«Общие основы современной педагогики»

Мельникова Анфиса Ралитовна,     «Общие основы современной педагогики»                Педагогика как наука представляет собой совокупность знаний, которые лежат в основе описания, анализа, организации, проектирования и прогнозирования путей совершенствования педагогического процесса, а также поиска эффективных педагогических систем для развития и подготовки человека к жизни в обществе.             Историческое развитие научно­педагогического знания проходит несколько этапов: 1. Зарождение педагогических идей в русле философских учений. 2. Формирование   педагогических   взглядов   и   теорий   в   рамках   философско­ педагогических произведений. 3. Переход от гипотетических и утопических теорий к концепциям, основанным на педагогической практике и эксперименте.            В трудах и эпосах древнегреческих, римских, византийских, восточных фило­ софов   и   мудрецов   (Платона,   Аристотеля,   Плутарха,   Гераклита,   Сенеки,   Квинти­ лиана, Варлаама, Иоанна Дамаскина, Авиценны, Конфуция) можно найти бесценные мысли о воспитании и образовании.           Демокрит писал: «Хорошими людьми становятся скорее от упражнения, неже­ ли от природы... воспитание перестраивает человека и создает природу».          Сократ видел верный путь проявления способностей человека в самопознании: «Кто знает себя, тот знает, что для него полезно, и ясно понимает, что он может и чего   он   не   может».   В   поисках   истины   многие   руководствуются   сократовским тезисом: «Я знаю, что я ничего не знаю». «С наибольшими и наиважнейшими трудностями человеческое познание встречается именно в том разделе науки, который толкует о воспитании и обучении». М. Монтень                      Аристотель высоко ценил миссию воспитателя: «Воспитатели еще более достойны уважения, чем родители, ибо последние дают нам только жизнь, а первые — достойную жизнь». До сих пор актуален принцип, сформулированный Конфуцием: «Учиться и время от времени повторять изученное».                    Сенека считал, что образование должно формировать самостоятельную личность: «Пусть говорит он (ученик) сам, а не его память».                    В следующих классических трудах воплотились педагогические идеи и наставления.   Это   —   трактаты   Конфуция   «Беседы   и   суждения»,   Плутарха   «О воспитании», Квинтилиана «Ораторское образование», Авиценны «Книга исцеления», Аверроэса «Система доказательств», «Опыты» Монтеня.             В эпоху Возрождения идеалы воспитания и образования представлены в рома­ нах Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», в педагогическом сочинении Вивеса «О порче нравов», в трактатах Эразма Роттердамского «О первоначальном воспитании детей», Т.   Мора   «Утопия»,   Ж.­Ж.   Руссо   «Эмиль,   или   О   воспитании».   Однако   труды,   в которых   воплощались   педагогические   воззрения,   были   плодом   гуманистической образованности философов, ученых и просветителей. В этом заключается их отличие от современных исследований в области педагогической науки.           Весь период зарождения педагогических идей и взглядов сопровождался воз­ никновением новых форм педагогической мысли, обновлением взглядов на природу и практику обучения и воспитания человека.                  Только с XVII века педагогическая мысль начинает опираться на данные передового педагогического опыта. Так, немецкий педагог Вольфганг Ратке(1571­ 1635)разработал   содержательное   понятие   образования   и   соответствующую методологию, установив критерии педагогических исследований.           Почти одновременно Я. А. Коменский (1592­1670) попытался привести в си­ стему   и  обосновать  объективные   закономерности   воспитания  и  обучения.  Он  ру­ ководствовался как богатым педагогическим опытом различных стран, так и своим собственным. Эти изыскания воплотились в сочинении «Великая дидактика».          В трактате проводится мысль о том, как поставить знание закономерностей и принципов службу педагогического организации процесса         на   педагогической  практики.   Ученый   рассматривает   следующие   стадии   обучения   — автопсия   (самостоятельное   наблюдение),   автопраксия   (практические   действия), автохресия   (применение   полученных   знаний   и   умений),   автолексия   (умение рассказать   о   результатах   своего   труда),   а   также   момент   соответствия   ступеней образования   возрасту   человека.   