Обучение диалогической речи умственно отсталых первоклассников на уроках устной речи.
Содержание
Введение………………………………………………………………………………..4
Глава 1 Теоретические основы процесса формирования диалогической речи у детей младшего школьного возраста………………………………………………..6
1.1. Общие закономерности формирования диалогической речи у нормально развивающихся детей…………………………………………………………….......6
1.2. Проблемы формирования диалогической речи у младших школьников с умственной отсталостью………………………………………………………….....12
1.2.1. Характеристика понятия умственной отсталости…………………….12
1.2.2. Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых детей младшего школьного возраста…………………………………………...…….14
1.2.3. Особенности формирования диалогической речи младших школьников с умственной отсталостью …………….………………………...18
1.3. Педагогическая работа по обучению диалогической речи умственно-отсталых первоклассников……..…………………………………………………....21
1.3.1.Анализ программы курса «Устная (разговорная) речь»………………………………………………………………………….......21
1.3.2. Проблемная ситуация, как средство развития диалогической речи умственно-отсталых первоклассников………………………………………...23
1.3.3. Особенности формирования диалогической речи у умственно отсталых первоклассников с помощью интонационной выразительности…………….28
1.3.4. Организация занятий по обучению диалогической речи умственно-отсталых первоклассников …………………...……………………………......30
Выводы по главе 1…………………………………………………………………...36
Глава 2 Характеристика актуального уровня развития диалогической речи умственно отсталых первоклассников……………………………….. ……………38
2.1. Цели и задачи констатирующего эксперимента……………………………….38
2.2. Описание хода обследования…………………………………………………...40
2.3. Характеристика уровня сформированности диалогической речи у умственно отсталых первоклассников……………………... ………………….......44
Выводы по главе 2……………………………………………………………………50
Глава 3. Характеристика экспериментальной системы обучения диалогической речи умственно отсталых первоклассников. ……………………………………....52
3.1. Цель, задачи и организация экспериментальной работы…………………….52
3.2. Характеристика формирующего эксперимента…………………………….....52
3.3. Характеристика результатов формирующего эксперимента по формированию диалогической речи у умственно отсталых первоклассников…………….………………………………………………….…….65
Выводы по главе 3……………………………………………………………………68
Заключение…………………………………………………………………………....70
Список литературы…………………………………………………………………...72
Приложения…………………………………………………………………………..79
ВВЕДЕНИЕ
Проблема развития диалогической речи детей остается одной из актуальных в теории и практике логопедии, поскольку речь, являясь средством общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения.
Изучение же речи умственно отсталых детей, проблема еще более актуальная, чем изучение речи нормального ребенка. Ведь несформированность большинства психических процессов сильно тормозит развитие речи умственно отсталых, что может быть большой помехой в общении и в социализации ребенка в целом.
Учитывая незначительное количество специальных исследований в этой области и то, что в нашем классе все дети нуждаются в помощи для полноценного речевого развития, направлением дипломной работы было выбрано изучение и развитие диалогической речи детей с нарушениями интеллекта на уроках «Устной (разговорной) речи». Именно эти уроки дают учителю наибольшие возможности для речевого развития и создают условия для общения учеников в классе.
Цель исследования – разработать систему работы по развитию диалогической речи на уроках курса «Устная речь» у умственно отсталых первоклассников.
Гипотезой исследования стало предположение о том, что успешное развитие диалогической речи умственно отсталых первоклассников может быть обеспечено в результате соблюдения следующих условий:
создание проблемных ситуаций на уроках устной речи;
специальная и дополнительная работа над интонационной выразительностью речи.
Объект исследования - диалогическая речь умственно отсталых первоклассников.
Предмет исследования – развитие диалогической речи с помощью создания проблемных ситуаций на уроках устной речи.
Основные задачи исследования: проанализировать состояние проблемы в теории и практике; выявить особенности развития диалогической речи умственно отсталых первоклассников; определить сущность и механизм проблемной ситуации; разработать и апробировать систему работы с проблемной ситуацией на уроках «Устная (разговорная) речь», направленную на формирование диалогической речи; включение в систему занятий работы над интонационной выразительностью речи, как средство повышения эффективности работы по формированию диалогической речи умственно отсталых первоклассников; рассмотреть методику работы по формированию диалогической речи умственно отсталых детей, на примере традиционных и альтернативных методик обучения; проанализировать состояние вопроса в практике и предложить пути оптимизации работы по формированию диалогической речи у умственно отсталых первоклассников на уроках устной речи.
Методологической основой исследования являлись труды многих выдающихся отечественных и зарубежных ученных. Среди них М.М.Алексеева, А.Г. Арушанова , О.С.Ушакова, В.И.Яшина и др.
При рассмотрении состояния исследуемой проблемы на практике использовались такие методы, как: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; метод наблюдения; констатирующий и обучающий эксперименты; количественный и качественный анализ экспериментальных данных.
База для проведения исследования: г. Псков, «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 1 VIII вида», 1 класс.
Работа структурно состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Глава 1. Теоретические основы процесса формирования диалогической речи у детей младшего школьного возраста.
1.1. Общие закономерности формирования диалогической речи у нормально развивающихся детей.
Диалог является основной формой существования языка. Существующие исследовательские подходы к диалогу, объем и характер проблематики, связанной с его изучением, свидетельствуют о сложности и многогранности данной формы речи.
Лингвисты, относя диалог к одной из форм связной речи, подчеркивают, что он в отличие от монолога создается двумя или несколькими говорящими. В качестве основного формально-организующего признака диалога называется реплицирование (чередование реплик): «смена высказываний двух или нескольких говорящих».
При этом исследователи диалога отмечают органическую связь всех реплик. Неслучайно один из первых исследователей диалога, Бахтин М.М., характеризовал диалог как «цепь реплик» [10; 114]. «Сцепление» реплик обеспечивает связность этой формы речи. К тому же полная и законченная информация извлекается из совокупности всех элементов диалога, включая экстралингвистические факторы (паузы, жесты, мимику, интонацию) и особенности его протекания.
Наименьший структурный элемент диалогической речи, ее единица определяется в лингвистической литературе по-разному. В одних источниках в качестве такого элемента выделяется реплика, как звено в «цепи реплик», как строительный материал диалога.
В исследованиях Д.И. Изаренкова за основную единицу структуры диалога принимается речевое действие – «высказывание, имеющее единую цель, оформленное как предложение или сочетание логически связанных предложений, обращенное к собеседнику вызывающее у него ответную реакцию» [20; 17].
Минимально диалог может состоять из двух реплик (стимул – реакция), а максимальная граница его объема практически может остаться открытой. Учитывая мотивы порождения и развертывания диалога (разрешение какой-либо проблемы), Д.И. Изаренков выделяет микродиалоги (простые и осложненные) и макродиалоги [20; 68].
Микродиалоги являются тем речевым материалом, которому следует обучать на начальном этапе. Макродиалоги становятся объектом усвоения только тогда, когда дети уже знакомы с микродиалогами («стимул-реакция»).
Признавая единицей диалога отдельное высказывание (реплику), обладающую завершенностью, выражением позиции говорящего, М.М. Бахтин охарактеризовал разнообразные отношения, существующие между репликами, и выделил пары связанных между собой реплик – диалогическое единство [10; 58].
Таким образом, единицей диалога (диалогической речи) можно считать диалогическое единство, состоящее из одной инициативной реплики (стимул) и одной реактивной (реакция). Характеризуя диалогическое единство, исследователи указывали, что стимул и реакция связаны между собой определенными отношениями. Если функция стимулирующей реплики – запрос информации, то связанная с ней реагирующая реплика выполняет функцию ответа. Эти отношения выражены в диалогическом единстве «вопрос – ответ».
Стимул-сообщение представляет собой осуществляемое по собственной инициативе информирование другого человека (собеседника) о своих мыслях, решениях, взглядах, мнении, чувствах и т.д.
Винокур Т.Г. выделяет пять вариантов реагирующих реплик на «сообщение»: разъяснение, добавление, возражение, согласие, оценка.
Следующий вид диалогического единства – «побуждение – выполнение». Инициативные реплики, выделенные М.М. Бахтиным (предложение, приказание) [10; 89], по своей сути выполняют функции побуждения, а сопряженные с ними реплики – функции реакций на побуждение.
Обобщая проанализированные данные, можно выделить такие функциональные пары диалогических реплик (диалогические единства):
– вопрос – ответ;
– побуждение (предложение, приказание, просьба, пожелание, извинение и т.д.) – реакция на побуждение (выполнение или отказ от выполнения);
– сообщение (информирование, утверждение) – реакция на сообщение (разъяснение, добавление, возражение, согласие, оценка и т.п.).
Следующий вопрос в исследованиях диалога касается особенностей его реплик. Ситуативный характер диалога, особенно диалога разговорного стиля, обуславливает краткость и простоту синтаксических и лексических средств. Для диалога нормативными считаются коммуникативно целесообразные реплики. Большую роль в диалоге играют невербальные компоненты: «ситуация, жест, выражение лица, интонация – все это настолько помогает взаимопониманию, что речь легко сводится к одному словечку» [20; 115].
Диалог — сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли; слушать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и; если нужно; вносить соответствующие изменения и поправки.
Диалог нередко протекает или начинается в типичных, часто повторяющихся ситуациях общения. Правила поведения в этих ситуациях определяются речевым этикетом. Речевой этикет рассматривается в лингвистике как особо значимая характеристика культуры диалога.
Основными функциями речевого этикета являются контактно-устанавли-вающая функция и функция вежливости (когнитивная). Обе эти функции необходимы для установления и поддержания доброжелательных контактов, дружеского или официально-вежливого, уважительного обхождения друг с другом.
Речевой этикет предусматривает, так называемые ритуализированные диалоги в стандартизированных (однотипных) ситуациях речевого общения. Таких стандартизированных речевых ситуаций общения в русском языке несколько: обращение и привлечение внимания, приветствие, знакомство, прощание, извинение, благодарность, поздравление, пожелание, соболезнование, сочувствие, приглашение, просьба, совет, одобрение, комплимент и т.д.
Любая стандартизированная ситуация речевого общения конкретизируется и приобретает своеобразные формы и содержание в зависимости от лингвистического и общественного опыта общающихся людей. Естественно, что каждый конкретный акт прощания, приветствия, благодарности и т.п. добавляет к стандартным устойчивым формулам речевого этикета множество частных «приращений» или «развертываний».
Любая фраза речевого этикета адресована определенному лицу или группе лиц, поэтому естественным и желательным «приращением» к формуле речевого этикета будет обращение. Развертывание, дополнение фраз речевого этикета обращениями и мотивировками делает реплики теплее и убедительнее. Кроме того, развертывание фраз индивидуализирует речь человека, создает определенный эмоциональный фон, подчеркивает значение произносимой фразы. С речевым этикетом теснейшим образом связаны невербальные средства коммуникации, они дополняют и уточняют словесную фразу, подчеркивая или уничтожая ее вежливое содержание. Самые вежливые обращения не произведут нужного впечатления, если будут сказаны небрежно, холодно, высокомерно.
Кроме того, для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора [45; 24]. Речевые клише облегчают ведение диалога. Диалогическая речь симулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника). Развитие диалогической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествованием, описанием. Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.
Таким образом, можно выделить несколько групп диалогических умений:
1. Собственно речевые умения:
— вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими);
— поддерживать и завершать общение (учитывать условия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку зрения; выражать отношение к предмету разговора — сравнивать, излагать свое мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно;
— говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.
2. Умения речевого этикета. В речевой этикет включаются: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др.
3. Умение общаться в паре, группе из 3 — 5 человек, в коллективе.
4. Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы.
5. Неречевые (невербальные) умения — уместное использование мимики, жестов.
Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор учителя с детьми (неподготовленный диалог). Это наиболее распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения с детьми в повседневной жизни. Является наиболее простой формой устной речи. Она поддерживается собеседниками, ситуативна и эмоциональна, так как разговаривающие используют различные выразительные средства: жесты, взгляды, мимику, интонации. Собеседникам обычно известен предмет обсуждения. Эта форма речи более проста и по синтаксису: она состоит из незаконченных предложений, восклицаний, междометий, вопросов и ответов, реплик и кратких сообщений. Общение учителя с детьми должно строиться с учетом изменяющейся потребности ребенка в общении. Поэтому следует правильно организовывать диалог с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, потребностей каждого ребенка, его интересов, уровня речевого и интеллектуального развития.
1.2. Проблемы формирования диалогической речи у младших школьников с умственной отсталостью.
1.2.1. Характеристика понятия умственной отсталости.
Умственно отсталым называют такого ребенка, у которого имеется стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органического поражения головного мозга. [39; 124]
Именно эти признаки: стойкость, необратимость дефекта и его органическое поражение должны в первую очередь учитываться при диагностике детей.
Поражение мозговых систем, лежащее в основе недоразвития психики, возникает у этой категории детей на ранних этапах развития — во внутриутробном периоде, при рождении или в течение первых полутора лет жизни, т.е. до становления речи.
Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени начала ее воздействия. Чем в более ранние сроки у ребенка возникло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия. Так, наиболее глубокие степени олигофрении наблюдаются у детей, перенесших заболевание во внутриутробном периоде своего развития. И это вполне понятно. Ведь в таком случае срок нормального развития головного мозга ребенка оказывается минимальным.
Умственная отсталость, возникшая у ребенка в возрасте после 2 лет, встречается относительно редко. В этом случае она входит в ряд понятий, среди которых есть такое, как «деменция» (слабоумие). В отличие от олигофрении при деменции нарушения коры головного мозга возникают после довольно длительно протекавшего, в течение 2—5 лет и более, нормального развития ребенка. Деменция может явиться следствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции носит необратимый характер. При этом обычно отмечается прогрессирование заболевания. Однако в отдельных случаях с помощью лечения, при благоприятных педагогических условиях, можно добиться некоторого замедления этого процесса.
Особыми являются случаи, при которых имеющееся у ребенка слабоумие сочетается с наличием текущих психических заболеваний — эпилепсии, шизофрении и других, что существенно затрудняет его воспитание и обучение и, конечно, прогноз. Продвижение таких детей в плане познавательной деятельности и личностных проявлений, успешность их вхождения в социальную среду в большой мере зависят от течения болезни, от возможного, часто непредсказуемого ее обострения, которое сводит на нет все усилия педагога.
Для умственно отсталых характерно наличие патологических черт в эмоциональной сфере: повышенной возбудимости или, наоборот, инертности; трудностей формирования интересов и социальной мотивации деятельности. У многих умственно отсталых детей наблюдаются нарушения в физическом развитии: дисплазии, деформации формы черепа и размеров конечностей, нарушение общей, мелкой и артикуляционной моторики, трудности формирования двигательных автоматизмов.
Причины, вызывающие у ребенка умственную отсталость, многочисленны и разнообразны. В российской дефектологии их принято разделять на: внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные). Внешние могут воздействовать в период внутриутробного развития плода, во время рождения ребенка и в первые месяцы (или годы) его жизни.
Известен ряд внешних факторов, приводящих к резким нарушениям развития: инфекционные заболевания, различные интоксикации, токсоплазмоз, родовые травмы.
Среди внутренних причин, обусловливающих возникновение умственной отсталости, следует выделить: фактор наследственности, нарушения белкового и углеводного обмена в организме, болезни младенца на ранних этапах жизни, повышенная радиация той местности, где живет семья, неблагополучная экологическая обстановка.
В настоящее время в России пользуются международной классификацией умственно отсталых, на основании которой детей разделяют на четыре группы по степени выраженности дефекта: с легкой, умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости.
Все дети обучаются и воспитываются в соответствии с различными вариантами программы специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Пройдя специальное обучение, многие из них социально адаптируются и трудоустраиваются. Прогноз развития детей с легкой и умеренной степенью умственной отсталости относительно благополучен. Дети с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости обучаются в интернатных учреждениях Министерства социальной защиты населения, где они овладевают элементарными учебными умениями, навыками самообслуживания и адекватного поведения. В этих учреждения они находятся пожизненно. Отдельные представители данной группы умственно отсталых детей живут в семьях.
Особенно большое значение имеет правильное, коррекционно-развивающее, специально организованное обучение и воспитание, учитывающее своеобразие ребенка, адекватное его возможностям.
Для продвижения умственно отсталого ребенка в общем развитии, для усвоения им знаний, умений и навыков, для их систематизации и практического применения существенно важным является специально организованное обучение и воспитание.
1.2.2. Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых детей младшего школьного возраста
Особенности психики умственно отсталых детей исследованы достаточно полно. К таким исследователям относятся Л.В. Занков, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и др.
Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.
У умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате, эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания — восприятие. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание, часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.
Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части, не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Особенно сложно для них установление сходства. Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу.
Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. Слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Ещё одна особенность памяти умственно отсталых детей - эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.
Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе.
Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.
По данным В. Г. Петровой [40; 189] у умственно отсталых детей страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.
Речь их скудна и неправильна. Умственно отсталые дети плохо различают сходные звуки, особенно согласные.
С.Я. Рубинштейн пишет о том, что у умственно отсталых выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительнее, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированности структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей.
В.Г. Петрова [40; 214], изучая словарный запас умственно отсталых школьников, выявила, что первоклассники не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий отдельных частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник).
В словаре детей преобладают существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, одежда). В активном словаре умственно отсталых детей отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползет, летает). Ученики 1, 2-х классов говорят «лягушка идет», «змея идет», «птичка идет». Глаголы с приставками заменяют бесприставочными глаголами (пришел, перешел – шел).
Умственно отсталые дети употребляют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета: цвет (красный, синий, зеленый), величину (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по признакам «длинный – короткий», «толстый – тонкий» и т.д. используют очень редко.
Пассивный словарь умственно отсталых детей больше активного, но он с трудом актуализируется, часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос.
Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина отмечают у умственно отсталых школьников несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматического обобщения. Недостаточно сформированными оказываются морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения.
Характерными для умственно отсталых школьников младших классов являются простые нераспространенные предложения. В самостоятельной речи детей частыми являются фрагментарные предложения с пропуском подлежащего, либо сказуемого, либо и подлежащего и сказуемого. Например, рассказ по картинке: «Мальчик рыбу ловит. Бросил. Побежал. На лодке катаются».
М.С. Певзнер, В.Г. Петрова [40; 156] считают, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной школы. В процессе порождения связных высказываний умственно отсталые школьники нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной для этих детей является контекстная форма речи. Ситуативная речь, то есть речь с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется ими гораздо легче.
А.Н. Граборов, исследуя интонационную выразительность речи детей с умственной отсталостью, пишет о том, что речь детей часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других – ускоренная, у заторможенных голос тихий, слабый, немодулированный, у возбудимых – резкий, крикливый.
Таким образом, речь умственно отсталых детей имеет качественное своеобразие во всех компонентах, что, с одной стороны, делает возможным на основе ее психолого-педагогического изучения более уверенно судить о наличии и степени выраженности интеллектуального дефекта, с другой – требует комплексного подхода к диагностике речевого развития ребенка и проведению эффективной коррекционно-развивающей работы.
1.2.3. Особенности формирования диалогической речи умственно отсталых детей младшего школьного возраста.
Овладение связной диалогической речью– одна из главных задач речевого развития школьников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которые необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания.
Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях.
Диалогическая речь является первичной формой речи ребенка и предшествует развитию монологической речи, подготавливает ее развитие. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание какого-либо события, то есть они не ориентируются на собеседника.
В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, изучая устные высказывания детей, делают вывод о том, что связные высказывания умственно отсталых детей младшего школьного возраста малоразвернуты, фрагментарны. Нарушена логическая последовательность, связь между частями предложений. Их речь характеризуются краткостью и сжатостью изложения.
У детей с умственной отсталостью, чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения.
Владея достаточно большим запасом слов для построения высказываний с целью налаживания общения с окружающими, дети с умственной отсталостью фактически лишены возможности словесной коммуникации, т. к. усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений.
Для большинства умственно отсталых детей по наблюдению Лисиной М.И. характерна внеситуативно-познавательная форма общения, остальные дети прибегают к еще более элементарной – ситуативно-деловой форме [30; 98]. Ни у одного из них не наблюдалась внеситуативно-личностная форма общения, которая является характерной для нормально развивающихся детей того же возраста. Нередко дети с умственной отсталостью стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них О.С. Павлова выделяет:
– быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы;
– отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;
– непонимание собеседника – школьники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения.
Таким образом, диалогическая речь умственно отсталого младшего школьника включает специфические особенности всех уровней языковой системы: фонетики, лексики, морфологии и синтаксиса. Эти особенности обусловлены особыми условиями функционирования. Непосредственность и персональность общения, свойственные разговорной речи, определяют преимущественное использование формы диалога и возможность передачи части информации паралингвистическими средствами.
Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Полноценное развитие диалогической речи у детей с умственной отсталостью возможно только при создании самых благоприятных условий для совместной деятельности ребенка и взрослого.
1.3. Педагогическая работа по обучению диалогической речи умственно-отсталых первоклассников.
1.3.1.Анализ программы курса «Устная (разговорная) речь».
С целью обучения детей с интеллектуальными нарушениями технологиям общения в программу для 0-4 классов школ VIII вида [41; 15] введён курс «Устная (разговорная) речь» (автор Э.В. Якубовская).
Программа курса состоит из четырёх разделов, содержание которых поэтапно расширяется и обогащается от 0 к 4 классу.
Раздел «Аудирование и дикция» представлен заданиями, развивающими у детей способность понимать обращённую речь, а также направленными на совершенствование просодической стороны речи учащихся (темпа, ритма, выразительности). Упражнения, включенные в данный раздел программы, являются тренировочными и проводятся на каждом уроке устной речи. Их содержанием могут быть: артикуляционная гимнастика; произнесение слоговых комплексов, предложений, чистоговорок коротких четверостиший, задания на развитие фонематического слуха и ряд других. Выбор упражнений определяется задачами данного этапа работы в структуре урока (подготовить артикуляционный аппарат учащихся к чёткому произнесению диалогов по теме; уточнить интонационные умения учащихся и т.д.) и темой урока.
Учитывая, что у большинства учащихся к 3 классу значительно совершенствуются просодические умения, а дети, имеющие специфические нарушения речи, продолжают получать направленную логопедическую помощь, содержание раздела «Аудирование и дикция» рассчитано на первый и второй годы обучения. Однако, если учитель считает это необходимым и эффективным, можно сохранить специальные упражнения в аудировании и дикции на уроках в 3 и даже в 4 классах.
Работа по совершенствованию невербальных компонентов речи учащихся продолжается в разделе «Выразительность (эмоциональность) речи». Темы этого раздела: «Сила голоса», «Темп речи», «Интонация», «Мимика и жесты». Их названия соответствуют основной теме урока и являются предметом отдельного разговора на нём. Рассмотрим, как усложняется программный материал на примере изучения темы «Темп речи»:
Практическое знакомство с понятиями «медленная речь» и «быстрая речь» (1кл.); Понятие «темп речи» (2кл.); Значение темпа речи в различных ситуациях (3кл.); Темп речи как средство передачи чувств человека (4кл.).
При тематическом планировании уроков устной речи мы ориентировались на темы раздела «Выразительность речи» как на центральные в каждой четверти. Поэтому в начале четверти несколько уроков отводилось на знакомство и тренировку в использовании того или иного средства выразительности. Далее при планировании тематики речевых ситуаций учитывалась необходимость закрепления полученных интонационных или мимических умений.
Ведущим в программе является раздел «Подготовка к речевой ситуации и организация высказывания». Высказывание рождается благодаря возникновению мотива, который связан с понятием «речевая ситуация». Поскольку в основе мотива лежит та или иная жизненная ситуация, то именно она служит исходным этапом речевого акта. Она стимулирует высказывание. На уроках устной речи учащиеся под руководством учителя «проигрывают» наиболее типичные ситуации из жизни, моделируя таким образом различные варианты речевого поведения.
