-157

31.            Мартынова Р.Ю. Концепция системно-коммуникативного метода обучения иностранным языкам. // Наука i освіта. — 1999. — Спецвипуск. — С. 72—74.

32.            Мартынова Р.Ю. Усвоение языкового материала на основе системно-коммуникативного метода обучения иностранным языкам. http://www.twirpx.com/file/440978/, дата обращения 12.01.2018

33.            Милорадова Н.Г. Психология и педагогика. Учебник, М. Гардарики, 2005, с.292

34.            Мильруд Р.П. Приемы и технологии обучения устной речи // Язык и культура. 2015. №1 (29). С.104-121

35.            Никеева М. М. Современные информационно-коммуникационные технологии обучения иностранным языкам // Фундаментальные и прикладные исследования: проблемы и результаты. 2013. №5 С.23-29.

36.            Образовательная программа - маршрут ученика: Ч. 1 [Текст] / под ред. А. П. Тряпициной, Е. И. Казаковой. - СПб. : Издательство «ЮИПК», 1998. - 118 с. 9-32

37.            Орешкина А. К. Преемственность образовательного процесса в системе непрерывного образования : автореф. дис ... д-ра пед. наук: 13.00.01 М. : РАО Институт теории и истории педагогики, 2009.[Электронный источник]/режим доступа: http://vak.ed.gov.ru/ru/dissertation/index.php, дата обращения 12.01.2018

38.            Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.-2-е изд.-М.:Просвещение,1991.-223 с.

39.            Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. -М.: Академия, 2000. - 180 с.

40.            Рыжкова И.В. Реализация индивидуально-дифференцированного подхода психодидактики на уроках математики [Электронный источник:]URL= http://shkola1nvl.ru/files/docs/dost/ryzhkova_statya.pdf,  дата обращения 31.01.2018

41.            Сергеев, И.С., Блинов В.И. Как реализовать компетентностный подход на уроке и внеурочной деятельности [Текст]: Практическое пособие /И.С. Сергеев, В.И. Блинов.-М.:АРКТИ,2009.-132с.

42.            Смирнягина  М.М. Возрастные границы и психологическое содержание стабильного периода подросткового возраста // Вестник ЮУрГУ. Серия: Психология. 2009. №5 (138). С.56-61

43.            Старкова Д.А., Мурзич А.Н., Гузева А.И. Использование коммуникативной ситуации «Согласие» в методике обучения иностранным языкам // Вестник ПНИПУ. Проблемы языкознания и педагогики. 2016. №4. С.127-140

44.            Тер-Минасова С. Г. Преподавание иностранных языков в современной России: прошлое, настоящее и будущее // Молодой ученый. — 2015. — №15.2. — С. 1-7.

45.            Федотова Г. Р., Валеева Н. Ш. Теоретические подходы к конструированию индивидуального образовательного маршрута младших школьников // Вестник Казанского технологического университета. 2012. №14. С.304-306

46.            Фомина М. С., Артеменко О. А. Языковая личность как объект изучения психолингвистики // Международный журнал экспериментального образования. 2014. №6-2 С.130-131.

47.            Фролова С. В. Индивидуальный образовательный маршрут как способ индивидуализации воспитательного процесса в вузе // Молодой ученый. — 2013. — №9. — С. 418-420

48.            Хлыбова Е.В. Динамика представлений о себе у подростков // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика . 2008. №3 С.211-214.

49.            ШахмаевН.М. Дидактические проблемы применения технических средств обучения в средней школе [Текст] / Н.М. Шахмаев. — М.: Педагогика, 1973. — 272 с. 15

50.            Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков // Избр. психол. тр.-М., 1989.-С. 268-274.

51.            Эльконин Д.Б. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. — М., 1966. 457 С.

52.            Яфарова М. П. Применение технологии критического мышления на уроках английского языка как способ повышения мотивации // Молодой ученый. — 2017. — №42. — С. 222-229.

53.            DanutaG.Exam Excellence // Oxford University Press – 2011.

54.            Richards J.C., Rodgers T.S.  Approaches and Methods in Language Teaching //Cambridge University Press – 1995. 149С.

Скачано с www.znanio.ru