Весь   труд   Коменского   освещен   верой   в   расцвет человеческой   личности:   «Человек   есть   самое   высшее,   самое   совершенное,   самое превосходное творение». Фундаментальной идеей педагога является пансофизм, то есть обобщение всех знаний, накопленных культурой и цивилизацией. Необходимо распространение последних среди всех людей, независимо от социальной, расовой и религиозной   принадлежности.   А   эта   задача   должна   осуществляться   посредством обучения и воспитания.                        Коменский впервые обосновал принципы обучения и воспитания, создал стройную   систему   всеобщего   образования,   разработал   классно­урочный   способ обучения в школе (который и сейчас применяется во многих странах мира). Поэтому Я. А. Коменского называют родоначальником педагогической науки.            В период с XVII по XVIII век наметился этап генерирования новых педагоги­ ческих идей из опытно­экспериментальных, инновационных для того времени школ. В   истории   развития   педагогической   мысли   этот   факт   связан   с   именами   И. Песталоцци   (1746­1827),   И.   Гербарта   (1746­1841),   Ф.   Фребеля   (1782­1852),   А. Дистервега (1790­1866).                  В условиях экспериментальной школы И. Песталоцци проверял программу обучения и воспитания бедняков, искал ее психологические источники. Он разра­ батывал метод элементарного образования, развивающий способности ребенка через систему   упражнений.   В   процессе   разработки   основ   образования   И.   Песталоцци предлагал ориентироваться на знание психологии.          В педагогическом сочинении «Воспитание человека» Ф. Фребель сформулиро­ вал законы воспитания. Он видел предназначение последнего в выявлении и развитии творческого начала человека.          В знаменитом сочинении «Общая педагогика» И. Ф. Гербарт настаивал на су­ веренности   педагогической   науки,   концентрируя   внимание   на   методологическом инструментарии педагогики как науки. Для него были неприемлемы как крайности эмпирики, так и философии. И. Ф. Гербарт писал: «Было бы лучше, если педагогика как можно точнее сама разработала свои собственные понятия и больше поощряла самостоятельное мышление, чтобы стать центром отдельной области мышления и не быть на задворках других наук». И. Ф. Гербарт во многом определил дальнейшее развитие   педагогики   XIX   века,   где   ведущую   роль   сыграла   разработанная   им дидактика. Он впервые развил идею воспитывающего обучения, введя разделение на учение   и   преподавание,   раскрыл   логику   учебного   процесса,   или   «естественную последовательность»   в   виде   формальных   ступеней.   И.   Ф.   Гербарт   ввел   новое определение методов обучения (описательного, аналитического, синтетического) и соотнес их с последовательностью учебного процесса. Он предложил практические способы   нравственного   воспитания   (сдерживающий,   направляющий,   нормативный, взвешенно­ясный, учитывающих индивидуальность человека.   морализаторский,   увещевающий)   и   свод   рекомендаций, А. Дистервег сформулировал и раскрыл два взаимосвязанных принципа обуче­ ния и воспитания — природосообразности и культуросообразности. Он ввел сле­ дующие   дидактические   правила   —   ясность,   четкость,   последовательность,   само­ стоятельность учащихся, заинтересованность учителя и ученика.          Следующий этап в развитии педагогической науки связан с обогащением педа­ гогического знания в недрах философии под влиянием педагогических трактатов, романов и сочинений. В результате, философы и ученые обсуждали проблемы вза­ имосвязи теории и практики обучения и воспитания. В данной области были вы­ явлены социальный, исторический и культурологический аспекты.         Например, И. Г. Фихте рассматривал воспитание как способ осознания людьми своей   нации,   а   образование   как   возможность   обретения   национальной   и   мировой культуры. Ф. Шлейермахер доказывал, что теория и практика воспитания являются историческими   и,   соответственно,   социальными   феноменами.   Он   подчеркивал необходимость   их   согласования   с   этикой   и   политикой.   Г.   Гегель   пытался диалектически сопоставить историю цивилизации и развитие воспитания.          Однако к середине XIX века влияние философии на развитие педагогики изме­ няется. На  смену вписывания   педагогической проблематики  в  универсальные  ми­ ровоззренческие схемы приходят философские концепции воспитания и образования. Например, Фридрих Ницше (1844­1900) выделял проблему элитного воспитания — гениев, правителей и законодателей. Их гениальность должна была проявляться не только   в   сфере   искусств,   наук,   философии,   но   и   при   утверждении   жизненных ценностей.          