Учитывая недостаточность жизненного опыта, бедность и несовершенство речевых умений учащихся, участие их в ролевой игре по теме речевой ситуации требует специальной подготовки: активизации, уточнения и обогащения словаря, совершенствования структуры предложений, развития умения строить связное высказывание. Кроме того, дети учатся обыгрывать разные модели поведения людей в конфликтных ситуациях, усваивают правила хорошего тона. Такая последовательность работы не случайна. В ходе работы над темой к моменту высказывания (ролевая игра) в речевом арсенале ученика формируется достаточный объём словаря по теме, подбираются и закрепляются необходимые синтаксические конструкции, отдельные фрагменты речи.
Но, полноценное общение невозможно без знаний основ речевого этикета и умений соблюдать их в соответствии с ситуацией. С этой целью в программу введён раздел «Культура общения». Содержание раздела реализуется в процессе работы над речевыми ситуациями, в практической речевой деятельности учащихся на уроке.
Таким образом, собственно ролевая игра по теме речевой ситуации является итогом нескольких подготовительных уроков.
В 3-4 классах в программу вводится раздел «Речь и её значение в жизни».
Задача работы по данному разделу – организация и обобщение наблюдений учащихся за речью и речевым общением как на уроках, так и в повседневной жизни.
Работа учащихся на уроках устной речи не оценивается общепринятой системой баллов. Даётся словесная оценка достижений учащихся, причём предметом оценки является уровень индивидуальных достижений ребёнка, его продвижения в речевом развитии. Тем самым поощряется любая попытка ученика участвовать в коммуникации.
1.3.2. Проблемная ситуация, как средство развития диалогической речи умственно-отсталых первоклассников.
Учебная речевая ситуация призвана обеспечивать потребности обучающихся в речевом общении и должна представлять собой совокупность жизненных условий, побуждающих к выражению мыслей и использованию при этом определенного речевого материала.
Сама речевая ситуация не всегда создаёт достаточный мотив для реализации коммуникативной функции речи у детей. Модели порождения речевого высказывания рождаются благодаря возникновению мотива.
Мотив – это побудительная причина любого действия, которая заставляет человека искать пути и способы ее удовлетворения.
Мотив не может возникнуть сам по себе – необходим внешний толчок, стимул. Одним из важных стимулов, способствующих познавательной мотивации, является создание проблемных ситуаций в учебном процессе. Проблемная ситуация служит исходным и определяющим этапом речевого акта, она стимулирует высказывание и должна быть организована таким образом, чтобы обучающиеся могли в активном речевом общении с максимальной эффективностью использовать отрабатываемый речевой материал.
Под проблемными ситуациями в обучении мы понимаем спланированное, специально задуманное средство, направленное на пробуждение интереса у обучающихся к обсуждаемой теме.
Матюшкин А.М. даёт такое определение проблемной ситуации - «это определенное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения задания».[20, 38]
Главный элемент проблемной ситуации - неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, действия.
Основная цель создания проблемных ситуаций заключается в осознании и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, а так же в овладении обучающимися в процессе такой деятельности знаниями и общими принципами решения проблемных задач.
Выделяют несколько условий возникновения проблемных ситуаций:
- обучающиеся не знают способы решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации;
- столкновение обучающихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях;
- создание противоречия между теоретически возможным путём решения задачи и практической неосуществимостью выбранного способа.
- создание противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у обучающихся знаний для теоретического обоснования.
Пути, которыми учитель может привести учеников к проблемной ситуации:
– побуждающий диалог – это “экскаватор”, который выкапывает проблему, вопрос, трудность, т.е. помогает формулировать учебную задачу
– подводящий диалог: логически выстроенная цепочка заданий и вопросов;
–применение мотивирующих приёмов: сообщение интригующего материала, демонстрация непонятных явлений, “актуализация” – обнаружение смысла, значимости проблемы для обучающихся.
Побуждающий диалог – это «экскаватор», который выкапывает проблему, вопрос, трудность, т.е. помогает сформулировать учебную задачу. А. Энштейн писал: «Формулирование проблемы часто более существенно, чем её разрешение». В формировании проблемы (учебной задачи) помогают такие приёмы, как стимулирующие, проблемные, открытые вопросы, рефлексивные задачи, провокации, «ловушки», странности, противоречия; ситуации риска, скачка к неизвестному, интеллектуального разрыва.
Побуждающий от проблемной ситуации диалог требует от учителя последовательного осуществления четырёх педагогических действий:
- создание проблемной ситуации;
- побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации;
- побуждения к формированию учебной проблемы;
- принятия предлагаемых учениками формулировок учебной проблемы.
Классический вариант побуждающего диалога – постановка проблемной ситуации, которая характеризуется особым психологическим состоянием, наличием противоречия и пониманием проблемы. Учитель предъявляет ситуацию, основанную на противоречии и вызывающую удивление у детей. Это может быть противоречие между житейским и научным фактором, противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя, между прошлым и настоящим учебным опытом.
Одной из форм подводящего диалога является анализирующее коллективное наблюдение. Детям предлагается материал, который должен быть наглядным, экономным и предупреждать ошибки ложного обобщения. Предпочтительнее материал «двухсторонний», когда на доске записаны два столбика слов (словосочетаний, предложений) и дети их сравнивают.
Например, в начале задаётся обобщённый вопрос: «Что заметили? Что хотите сказать?» Дети высказываются. Учитель слушает детей, «цепляется» за более интересные реплики (так называемые «крючки») и развивает их. В случае затруднения используются такие приёмы, как наводящие вопросы, дозированная подсказка, живая наглядность. Учителя в такой ситуации можно сравнить со скульптором, который постепенно «отсекает» всё лишнее, оставляя суть нового понятия, нового знания.
Требования, необходимые для создания проблемной ситуации:
- проблема должна быть доступной пониманию обучающихся, то есть должна быть сформулирована в известных обучающимся терминах;
- посильна для восприятия учащихся;
- формулировка проблемы должна заинтересовать обучающихся, игровые формы ситуаций нередко способствует успеху решения проблемы.
Таким образом, проблемные ситуации являются одним из средств, способствующих познавательной мотивации детей, с помощью которых происходит развитие коммуникативной функции речи. В процессе работы над проблемной ситуацией обучающиеся получают знания, которые пригодятся им в жизни, учатся общаться и решать проблемы в любых ситуациях, то есть создаются условия для социализации ребёнка.
Главным образом, данные задачи и условия реализуются на занятиях устной речи, на которых дети уточняют и накапливают представления о предметах и явлениях окружающего мира, развивают понимание речи и активизацию словаря.
На начальных этапах работы над пониманием речи необходимо организовывать определенные ситуации, требующие от участников действий на основе словесной инструкции. Эта работа ведется на всех этапах обучения, предшествуя работе по развитию экспрессивной речи, а затем – протекая параллельно ей.
Всякая ситуация, на которую человек реагирует вербальным действием, называется речевой ситуацией.
Речевая ситуация с методической точки зрения представляет собой динамическую систему взаимоотношений. Эта динамическая система основывается на отображении объектов внешнего мира и порождает потребность в целенаправленной деятельности.
Ситуация общения рождает цели и мотивы, которые направляют деятельность, определяя смысл действий и тему сообщения. Всякое речевое действие воплощается в определенном виде сообщений, каждый из которых характеризуется только ему присущими структурными компонентами. Собственно, ситуация создается для того, чтобы побудить участников процесса к высказыванию.
Это побуждение может быть внутренним, связанным с объективным желанием высказаться, или внешним, исходящим от педагога.
В некоторых случаях в речевую ситуацию закладывается противоречие, которое должно быть разрешено в процессе деятельности. Такие ситуации, называемые проблемными, в наибольшей степени способствуют развитию речи.
Динамичность процесса зависит от активности участников и их заинтересованности в общении. Кроме этого, существенную роль играет информированность в данной теме и общность интересов участников общения.
При овладении речью ситуации общения, побуждающие к высказыванию, могут быть реальными и воображаемыми. В учебных условиях процесс общения обязательно планируется педагогом и управляется либо средствами наглядности – реальная ситуация, либо словесными стимулами – воображаемая ситуация.
В подобных коммуникативных ситуациях участники обогащают свой чувственный опыт, накапливая представления об окружающем мире. В процессе работы не только увеличивается словарный запас, но и расширяется объем доступных для понимания грамматических и синтаксических конструкций. В конечном итоге, формируется речевая инициатива: создаются условия, при которых возникает потребность высказаться.
1.3.3. Особенности формирования диалогической речи у умственно отсталых первоклассников с помощью интонационной выразительности.
В лингвистической науке имеют место различные подходы к трактовке понятия интонации. По Бухвостовой С.С. [13;79], «интонация - это сложный комплекс выразительных средств речи, включающий мелодику, темп, паузы, ударение и тембр».
При помощи этих средств выразительности в процессе общения осуществляется уточнение мыслей и выражений, а также эмоционально-волевых отношений. Благодаря интонации мысль приобретает законченный характер, высказыванию может придаваться дополнительное значение, не меняющее его основного смысла, может и изменяться смысл высказывания.
У умственно отсталых детей младшего школьного возраста наблюдается нарушение голоса (недостаточная громкость, узкий динамический диапазон, несоответствие высоты голоса, не выраженность модуляций), изменения тембра голоса в виде глухости и осиплости, монотонность и однообразие интонационной стороны речи.
Работа над развитием интонационной выразительности речи детей младшего школьного возраста ведется в основном путем подражания. Учитель при заучивании стихотворений, при пересказах сам пользуется эмоционально выразительной речью и обращает внимание на выразительность речи детей. Постепенно дети, слыша правильную, выразительную речь воспитателя, уже по своей инициативе начинают использовать нужные интонации.
Для развития интонационной выразительности речи помогают «сценки без слов». В это время педагог показывает детям пример спокойной выразительной речи, поэтому на первых порах во время занятий больше говорит сам. В «сценках без слов» присутствуют элементы пантомимы, а речевой материал специально сведен к минимуму, чтобы дать основы техники речи и исключить неправильную речь. Во время этих «представлений» используются только междометия (А! Ах! Ох! и т. д.), звукоподражания, отдельные слова (имена людей, клички животных), позже – короткие предложения. Постепенно речевой материал усложняется: появляются короткие или длинные (но ритмические) фразы, когда речь начинает улучшаться. Внимание начинающих артистов постоянно обращается на то, с какой интонацией следует произносить соответствующие слова, междометия, какими жестами и мимикой пользоваться. В ходе работы поощряются собственные фантазии детей, их умение подобрать новые жесты, интонацию и т. д.
Как формы работы, среди прочих, могут быть названы: рисование или конструирование с последующим или текущим обсуждением; пение песенок и пропевание речевых образцов, что помогает выработке правильной интонации и артикуляции; составление «шифрованных писем», позволяющих моделировать различные типы высказываний.
Таким образом, для развития интонационной правильности необходимо: 1) уделять самое серьёзное внимание развитию речевого слуха; 2) учитывая ситуативный характер речи младших школьников, создавать ситуации для общения; 3) для наблюдений использовать и речь детей, и тексты учебника; 4) совершенствование выразительности речи и чтения вести в общей системе повышения культуры речи младших школьника на основе знаний, полученных на уроках грамматики и на уроках чтения, где проводятся специальные упражнения по укреплению интонационных стереотипов; 5) проводя наблюдения сверхсегментной стороны речи, давать понятия обо всех компонентах интонации: мелодике, паузе, логическом ударении, темпе, используя при этом наглядные схемы и условные знаки разметки; 6) осуществлять контроль за речью учащихся, в том числе – за интонацией.
Использование разнообразных форм работы, игровых методов, соотношение их с возможностями каждого умственно отсталого ребенка создают условия для преодоления типичной для детей с умственной отсталостью пассивности и для повышения мотивации к различной деятельности, в том числе и речевой.
1.3.4. Организация занятий по обучению диалогической речи умственно-отсталых первоклассников.
Диалогическую речь младших школьников необходимо развивать на каждом уроке. Для этого учитель должен использовать в работе различные методы и приёмы диалогового обучения.
Диалогичность мышления школьников развивается на уроках устной речи, поскольку эти уроки ориентированы в первую очередь на формирование эмоционально-ценностных отношений, что позволяет учителю организовать учебный процесс вокруг важных тем, проблем, волнующих учеников. В процессе решения таких проблемных вопросов, порождающих внутренние и внешние диалоги, и происходит развитие диалогичности мышления школьников.
Задача учителя – создать на уроке ситуацию, близкую к ситуации живого общения. Здесь на помощь приходит учебный диалог. Под учебным диалогом мы понимаем не только особую форму обучения, при которой учебные задачи ставятся в виде нерешённых проблем, но и форму обучения, и тип взаимоотношений в процессе совместной познавательной деятельности. В ходе учебного диалога зарождается необычное общение между учителем и учениками, в котором собеседники проявляют собственный взгляд на мир.
Главным условием возникновения учебного диалога на уроке, мы считаем, наличие проблемной ситуации, поскольку именно она, по определению С.Л.Рубинштейна, является «начальным моментом мыслительного процесса».
В школьном обучении возможны разные виды учебного диалога: учитель – класс; учитель – ученик; ученик – класс; ученик – ученик.
Самый распространённый вид диалога в начальной школе «учитель – класс» требует к себе определённого мастерства от педагога. Желательно, чтобы этот диалог вылился в непринуждённую беседу по вопросам, интересующим не только учителя.
В системе методов проблемного обучения эвристическая беседа занимает особое место. «Эвристическая беседа – вопросно-ответная форма обучения, при которой учитель не сообщает учащимся готовых знаний, а умело поставленными вопросами заставляет их самих на основе уже имеющихся знаний, наблюдений, жизненного опыта подходить к новым понятиям, выводам и правилам». Своеобразие такой беседы заключается в поиске новых знаний. Школьники, принимающие участие в беседе, располагают определённым запасом сведений, на основе которых усваивают новый материал.
Для эвристической беседы характерны следующие черты:
- самостоятельность собеседника в поисках истины;
- продвижение к истине с помощью вопросов, указывающих направление поиска и исключающих подсказки;
- использование при ответах прежнего опыта и знаний;
- направляющая роль ведущего беседу (Н.М.Плескацевич).
Наряду с эвристической беседой в начальной школе целесообразно использовать беседу с элементами дискуссии. Она организуется обычно по пройденному материалу (тексту художественного произведения), носит выясняющий, уточняющий или обобщающий характер относительно проблематики текста. Содержит обмен мнениями и некоторые элементы дискуссионного характера. Такая беседа развивает коммуникативно-речевые умения младших школьников.
Необходимо отметить некоторые преимущества эвристической беседы с элементами дискуссии по сравнению с традиционными методами обучения: вовлечение небольшого количества учащихся в учебный процесс; наличие обратной связи; опора на положительный опыт школьников; возникновение на уроке атмосферы доверия и поддержки; осознание своего «я».
Диалог нередко протекает или начинается в типичных, часто повторяющихся ситуациях общения. Правила поведения в этих ситуациях определяются речевым этикетом, который предусматривает стандартный набор формул и выражений. Выделяется несколько таких типичных ситуаций общения: обращение и привлечение внимания, приветствие, знакомство, прощание, извинение, благодарность, поздравление, пожелание, соболезнование, сочувствие, приглашение, просьба, совет, одобрение, комплимент и т.д.
Вежливость фразы усиливается доброжелательностью интонации, мимики и жестов, сопровождающих формулы речевого этикета.
Обучение диалогической речи протекает в двух формах: в свободном речевом общении и на специальных занятиях. В свободном речевом общении средством обучения диалогической речи служит неподготовленная беседа. Она может проводиться во время режимных моментов: на прогулке, во время игры и т.д. Неподготовленной беседа является для детей, учитель же должен быть обязательно подготовлен к любому виду общения. Подготовленность педагога состоит в том, что, являясь носителем грамотной разговорной речи, он в каждой стихийно возникающей ситуации общения своей речью учит детей языку.
Например, первоначально, для формирования навыков диалогической речи используется прием словесных поручений. При этом учитель дает образец словесной просьбы, иногда предлагает ребенку повторить, выясняя, запомнил ли он фразу. Эти поручения способствуют закреплению форм вежливой речи.
Для развития начальных форм речи-собеседования педагог организует совместное рассматривание картинок, детских рисунков, книг. Побудить к собеседованию на определенную тему могут небольшие рассказы учителя (что он наблюдал в трамвае, что интересного видел), которые вызывают в памяти детей аналогичные воспоминания, активизируют их суждения и оценки.
Очень эффективный прием — объединение детей разных возрастов, организация посещения другого класса, совместные мероприятия. Гости расспрашивают об игрушках маленьких хозяев, о книгах и т. д.
Большие возможности для речевого общения предоставляют игры детей, их труд. Ролевые игры «в семью», «в школу», «в магазин» закрепляют навыки разговорной речи, знакомят с профессиональной лексикой. Учитель должен способствовать углублению содержания игр с такими атрибутами, как телефон, радио, справочное бюро, касса.
В старших классах применяются те же приемы, но усложняются тематика разговоров, содержание поручений и рассказов. Больше внимания уделяется воспитанию навыков общения со взрослыми, усвоению детьми правил речевого поведения в общественных местах. В коллективных разговорах детям предлагается дополнить, поправить товарища, переспросить или расспросить собеседника.
Диалог имеет большое значение. С его помощью можно оказывать влияние на все стороны речи ребенка: исправлять ошибки, давать образец правильной речи.
Диалоги с детьми могут быть индивидуальными и коллективными. В коллективном диалоге участвуют несколько детей или весь класс.
Например, однажды дети нарвали одуванчиков и поставили в вазу. Вечером, уходя домой, Ростик подошел к букету, посмотрел на него, очень удивился и позвал других детей: «Смотрите, смотрите, цветы закрылись!» «Это они спать хотят», — сказала Лиза. «Нет, они завяли», — сказала Аня. Так возник непреднамеренный диалог. Далее учитель поддержал его и объяснил, почему одуванчики закрылись. Утром, когда дети увидели вновь распустившиеся цветки, разговор продолжился.
Следует отметить, что отдельные диалогические умения (адресовывать речь собеседнику, привлекать его внимание к себе, общаться в доброжелательной форме) проявляются лишь под контролем взрослого. Необходимо создавать условия для переноса этих умений в повседневную жизнь, поощрять позитивное диалогическое общение детей («Всегда приятно общаться с вежливым человеком!» или: «Когда обращаются в вежливой форме, невозможно отказать в просьбе!»).
Общеизвестно, что младший школьный возраст – период "задавания" детских вопросов. И именно этап обучения детей постановке вопросов является мотивирующим моментом для ребенка, а умение формулировать вопросы – отправным пунктом в решении задач развития речевой деятельности детей в учебном диалоге.
Приведем пример организации педагогом работы по развитию у детей начальных классов инициативы в спрашивании и зарождению диалога.
Педагог: Ребята, я составила предложение из четырех слов. Назову их: "оса", "догонять", "шмель", "полосатый". Угадайте мое предложение. Дети составляют предложения и отгадывают задуманное.
Педагог: Интересное предложение, но мое другое…
Педагог: Можно ли сразу угадать мое предложение?
Педагог: Да, ребята, гадать, наверное, не стоит. А как же узнать, какое я предложение составила? (Здесь педагог создала проблемную ситуацию для детей).
Педагог: Как можно узнать у меня, каково мое предложение? Я вам что задаю? (Вопросы) Согласна, вы тоже можете мне задать вопросы.
В зависимости от особенностей детей можно попробовать предложить им обсудить в парах, небольших группах, о чем можно спросить педагога. Можно работать и всем вместе. Все возможные вопросы детей педагог принимает и фиксирует любым доступным для детей способом: схематическими рисунками, значками и др. Можно вовлечь детей в отыскание способа фиксирования мнений. После фиксации каждого вопроса педагог отвечает на сам вопрос.
Возможные вопросы детей к педагогу по его предложению:
Дети: В вашем предложении кто догоняет – шмель или оса?
Педагог: Отвечаю: "Шмель". Дети: Кто у вас "полосатый"?
Педагог: Отвечаю: "Оса". Дети: Шмель один?
Педагог: Отвечаю: "Много". Дети: А сколько ос?
Педагог: Отвечаю: "Одна". Педагог: Составьте мое предложение!
Дети: Шмели догоняют полосатую осу! Педагог: Верно! Ваши вопросы помогли это сделать.
Таким образом, обучая детей диалогу, важно помнить и о едином предмете диалога, т. е. предметности сотрудничества, учить этому детей, тогда диалог будет не просто лишь формой общения, но именно диалогом продуктивным, направленным на совместное с педагогом и сверстниками решение задач.
Опыт работы по развитию диалогического общения детей со сверстниками говорит о том, что на разных возрастных этапах первостепенное значение приобретает та или иная задача, и в зависимости от этого учитель отбирает содержание, форму, метод обучения.
Для развития диалогической речи первоклассников, можно использовать в работе разнообразный игровой материал. Игры с успехом могут применяться не только на занятиях, но и в повседневной жизни ребенка, обещая обеспечить развитие диалогической речи в эмоционально привлекательной для детей форме.
К игровым упражнениям в диалоге можно отнести:
1) любую игру (дидактическую, подвижную, сюжетно-ролевую, драматизацию), правилами или сюжетом которой предусмотрено речевое взаимодействие, обмен высказываниями;
2) передачу литературных текстов по ролям.
Игровые упражнения в диалоге могут быть классифицированы по степени самостоятельности в производстве диалогических высказываний как упражнения на основе литературного текста и упражнения в импровизации самостоятельных диалогов. Литературные произведения дают детям наилучшие образцы диалогического взаимодействия. Заученные литературные диалоги, передаваемые детьми в инсценировании стихов (чтение стихов по ролям), в театрализованных представлениях, в подвижных играх, формируют в их сознании образ «участника» диалога, обобщают формы диалогических реплик и правил ведения диалога.
Диалоги с использованием вопросов и ответов представлены во множестве стихотворных произведений для детей. Чтение стихотворений по ролям позволяет детям освоить не только форму различных высказываний диалога, но и правила очередности, усвоить вопросительную, повествовательную, побудительную и другие виды интонации.
Народные игры используют разные способы налаживания диалогического общения детей со сверстниками:
1. Ориентировка на партнера, необходимость слушать и слышать его голос, речь, смотреть в глаза. Это игры типа «Угадай по голосу» (угадать по голосу, кто позвал); «Что изменилось?» (внимательно рассмотреть и запомнить внешность партнера и угадать, какие изменения в своем внешнем облике он произвел). Цели создания ориентировки на партнера служат разнообразные хороводные игры, в которых дети говорят и двигаются в едином темпе, держась за руки (тактильный и слуховой контакты).
2. Установка на ответ, необходимость внимательно слушать речь партнера и готовность вовремя быстро ответить ему. Вспомним игру «Садовник». После слов «Все цветы мне надоели, кроме…» партнер должен откликнуться до окончания счета «раз, два, три».
3. Поддержание диалога через обмен высказываниями (вопросы, комментарии, побуждения). Это разнообразные диалоги внутри игр, в которых заложены ритуалы (формулы) приветствия, прощания, обхождения).
Таким образом, игровые упражнения в диалоге разнообразны. Их связь с литературными произведениями дает детям «лучшие образцы» родной речи, а упражнения, предполагающие свободные импровизированные диалоги без опоры на литературный образец, приближают их к реальному общению.
Многие традиционно проводимые формы работы с детьми, могут целенаправленно использоваться для развития диалога ребенка. В совокупности с другими методами они обеспечат решение задач развития у младших школьников диалогической речи.