Дж. С. Милль (1806­1873) считал критерием положительных результатов об­ разования   готовность   человека   жить   общественными   интересами   и   содействовать благу общества. Г. Спенсер (1820­1903) настаивал на приоритете естественнонаучного обра­ зования как наиболее полезного для нужд каждого человека.         В философии С. Кьеркегора, А. Шопенгауэра, Ф. Ницше ярко выразилась ин­ дивидуалистическая направленность воспитания.              С начала XX века заметно выросло число педагогических центров (кафедр в университетах,   лабораторий,   научно­исследовательских   учреждений),   оживился обмен опытом между учеными в национальном и международном масштабе. Пси­ хология   отделилась   от   философии   в   качестве   самостоятельной   науки.   Активно развивались такие естественные науки, как биология, химия, физика и математика. Вышеозначенные   моменты   стимулировали   становление   педагогической   науки   и практики.         В этот период в педагогике прослеживаются две основные парадигмы — педа­ гогический традиционализм и альтернативное направление. К традиционализму тогда относили  социальную   педагогику (источниками   педагогической   науки   и  практики считали   социально­исторические   знания),   религиозную   педагогику   (стремление синтезировать   веру   и   науку   на   основе   религиозных   канонов),   педагогику, ориентированную на философское осмысление процесса воспитания и образования.       Современный этап развития педагогического знания (вторая половина XX века) основан   на   саморазвитии   научной   отрасли,   сочетающей   процессы   интеграции   и дифференциации с широким взаимодействием с другими науками — философией, психологией, социологией, физиологией, математикой, политологией, экономикой.              В процессе дифференциации научной дисциплины выделяются различные об­ ласти педагогики — общая, дошкольная, школьная, профессиональная, социальная, возрастная, сравнительная, коррекционная, военная, спортивная. А также история педагогики,   педагогика   высшей   школы,   антропогогика   (обучение,   воспитание   и развитие человека на протяжении всего жизненного пути). Совокупность отраслей педагогики образует развивающуюся систему педаго­ гических наук.       Систематика педагогических явлений и феноменов, а также теорий и концепций как результат интеграционных процессов осуществляется в рамках педагогической фактологии, феноменологии, конструктологии и концептологии. Как любая наука, педагогика   включает   в   себя   фактический   материал,   полученный   в   результате длительных наблюдений, экспериментов и опытов в области обучения и воспитания. На   данной   основе   осуществляются   научные   обобщения   фактического   материала, выражающиеся   в   понятиях,   принципах,   методах,   теориях   и   закономерностях; реализуются   предположения­гипотезы,   прогнозирующие   новые   способы   решения педагогических   проблем   с   учетом   современных   общественных   тенденций.   В педагогике   как   развивающейся   науке   содержатся   гипотетические   положения, требующие научного и практического подтверждения.         Активно развивается методология педагогических исследований (Ю. К. Бабан­ ский, Б. С. Гершунский, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин).   Научные   исследования   обеспечивают   непрерывный   процесс   развития педагогики и имеют свою специфику, технологию и методику проведения.          Педагогика взаимосвязана с такими областями философии, как этика и эстетика. Этика дает представление о путях нравственного формирования человека. Эстетика раскрывает принципы ценностного отношения к миру.          Педагогика связана с экономикой, решая проблемы экономики образования и организации экономического образования современного человека.        Взаимосвязь педагогики и психологии является уже традиционной. Результаты психологических   исследований,   воплотившиеся   в   законы   психического   развития человека,   позволяют   педагогам   организовывать   процессы   обучения   и   воспитания, опираясь на эти законы и обеспечивая формирование его как субъекта, личности и индивидуальности. Педагогика представляет собой науку о сущности, закономерностях, принципах, методах и формах обучения и воспитания человека.