Выводы по главе 1
В первой главе рассматривались основы процесса формирования диалогической речи и психическое развитие детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.
Разговорная речь включает специфические особенности всех уровней языковой системы: фонетики, лексики, морфологии и синтаксиса. Эти особенности обусловлены особыми условиями функционирования. Непосредственность и персональность общения, свойственные разговорной речи, определяют преимущественное использование формы диалога и возможность передачи части информации паралингвистическими средствами. Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Полноценное развитие диалогической речи у детей с умственной отсталостью возможно только при создании самых благоприятных условий для совместной деятельности ребенка и взрослого.
Речь умственно отсталых детей имеет качественное своеобразие во всех компонентах, что, с одной стороны, делает возможным на основе ее психолого-педагогического изучения более уверенно судить о наличии и степени выраженности интеллектуального дефекта, с другой – требует комплексного подхода к диагностике речевого развития ребенка и проведению эффективной коррекционно-развивающей работы.
Одним из основных методом формирования диалогической речи в повседневном общении, является создание проблемных ситуаций на уроках. Больше всего этому способствуют уроки устной речи, которые направлены прежде всего на развитие речи детей. Кроме этого, для развития диалога у детей могут использоваться различные упражнения на интонационную выразительность.
Глава 2 Характеристика актуального уровня развития диалогической речи умственно отсталых первоклассников.
2.1. Цели и задачи констатирующего эксперимента.
Мы предположили, что успешное развитие диалогической речи умственно отсталых первоклассников может быть обеспечено в результате соблюдения следующих условий:
1. создания проблемных ситуаций на уроках устной речи;
2. специальной и дополнительной работы над интонационной выразительностью речи.
Анализ научной литературы, педагогических трудов Бгажноковой И.М., Комаровой С.М., Защиринской О.В. подтвердили наши предположения. Однако индивидуальный уровень детей различен, поэтому перед созданием формирующего эксперимента возникла необходимость выяснить индивидуальный уровень развития экспериментальной и контрольной групп детей.
Цель: разработать систему работы по развитию диалогической речи на уроках курса «Устная речь» у умственно отсталых первоклассников.
Перед констатирующим экспериментом поставлены следующие задачи:
- проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по данной проблеме;
- рассмотреть методику работы по формированию диалогической речи умственно отсталых детей, на примере традиционных и альтернативных методик обучения;
- выявить особенности развития диалогической речи умственно отсталых детей;
- определить сущность и механизм проблемной ситуации;
- проанализировать состояние вопроса в практике и предложить пути оптимизации работы по формированию диалогической речи у умственно отсталых первоклассников на уроках устной речи.
Современная психология располагает большим разнообразием эксприментально-методических средств, отвечающих различным специфическим задачам обследования и изучения ребенка.
Рассматривая вопросы диагностики детей с интеллектуальными нарушениями и для выполнения поставленных задач мы воспользовались методикой Лисиной М.И. «Определение форм общения» и Лалаевой Р.И. «Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей».
Цель исследования: определить, сложилась ли у ребенка определенная форма общения и насколько он ею владеет, соответствие ответа ситуации; характер языкового оформления ответа: предложением, словосочетанием, одним словом.
При предъявлении задания ребенку дается инструкция. Важно установить – какая инструкция понятна детям: устная, сопровождаемая наглядным показом, безречевая; воспринимает ли ребенок инструкцию и делает ли попытки ее понять.
Еще одним важным моментом при выполнении задания является – выполняет ли ребенок предложенное ему задание с интересом или формально. Кроме того, надо обратить на степень стойкости возникшего интереса.
Важно выяснить насколько целенаправленно выполняется предложенная работа, так как наилучших результатов достигают целенаправленно работающие дети. Обращать внимание на то, какими способами ребенок решает предложенные задачи.
Также обращается внимание, насколько сосредоточенно работает ребенок и какова его работоспособность.
Следует установить, умеет ли ребенок в случае необходимости пользоваться предложенной помощью.
Уловить реакцию ребенка на результаты работы и проследить эмоциональную реакцию на факт обследования.
2.2. Описание хода обследования.
Исследование проходило в ГОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 1 VIII вида», г. Пскова. Для изучения сформированности диалогической речи был выбран 1 класс 2010/2011 учебного года, в исследовании участвовало 4 человека.
Дети были разделены на две группы: экспериментальную и контрольную.
Обследование включало несколько разделов:
- тщательное изучение условий обучения и воспитания
- психолого-педагогическое обследование
- анализ и педагогическая оценка полученных данных
Для проведения обследования использовались различный материал и методы исследований. При их отборе предусматривалось наличие коммуникативной задачи для испытуемого, обеспечение естественных для диалогической речи условий, соответствие заданий возрастным особенностям и интересам младших школьников. Было проведено тщательное изучение имеющейся медицинской и педагогической документации.
В процессе обследования детей по методике Лисиной М.И. «Определение форм общения» создавались три ситуации, каждая из которых являлась оптимальной для выявления одной из трех форм общения: ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной.
Первая модель, ситуативно-деловая форма общения. В этой ситуации организовывалась игра с участием взрослого. Он предварительно рассказывал ребенку о том, в чем состоит игра, как пользоваться игрушками, затем ребенок начинал свою деятельность. Взрослый наблюдал за действиями ребенка и оказывал ему помощь в случае, если она требовалась: отвечал на вопросы, откликался на его предложения. В этой ситуации общение ребенка с взрослым протекало на фоне практических действий с игрушками.
Вторая модель, внеситуативно-познавательная форма общения. Общение осуществлялось на фоне чтения и обсуждения книг. Книги были подобраны соответственно возрасту детей и имели познавательный характер. Взрослый читал книгу, объяснял, что нарисовано на картинках, давал возможность ребенку сообщить о своих знаниях в соответствующей области, подробно отвечал на вопросы. Тему беседы и конкретную книжку ребенок выбирал сам из ряда предложенных.
Третья модель, внеситуативно-личностная форма общения. В этой ситуации проводилась беседа с детьми на личностные темы. Экспериментатор задавал вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе; взрослый рассказывал о себе, друзьях, о поступках разных людей, оценивал свои достоинства и недостатки, старался быть равноправным и активным участником беседы.
При проведении исследования фиксировались показатели поведения детей. По каждому из перечисленных показателей ребенку начислялись баллы в соответствии с его поведением:
1) порядок выбора предложенной ситуации взаимодействия;
2) основной объект внимания в первую минуту исследования;
3) характер активности по отношению к объекту внимания;
4) уровень комфортности состояния ребенка во время эксперимента;
5) особенности речевых высказываний детей;
6) продолжительность взаимодействия (определялась по желанию ребенка, но не более 15 минут).
На основе этих показателей были определены оценочные уровни сформированности коммуникативной функции речи у детей в направлении от самого высокого к самому низкому.
I уровень (высокий). Ребенок легко вступает во взаимодействие как со взрослым, так и со сверстниками. Речевые высказывания носят внеситуативный, личностный, социальный характер, присутствуют высказывания оценочного мнения. Ребенок является инициатором разговора. Во время общения чувствует себя раскованно. Основной объект внимания в первую минуту исследования – другой человек. Активность по отношению к объекту внимания проявляется в речевых высказываниях, вопросах познавательного характера. Предпочтение отдает беседам на личностные темы. Длительность взаимодействия 15 минут и более.
II уровень (средний). Ребенок вступает во взаимодействие со взрослыми и сверстниками. Во время общения чувствует себя спокойно. Основной объект внимания в ходе деятельности может меняться – переключается с человека на книги и игрушки. Активность проявляется в прикосновениях и рассматривании объекта внимания. В речи присутствуют высказывания оценочного характера, ситуативные и внеситуативные, вопросы. Предпочтение отдается рассматриванию различных предметов (книг, игрушек) и взаимодействию с ними. Длительность взаимодействия от 11 до 15 минут.
III уровень (низкий). Ребенок с трудом вступает во взаимодействие со взрослыми и сверстниками. Во время общения чувствует себя смущенно. Основной объект внимания в ходе деятельности – книги и игрушки. Активность проявляется в прикосновениях и приближении к интересующим предметам. Наблюдаются отдельные ситуативные высказывания констатирующего вида, просьбы о помощи. Предпочтение отдается играм. Длительность взаимодействия от 6 до 10 минут.
IV уровень (очень низкий). Ребенок с трудом вступает во взаимодействие со взрослыми по инициативе взрослого. Контакты со сверстниками отсутствуют, ребенок предпочитает одиночные игры без речевого сопровождения. Использует отдельные речевые высказывания – односложные ответы на вопросы взрослого. Во время взаимодействия чувствует себя скованно, напряженно. Основной объект внимания в первую минуту исследования – игрушки. Активность ребенка ограничивается беглым взглядом на объект внимания. В ходе взаимодействия на вопросы не отвечает, помощи не просит. Быстро пресыщается деятельностью. Длительность взаимодействия − до 5 минут.
Следующим источником информации стала «Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей» по Лалаевой Р.И., в основе которой лежит исследование диалогической речи обучающихся.
1) Исследование диалогической речи с опорой на серию сюжетных картинок.
Материалом для исследования служат серии из 4-5 картинок. Например, серия из 4 картинок «Мальчик и ласточка»: 1 – Ласточка свила гнездо около окна. 2 – Птенчик упал из гнезда. 3 - Мальчик увидел птенчика. 4 – Мальчик положил птенчика в гнездо.
Процедура исследования: ребенку последовательно по одной предлагаются картинки указанной серии. Предыдущие картинки не убираются.
Инструкция: «Посмотри внимательно на картинку. Скажи…». Задаются следующие вопросы: Где ласточка свила гнездо? Кто был в гнезде? Что случилось с одним птенчиком? Кто увидел на земле птенчика? Что сделал мальчик?
2) Исследование диалогической речи с опорой на сюжетную картинку.
Материалом для исследования служит сюжетная картинка. Например, сюжетная картинка «В лесу»: Дети гуляют в лесу. Они увидели белку. Девочка и мальчик собирают землянику. Девочки сорвали ландыши.
Процедура и инструкция: «Рассмотри внимательно картинку. Скажи…». Задаются следующие вопросы по содержанию картинки: Куда пришли ребята? Кого (что) дети увидели в лесу? Во что дети собирают землянику? Какие цветы сорвали девочки?
Критерии оценок:
По критерию соответствия ситуации: ответ не соответствует ситуации – 0, ответ соответствует изображенной ситуации – 1 балл.
По критерию характера языкового оформления: ответ дан в виде слова – 1 балл, в виде словосочетания – 2, в виде предложения – 3 балла.
Определяется уровень выполнения задания в целом: 1 (самый высокий) уровень - ответ соответствует ситуации, дан предложением; 11 уровень (выше среднего) – ответ соответствует ситуации, дан одним словосочетанием; 111 уровень (средний)– ответ соответствует ситуации, дан одним словом; 1У уровень (ниже среднего) – в ответе неточное отражение изображенной на картинке ситуации, дается формой слова; У уровень (низкий) – случайный ответ одним словом, содержание ответа не соответствует ситуации.
Следующими источниками сбора информации стали сами дети и их окружающие. Для этого использовался метод наблюдения за игрой, учебной деятельностью детей, которые входят в состав эксперимента.
2.3. Характеристика уровня актуального уровня сформированности диалогической речи у умственно отсталых первоклассников.
Сбор данных о детях позволил проводить дальнейшее обследование с учетом их индивидуальных особенностей и возможностей. Исходя из цели обследования при помощи данной методики, мы выделили критерии, по которым будем определять уровень ребенка.
В заключении констатирующего эксперимента было проведено сопоставление данных обследования, что позволило охарактеризовать уровень психического развития каждого ребенка эксперимента.
Результаты обследования занесены в таблицу психолого-педагогического обследования ребенка. Для каждого ребенка были зафиксированы три результата, соответственно по каждой форме общения. Доминирующей формой общения ребенка была та, которая оценивалась наибольшей суммой баллов.
Таблица №1.
Выявление уровня владения формой общения у детей, входящих в экспериментальную группу.
|
№ п/п |
Форма общения |
Ростислав Р. |
Василий Б. |
|
1 |
Ситуативно-деловая (игра) ИТОГО: |
8 |
4 |
|
|
1) порядок выбора предложенной ситуации взаимодействия; |
1 |
1 |
|
|
2) основной объект внимания в первую минуту исследования; |
1 |
- |
|
|
3) уровень комфортности состояния ребенка во время эксперимента; |
2 |
1 |
|
|
4) особенности речевых высказываний детей; |
2 |
1 |
|
|
5) продолжительность взаимодействия |
2 |
1 |
|
2 |
Внеситуативно- познавательная (книги) ИТОГО: |
8 |
9 |
|
|
1) порядок выбора предложенной ситуации взаимодействия; |
2 |
3 |
|
|
2) основной объект внимания в первую минуту исследования; |
- |
1 |
|
|
3) уровень комфортности состояния ребенка во время эксперимента; |
2 |
1 |
|
|
4) особенности речевых высказываний детей; |
1 |
1 |
|
|
5) продолжительность взаимодействия |
3 |
3 |
|
3 |
Внеситуативно-личностная ИТОГО: |
10 |
4 |
|
|
1) порядок выбора предложенной ситуации взаимодействия; |
3 |
2 |
|
|
2) основной объект внимания в первую минуту исследования; |
1 |
- |
|
|
3) уровень комфортности состояния ребенка во время эксперимента; |
3 |
1 |
|
|
4) особенности речевых высказываний детей; |
1 |
0 |
|
|
5) продолжительность взаимодействия |
2 |
1 |
|
|
Оценочные уровни: |
III |
IV |
Таблица №2.
Выявление уровня владения формой общения у детей, входящих в контрольную группу.
|
№ п/п |
Форма общения |
Владислав Г. |
Иван Б. |
|
1 |
Ситуативно-деловая (игра) ИТОГО: |
8 |
4 |
|
|
1) порядок выбора предложенной ситуации взаимодействия; |
3 |
1 |
|
|
2) основной объект внимания в первую минуту исследования; |
1 |
- |
|
|
3) уровень комфортности состояния ребенка во время эксперимента; |
2 |
1 |
|
|
4) особенности речевых высказываний детей; |
0 |
1 |
|
|
5) продолжительность взаимодействия |
2 |
1 |
|
2 |
Внеситуативно- познавательная (книги) ИТОГО: |
4 |
6 |
|
|
1) порядок выбора предложенной ситуации взаимодействия; |
2 |
2 |
|
|
2) основной объект внимания в первую минуту исследования; |
- |
1 |
|
|
3) уровень комфортности состояния ребенка во время эксперимента; |
1 |
1 |
|
|
4) особенности речевых высказываний детей; |
0 |
1 |
|
|
5) продолжительность взаимодействия |
1 |
1 |
|
3 |
Внеситуативно-личностная ИТОГО: |
4 |
12 |
|
|
1) порядок выбора предложенной ситуации взаимодействия; |
1 |
3 |
|
|
2) основной объект внимания в первую минуту исследования; |
1 |
2 |
|
|
3) уровень комфортности состояния ребенка во время эксперимента; |
1 |
2 |
|
|
4) особенности речевых высказываний детей; |
0 |
2 |
|
|
5) продолжительность взаимодействия |
1 |
3 |
|
|
Оценочные уровни: |
IV |
III |
По методике «Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей» Лалаевой Р.И., был выявлен уровень сформированности диалогической речи учащихся, входящих в экспериментальную и контрольную группу и занесены данные в таблицы.
Таблица №3
Характеристика уровня уровня сформированности диалогической речи у детей, входящих в экспериментальную группу
|
№ п/п |
Критерии |
Ростислав Р. |
Василий Б. |
|
По серии сюжетных картинок |
|||
|
1 |
Соответствие ситуации. |
1 |
1 |
|
2 |
Характер языкового оформления. |
2 |
1 |
|
По одной (более сложной) сюжетной картинке |
|||
|
1. |
Соответствие ситуации. |
1 |
1 |
|
2. |
Характер языкового оформления. |
1 |
1 |
|
|
ИТОГО: |
2 уровень (выше среднего) ответ соответствует ситуации, дан одним словосочетанием. |
5 уровень (низкий) – случайный ответ одним словом, содержание ответа не соответствует ситуации. |
Таблица №4
Характеристика уровня уровня сформированности диалогической речи у детей, входящих в контрольную группу
|
№ п/п |
Критерии |
Владислав Г. |
Иван Б. |
|
По серии сюжетных картинок |
|||
|
1 |
Соответствие ситуации. |
0 |
1 |
|
2 |
Характер языкового оформления. |
1 |
1 |
|
По одной (более сложной) сюжетной картинке |
|||
|
1. |
Соответствие ситуации. |
1 |
1 |
|
2. |
Характер языкового оформления. |
1 |
1 |
|
|
ИТОГО: |
3 уровень (средний)– ответ соответствует ситуации, дан одним словом. |
4 уровень (ниже среднего) – в ответе неточное отражение изображенной на картинке ситуации, дается формой слова;=. |
Проанализируем данные.
Для детей с интеллектуальной недостаточностью данное задание оказалось трудным. Ответы некоторых детей не соответствовали ситуации, на вопросы Что делает ласточка? Что случилось с птенчиком? Что сделал мальчик? Дети отвечали "Смотрит", "Ничего не делает", "Делает". Все это говорит о наличии трудностей в опознавании действий персонажей. Более половины детей отвечали на вопросы односложно, не использовали в ответах слова из вопросов экспериментатора. Незначительное количество детей оформили свои ответы словосочетаниями.
Анализ ответов детей показал, что им трудно понять внутреннее содержание изображения, выделить и осмыслить основные связи и отношения между персонажами картинки, поэтому в своих ответах они опирались на внешние видимые связи между предметами.
На основе полученных данных делаем вывод: у первоклассников с интеллектуальной недостаточностью диалогическая речь не сформирована.
С помощью следующего обследования, мы хотели зафиксировать, как вели себя дети во время обследования, и как они воспринимали инструкции данные учителем.
Таблица №5
Характеристика состояния детей при обследовании,
входящих в экспериментальную группу
|
|
Ростислав Р. |
Василий Б. |
|
Особенности поведения |
Спокойно отнесся к проведению методики. |
На контакт идет с трудом. |
|
Нарушения эмоционально-волевой сферы |
Нарушений не наблюдается. |
Наблюдается волнение. |
|
Эмоциональная реакция на факт обследования |
Реакция положительная, идет на контакт. |
Настороженно. |
|
Характер деятельности |
Проявляет интерес к заданию. |
Проявляет интерес не ко всем заданиям. |
|
Понимание инструкции и цели задания |
Не требует повторного объяснения. |
Требуется повторное инструктирование, не всегда понимает смысл заданий. |
Таблица №6
Характеристика состояния детей при обследовании,
входящих в контрольную группу
|
|
Владислав Г. |
Иван Б. |
|
Особенности поведения |
Ребёнок коммуникабелен. |
Ребенок недостаточно коммуникабелен, застенчив. |
|
Нарушения эмоционально-волевой сферы |
Нарушений не наблюдается. |
Наблюдается волнение, напряжение. |
|
Эмоциональная реакция на факт обследования |
Реакция положительная, с удовольствием идет на контакт. |
Интерес не проявляет |
|
Характер деятельности |
Проявляет интерес к заданию. |
Проявляет интерес не ко всем заданиям. |
|
Понимание инструкции и цели задания |
Не требует повторного объяснения. |
Требуется неоднократное инструктирование. |
Проанализируем полученные результаты.
Результаты психологического обследования Васи Б. показали, что у мальчика низкий уровень развития, о чем свидетельствует медленный темп выполнения задания, повышенная возбудимость и отвлекаемость. У Васи снижен объем внимания, недостаточная концентрация внимания. Ребенок застенчив, пассивен, неуверен в себе и тревожен. Нарушений эмоционально-волевой сферы не наблюдается. В диалоге участвует неохотно, преобладающая форма общения – внеситуативно-познавательная.
Результаты психологического обследования Ростика Р. показали, что у ребенка снижен объем внимания, недостаточная концентрация и распределяемость. Переключаемость внимания замедлена. Мальчик склонен к конкретному мышлению, не способен обобщать и анализировать. Уровень развития ребенка – средний.
Результаты психологического обследования Владика Г. говорят о наличии недолгого появления внимания и интереса к предложенному заданию. Владик проявлял попытки выполнить задания, но в силу своих речевых возможностей не смог описать ситуации на картинках. Преобладающая форма общения внеситуативно-деловая, уровень развития общения низкий.
Результаты психологического обследования Вани Б. показали на очень низкий уровень развития и понимания. Мальчик в своей речи не использует оценочных суждений, не стремится согласовать со взрослым отношение к обсуждаемому, их речевые высказывания практически во всех случаях носят ситуативный характер. Преобладают высказывания об игрушках, животных. По функции это чаще всего обращения за помощью, вопросы, связанные с деятельностью ребенка; по содержанию высказывания простые, не связанными между собой.
Недостаточность владения внеситуативными формами общения выражается и в несформированности устойчивых мотивов общения со взрослыми, в снижении потребности в общении, несформированности речевого общения и в особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм). Недостаточный уровень речевого развития препятствует полноценному взаимодействию детей с окружающими людьми.
Таким образом, подтвердилась необходимость целенаправленной коррекционно-педагогической работы по формированию диалогической речи этих детей.
Выводы по главе 2
Мы провели обследование четырёх детей, которые разделены на две группы: контрольную и экспериментальную, на предмет сформированности диалогической речи.
Сопоставив и проанализировав полученные результаты, мы получили данные, которые подтверждают низкий уровень развития всех обследуемых детей, в области сформированности диалогической речи. Мы выявили, какие проблемы и недостатки сопровождают детей с интеллектуальной недостаточностью.
Перечисленные особенности детей при отсутствии целенаправленной коррекционной работы, будут препятствовать полноценной речевой деятельности, коммуникации с окружающими людьми. Поэтому им необходима своевременная помощь специалистов, направленная на устранение имеющихся пробелов в развитии, предупреждение трудностей, которые могут возникнуть в будущем во время обучения в школе и при коммуникативной деятельности.
Глава 3. Характеристика экспериментальной системы обучения диалогической речи умственно отсталых первоклассников.
3.1. Цель, задачи и организация экспериментальной работы
Перед началом эксперимента была выдвинута следующая гипотеза: успешное развитие диалогической речи умственно отсталых первоклассников может быть обеспечено в результате соблюдения следующих условий:
1) создания проблемных ситуаций на уроках устной речи;
2) специальной и дополнительной работы над интонационной выразительностью речи.
Исходя из данной гипотезы, можно выделить цель обучающего эксперимента: разработать систему занятий, проведение которых позволит повысить эффективность работы по формированию диалогической речи у умственно отсталых первоклассников.
Задачи:
- разработать и апробировать систему работы с проблемной ситуацией на уроках «Устная (разговорная) речь», направленную на формирование диалогической речи;
- включение в систему занятий работы над интонационной выразительностью речи, как средство повышения эффективности работы по формированию диалогической речи умственно отсталых первоклассников;
3.2. Характеристика формирующего эксперимента.
В данном эксперименте принимают участие четыре ребенка. Проведенное обследование показало низкий уровень диалогической речи. Для преодоления трудностей в формировании диалогической речи умственно отсталых первоклассников необходимо создать педагогически, психологически, методически активную развивающую среду. Поэтому на данном этапе разрабатывалась система работы по формированию диалогической речи детей на уроках устной речи. Систематически проводились «уроки развития», включающие в себя познавательные и развивающие игры, которые направлены на формирование диалогической речи обучающихся и их социальную адаптацию (см. Приложение 2). Дети целенаправленно обучались применять полученные на занятиях умения и навыки речевого общения в речевых ситуациях, театрализованной деятельности; использовать диалогическую форму речи; обращать внимание на интонационную выразительность речи.
Создание проблемных ситуаций, необычайность формулировки, условий заданий, возможность творчества, включения в роль вызывали у детей большой интерес. Они с нетерпением ждали каждое занятие и активно участвовали в работе.
Покажем методику подобной работы на примерах создания и разрешения проблемных ситуаций. С позиции модернизации начального образования такой подход к обучению является эффективным. Его целесообразность объясняется тем, что систематическое использование проблемных ситуаций на уроках устной речи в начальных классах способствует эффективному формированию коммуникативной функции речи обучающихся, повышает уровень мотивации у детей, развивает творческие способности.
Одним из способов задания проблемной ситуации было побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Но прежде всего нужно показать учащимся, что такое проблемная ситуация, как её решить. Детям просто предлагалась ситуация, которую учитель рассматривал сам, показывал все противоречия, рассказывал, как определить познавательную задачу, наметить план поиска путей выхода, показывал направление поиска наиболее рационального выхода из ситуации затруднения.
Например, при обыгрывании речевой ситуации «Магазин» детям предлагалась проблемная ситуация купить определённый товар для какого-либо мероприятия. Учитель намечает план покупок, показывает направление поиска. Затем дети и учитель обсуждают, все ли он сделал правильно. Далее организуется магазин в классе. Детям предлагается приобрести товары для совместного чаепития. Сначала дети словами объясняют, как будут действовать: что покупать и в каком отделе. Разыгрывается ролевая игра. Дети самостоятельно распределяют муляжи товаров по отделам, сопровождая свои действия объяснениями.
Другой способ, когда учитель организует проблемные ситуации, а обучающиеся вместе с ним включаются в их разрешение. После того, как проблема была сформулирована, ученики намечают пути её решения. На этом этапе дети должны были вначале отвечать на следующие вопросы: Что неизвестно? Не встречались ли раньше такие ситуации? То есть, на этом этапе большое значение имеет принцип эвристической деятельности – использование в том или ином виде прошлого опыта.
При рассматривании той же речевой ситуации «Магазин» за основу занятия была взята дидактическая игра "Оцени поступок". Дети вместе с учителем рассматривали картинку с проблемной ситуацией, учитель рассказывал детям начало истории (о поведении мальчика в магазине). Затем вместе с детьми последовательно рассматривались картинки, изображающие возможное продолжение истории (всего 4 варианта), и предлагалось детям, глядя на картинку, рассказать, чем закончилась данная ситуация. После обсуждения всех вариантов продолжения истории учитель вместе с детьми выбирал лучший из них. Чтобы сделать правильный выбор, детям необходимо было обратиться к прошлому опыту, вспомнить ситуации посещения магазина с родителями. Далее детям предлагалось рассказать всю историю без картинок, рассказать историю другими словами.
После рассматривания и обсуждения картинок предлагалось детям рассказать об аналогичных случаях, происшедших с ними, их друзьями, виденных фильмах, мультфильмах или из книг. В ходе занятий постоянно стимулировалась активность детей.
Для более эффективного развития речевого общения на занятиях использовался телефон, который позволял ребёнку вступать в общение, не обращаясь непосредственно к партнёру. Телефонные разговоры включаются в процесс практически всех речевых ситуаций, так как представляют собой неотъемлемую часть коммуникации в современном мире. Для обучения общению по телефону используются занятия: «Позвоним маме», «Пригласим доктора Айболита» и т.п. Телефон является средством побуждения обучающихся к речевому действию, дети не могут молчать, им необходимо решить поставленную перед ними проблему. Например, вызвать врача к больному.
Проблемную ситуацию можно создать, побуждая обучающихся к сравнению, сопоставлению противоречивых фактов, явлений, данных. Детям предлагается несколько вариантов решения проблемной ситуации. После анализа каждой из них, ребёнок должен выбрать только одно решение, которое он считает правильным. Например, при создании речевой ситуации «Приглашение», учащиеся разыгрывают роли приглашающего и приглашённого. Учитель создаёт проблемную ситуацию: первому учащемуся необходимо пригласить друга в гости во что бы то ни стало, второй ребёнок должен придумать причину отказа, чтобы не обидеть друга.
Включение в занятия устной речи проблемных ситуаций способствует формированию диалогической детей. Так как без создания проблемных ситуаций невозможно побуждение речевых действий, а это затормаживает процесс речи.
Коррекционная работа с детьми осуществлялась последовательно и систематически.
На занятиях дети учились применять наряду с вербальными и невербальные средства общения (с помощью мимики и жестов), импровизировать на темы знакомых сказок, упражнялись в выразительности жестов, используемых в процессе взаимодействия, получали знания и представления о различных средствах коммуникации.
При выполнении игровых упражнений у детей совершенствовались навыки взаимодействия со сверстниками и взрослыми, развивались умения поддерживать беседу на определенную тему, решать определённые проблемные задачи.
Например, создавая проблемную ситуацию по теме «Поведение в общественном транспорте», мы предлагаем ученику, испытывающему трудности при вступлении в контакт с окружающими, «роль» пассажира, который не проявляет инициативы в общении, но реагирует на обращения окружающих - передает деньги на билет, компостирует талон, отвечает кивком головы на высказанную благодарность и т.д. В этой ситуации дети молча могут выполнять необходимые действия. И чтобы их побудить к речевому действию, необходимо создать проблему: при проверке билетов контролёром пассажир не может найти билет. Учитель даёт образец правильной чёткой речи и стимулирует собственные высказывания детей. Дети решают данную проблему с разных точек зрения.
Создать проблемную ситуацию можно и с помощью различных наглядных средств, с помощью практических заданий, в ходе выполнения которых школьники обязательно допускают ошибки. Это позволяет вызвать удивление, противоречие в сознании обучающихся и мобилизовать их на решение проблемы.
На уроке, решая проблемную ситуацию по теме «Дружба» детям предлагалось сесть в общий круг. Инструкция: «Я принесла вам печенье: несколько штук. Чтобы получить печенье, вам надо сначала выбрать партнера и решить с ним одну проблему. Сядьте парами напротив друг друга. Между партнерами я положу салфетку и одно печенье. Пожалуйста, пока его не трогайте. В чем же заключается ваша проблема? Вы можете получить печенье только в том случае, если ваш партнер по доброй воле отдаст его вам. Поговорите об этом в паре, но помните, что вы не имеете права просто так взять печенье без разрешения партнера».
Дети, решая данную проблему, активно участвовали в речевом акте, высказывались. Решение самой проблемы вызвало у них интерес.
Таким образом, проблемные ситуации основаны на активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами закономерность.
В качестве проблемной ситуации на уроке могут быть:
- проблемные задачи с недостающими, избыточными, противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками;
- поиск истины (способа, приема, правила решения);
- различные точки зрения на один и тот же вопрос;
- противоречия практической деятельности.
Речевая ситуация «В гостях у леса». Детям необходимо наметить пути решения проблемы: что необходимо для путешествия в лес, что предстоит сделать перед выходом?
1. Собраться в дорогу (ничего не забыть, чтобы не попасть в неприятную ситуацию).
2. Разработать маршрут движения.
3. Какие вещи и предметы нужно с собой взять?
4. Какую еду необходимо захватить с собой?
5. Что еще нужно взять в путешествие?
Кроме запланированного программного материала, в урок включаются как сквозные следующие виды работ (но не обязательно все они проводятся на каждом уроке):
— речевые разминки, пятиминутки речевой гимнастики: упражнения «Произнеси шепотом, но отчетливо…», «Задуй свечу» (для развития дыхания), «Пусть сейчас прожужжит жук: «Ж-ж-ж»; комар: «З-з-з» и т. д.
— ортологические разминки: упражнения на усвоение произносительных, словообразовательных и других норм литературного языка;
— импровизационные задачи, т. е. неподготовленные диалоги и монологи, которые развивают спонтанную (неподготовленную) речь.
Эти упражнения, обеспечивая формирование определенных умений и навыков, позволяют переключить ребят с одного вида деятельности на другой, помогают снимать усталость и напряжение.
Исходя из сопоставленных данных констатирующего эксперимента, у всех детей результаты обследования схожи. Поэтому можно создать единую систему коррекционных упражнений для участников эксперимента.
Таблица № 7
Система занятий, направленных на формирование диалогической речи
|
|
Тема, цель |
Виды деятельности, проблемные ситуации. |
Коррекционные упражнения на развитие интонационной выразительности |
|
1. |
Речевая ситуация «Давайте познакомимся». Цель: развитие навыков устного общения — умения говорить и слушать. Освоение формы речевого этикета при обращении друг к другу.
|
Проблемная ситуация: «Как познакомиться, если школьников много, а учитель один; он не сможет услышать каждого, если дети будут говорить все сразу. Учащиеся сами выводят правило общения в классе: вслух говорит один, а другие внимательно слушают». Инсценирование жизненных ситуаций. |
Определить и произнести с различной интонацией принятые в этикете формы знакомства. |
|
2. |
Приветствие и прощание в школе и дома. Цель: формирование навыка вежливого приветствия и прощания, выражения благодарности; воспитание культуры поведения и общения на примерах образцового или неправильного поведения.
|
Детям предлагается негативная жизненная ситуация, из которой они должны найти выход. |
Произнести слова приветствия с различной интонацией. |
|
3. |
Знакомство с загадками. Воспроизведение загадок. Цель: углубить знания учащихся о загадках, развивать связную самостоятельную речь на примере загадок. |
В каждой загадке есть сравнение и конкретность Подведение детей к данным выводам, чтобы дети научились сами загадывать загадки. |
Чтение загадок с определённой
интонацией.
|
|
4. |
Знакомство со стихотворениями А.Барто «Игрушки». Цель: воспитывать у детей умения слушать, запоминать небольшое по объему стихотворение, читать наизусть не торопясь, четко выговаривая слова и особенно окончания слов; учить правильной и выразительной речи. |
Инсценирование стихотворений. |
Одну и туже скороговорку прочитать в трех вариантах, выделяя голосом, нужные слова. (логическое ударение)
|
|
5. |
Речевая ситуация «Мир полон звуков» Цель: Учить детей различать звуки окружающего мира.
|
«Какие из звуков помогают Ктототаму, а какие мешают?» — Представьте, что вы приехали в гости и вас уложили спать в комнате, где старинные часы бьют через каждый час... Сможете ли вы спать спокойно в такой обстановке?
|
Передача звуков окружающей природы с интонацией: ветер и его вой (у-у-у...), шелест листьев и т.п. |
|
6. |
Сила голоса. Громкая – тихая речь. Использование силы голоса в индивидуальных и хоровых упражнениях. Цель: Научить детей использовать силу голоса в различных жизненных ситуациях. |
Обыгрывание ситуаций, когда необходимо говорить громко, тихо.
|
Озвучиваются голоса героев сказки «Волк и семеро козлят». |
|
7. |
«Как найти дорогу» Цель: переключить внимание детей с общения непосредственного, контактного (жесты, движение, мимика) на общение опосредованное (общение с помощью предметов, символов, знаков). |
Анализ ситуаций. Игра на замещение предметов. Определение дороги к дому с помощью условных обозначений. |
Упражнения, направленные на воспроизведение разной интонации на словах: НА, НЕТ, НУ, НО.
Используя знаки прочитать строчки стихотворения повествовательно, вопросительно…. |
|
8. |
Путешествие по сказке «Репка». Цель: учить детей слушать сказки, следить за развитием действия в сказке; учить выделять и называть характерные признаки персонажей; развивать интонационную выразительность речи. |
Инсценирование сказки в ролях. (кукольный театр). Воспроизведение сказки по картинкам.
|
Воспроизведение интонационно голосовых особенностей героев сказки. |
|
9 |
Путешествие по сказке «Колобок». Цель: отработка диалогов и интонационной стороны речи. |
Упражнение в соотнесение силуэтного изображения с контурным. Расположение сказочных персонажей в том порядке, в каком они встретились колобку. |
Озвучивание героев сказки. |
|
10 |
Темп речи: быстрый - медленный. Быстрое и медленное произнесение ряда звуков, слогов, и простейших слов. Цель: сформировать у детей знание о темпе речи, умение применять темп речи в зависимости от ситуации. |
Чтение трёх почти одинаковых текста, определение их отличий. Работа со скороговоркой. Инсценирование стихотворения С.Я. Маршака “Усатый-полосатый” |
Чтение стихотворения «Кошкин дом» с нужной интонацией и темпом. |
|
11 |
Знакомство со скороговоркой. Воспроизведение скороговорок. Цель: работа над чистотой и правильностью речи. |
Заучивание скороговорок по плану. Воспроизведение их в соответствии с выразительными средствами речи. |
Произнесение скороговорок с учётом выразительных средств речи. |
|
12 |
Путешествие по сказке «Теремок». Цель: развитие связной самостоятельной речи, передача образа персонажа через выразительные движения. |
Инсценировка сказки. |
Озвучиваются голоса героев сказки. |
|
13 |
Разучивание мини-диалогов, стихотворений с последующим их применением в ролевой игре. Цель: развивать интонационную выразительность речи; совершенствовать диалогическую и развивать монологическую связную речь. |
Детям предлагается придумать диалог между кошкой и мышкой (о чём может думать и говорить кошка, о чём, видя кошку, может думать мышка?) Инсценировка. |
Проговаривание чистоговорок с разной интонацией. |
|
14 |
Употребление вежливых слов. Цель: научить учащихся употреблять вежливые слова в соответствии с ситуацией общения. |
Постановка проблемы: с каким человеком приятно общаться, напишите его словесный портрет. Анализ ситуаций. |
Чтение стихотворений с соответствующей интонацией. |
|
15 |
Речевая ситуация «Как поступают воспитанные люди» Цель: объяснить детям правила поведения в коллективе и необходимость их соблюдения. |
Постановка проблемы: Как необходимо поступить в ситуации… Разыгрывание сценок. |
Интонирование ситуаций. |
|
16 |
Речевая ситуация «Не будем ссориться». Цель: заставить детей задуматься над тем, как порою огорчают они взрослых своим плохим поведением; вызвать желание всегда поступать так, чтобы не расстраивать близких; учить пересказывать текст связно, подробно, выразительно. |
Продумывание продолжения рассказа «Ссора с бабушкой». Обыгрывание ситуаций, анализ ситуаций, игры-драмматизации. |
Проигрывание интонации в диалоге сценки. Чтение по ролям. |
|
17 |
"Путешествие в мир эмоций" Цель: научить детей проявлять эмоции в соответствующих жизненных ситуациях. |
Изображение эмоций в соответствующих ситуациях. Работа с картинками, определение эмоционального настроения героя. |
Соотношение эмоции и интонации. |
|
18 |
Речевая ситуация «Надо, надо умываться». Цель: закреплять теоретические знания и умения учащихся по соблюдению личной гигиены, прививать навыки аккуратного общения с принадлежностями для личной гигиены. |
Постановка проблемы У. Ребята, сейчас я прочитаю вам стихотворение, а вы попробуйте догадаться: о ком в нем говорится. Формулирование правил соблюдения гигиены. |
Подбор интонации, соответствующему герою. |
|
19
|
Мимика и жесты. Рассматривание картинок с различными выражениями эмоций (весёлое, грустное, сердитое, удивлённое). Урок №1. Цель: познакомить детей с несловесными средствами общения - мимикой и жестами; уместно использовать мимику и жесты в зависимости от ситуаций. |
Показ жестами определённые фразы, ситуации. Использование мимики при показе. Игра – диалог “Найди своего собеседника”. Анализ диалога. |
Диалог с выделением интонации, настроения и желания своего персонажа. Использование при этом мимики и жестов. |
|
20 |
Мимика, жесты и пантомимика, их роль в общении. Урок №2. Цель: Сформировать у каждого ребенка знания и умение пользоваться жестами, мимикой и пантомимикой, навыки способствующие адаптации в социальной среде – в общении, выявить понимание детьми эмоциональных состояний людей, научить раскрывать эмоциональный образ с помощью цвета. |
Выразить с помощью пантомимики ситуацию на выбор. Определение их эмоционального состояния. |
Использование интонации в различных жизненных ситуациях. |
3.3.Характеристика результатов формирующего эксперимента по формированию диалогической речи у умственно отсталых первоклассников.
Для определения эффективности предложенного направления коррекционно-педагогической работы по формированию диалогической речи у умственно отсталых первоклассников был осуществлен третий этап, в ходе которого применялись методики, аналогичные используемым на первом этапе исследования. Это дало возможность получить сравнительные данные, свидетельствующие о результатах коррекционно-педагогической работы по формированию диалогической речи у умственно отсталых первоклассников.
Таблица № 8
Характеристика уровня уровня сформированности диалогической речи у детей, входящих в экспериментальную группу
|
№ п/п |
Критерии |
Ростислав Р. |
Василий Б. |
|
По серии сюжетных картинок |
|||
|
1 |
Соответствие ситуации. |
1 |
1 |
|
2 |
Характер языкового оформления. |
2 |
2 |
|
По одной (более сложной) сюжетной картинке |
|||
|
1. |
Соответствие ситуации. |
1 |
1 |
|
2. |
Характер языкового оформления. |
2 |
2 |
|
|
ИТОГО: |
2 уровень (выше среднего) ответ соответствует ситуации, дан одним словосочетанием. |
2 уровень (выше среднего) ответ соответствует ситуации, дан одним словосочетанием. |
Таблица № 9
Характеристика уровня уровня сформированности диалогической речи у детей, входящих в контрольную группу
|
№ п/п |
Критерии |
Владислав Г. |
Иван Б. |
|
По серии сюжетных картинок |
|||
|
1 |
Соответствие ситуации. |
1 |
1 |
|
2 |
Характер языкового оформления. |
1 |
1 |
|
По одной (более сложной) сюжетной картинке |
|||
|
1. |
Соответствие ситуации. |
1 |
1 |
|
2. |
Характер языкового оформления. |
1 |
2 |
|
|
ИТОГО: |
3 уровень (средний)– ответ соответствует ситуации, дан одним словом. |
3 уровень (средний)– ответ соответствует ситуации, дан одним словом. |
Полученные данные свидетельствуют, что у школьников исследуемой группы отмечается улучшение результатов по всем исследуемым показателям сформированности диалогической речи.
Речевые высказывания детей значительно изменились как количественно, так и качественно. Прежде всего, среди них возросла доля внеситуативных высказываний.
Дети чаще рассказывали о себе и своих близких; сообщали об обладании какими-либо предметами, о любимых животных, книгах, играх. По содержанию по-прежнему преобладали информационные высказывания типа простой констатации фактов, хотя их стало заметно меньше. Увеличилась доля вопросов познавательного характера и оценочных высказываний. Речевых высказываний у детей стало больше, они стали развернутыми и полными по содержанию. Увеличился словарный запас детей, в нем появились слова с оценочным значением. В игровой деятельности наблюдались речевые диалоги, обращения к педагогам за советами, с различными вопросами.
Благодаря занятиям на уроках «Устной речи» школьники получили возможность обогатить свою речь образными словами и выражениями. Участвуя в предложенных им на занятиях проблемных ситуациях, специальных упражнениях, принимая на себя роль, дети ненавязчиво осваивали умения правильного и четкого произношения, выразительности и эмоциональности речевых высказываний.
Таким образом, почти все дети к концу исследования достигли достаточно высокого уровня развития диалогической речи. Это подтверждает наше предположение о том, что дети с нарушениями интеллекта для успешного овладения диалогической речью, нуждаются в специально организованном коррекционно-развивающем обучении, которое может быть обеспечено за счет создания проблемных ситуаций на уроках устной речи и специальных психолого-педагогических условий, приближенных к процессу естественного общения.
Вывод по главе 3
Перед началом эксперимента была выдвинута следующая гипотеза: успешное развитие диалогической речи умственно отсталых первоклассников может быть обеспечено в результате соблюдения следующих условий:
1) создания проблемных ситуаций на уроках устной речи;
2) специальной и дополнительной работы над интонационной выразительностью речи.
Исходя из данной гипотезы, можно выделить цель обучающего эксперимента: разработать систему занятий, проведение которых позволит повысить эффективность работы по формированию диалогической речи у умственно отсталых первоклассников.
Исходя из сопоставленных данных констатирующего эксперимента, у детей контрольной и экспериментальной групп результаты обследования схожи. Была создана система коррекционных упражнений для участников экспериментальной группы.
Данная система упражнений содержит задания, направленные на формирование диалогической речи у умственно отсталых первоклассников на уроках устной речи.
После проведения экспериментальной работы по формированию диалогической речи умственно отсталых первоклассников, было проведено повторное обследование, которое показало уровень сформированности диалогической речи.
С детьми экспериментальной группы (2 чел.) на занятиях устной речи проведена работа по формированию диалогической речи. Дети выполняли задания, участвовали в диалогах, разрешали проблемные ситуации, обыгрывали речевые ситуации. Для повышения интереса и эффективности формирования диалогической речи в занятия включены упражнения на развитие интонационной выразительности речи.
Результаты показали, что у детей экспериментальной группы уровень сформированности временных представлений улучшился, по сравнению с первым обследованием и по сравнению с детьми, с которыми такая работа не проводилась.
Таким образом, созданная нами система занятий для формирования диалогической речи у умственно отсталых первоклассников на занятиях устной речи помогла реализовать поставленную цель.
Заключение.
В данной дипломной работе мы рассмотрели особенности методики работы по формированию диалогической речи у умственно отсталых первоклассников.
Проведенный констатирующий эксперимент с детьми, имеющих интеллектуальные недоразвития позволяет сказать, что при существующей, далеко не полностью разработанной методике формирования диалогической речи дети испытывают значительные трудности, овладевая данным навыком, и в результате появляется большое количество ошибок при усвоении данных знаний, что заставляет задуматься о повышении эффективности данной методики.
В младшем школьном возрасте, более чем когда-либо, речевая деятельность оказывает свое развивающее влияние на многие стороны психики ребенка и его личность в целом. Взаимосвязь речевой деятельности с общим психическим развитием детей позволила широко использовать ее в диагностических целях, а в дефектологии и в качестве действенного средства коррекции недостатков психики аномального ребенка.
Для того чтобы диалогическая речь стала коррекционно-развивающим средством, она должна быть организована с учетом закономерностей ее развития, общих для нормы и патологии, а также с учетом своеобразия психического развития, обусловленного дефектом.
В свою очередь мы использовали занятия устной речи как средство для формирования диалогической речи у умственно отсталых первоклассников. Полученные улучшенные результаты после проведенной работы позволяют говорить об эффективности её использования.
Специальные исследования показали, что отсутствие квалифицированной коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью в сензитивные периоды, приводит к возникновению вторичных нарушений развития.
Теорией и практикой доказано, что раннее включение детей с интеллектуальной недостаточностью в систему коррекционно-развивающей работы позволяет им овладеть необходимыми способами общения и диалогической речью.
Таким образом, результаты работы свидетельствуют об эффективности предложенной нами гипотезы и позволяют сформулировать следующие выводы:
1. Для успешного формирования диалогической речи необходимы модели порождения речевого высказывания, которые рождаются благодаря возникновению мотива.
2. Одним из важных стимулов, способствующих познавательной мотивации и формированию диалогической речи, является создание проблемных ситуаций в учебном процессе.
3. Работа над проблемной ситуацией, направленная на формирование диалогической речи, должна осуществляться в комплексе, в системе уроков.
4. Система работы с проблемной ситуацией на уроках курса «Устная речь способствует успешному овладению диалогической речи и умению осуществлять адекватный выбор коммуникативных средств, соответствующих решению проблемных ситуаций.
5. Успешность работы по формированию диалогической речи обучающихся зависит от правильного применения методов и приемов, стимулирующих общение детей в процессе решения проблемных ситуаций.
Таким образом, создание проблемных ситуаций является одним из важных направлений учебного процесса, потому что они способствуют активизации познавательной деятельности учеников, способствуют формированию диалогической речи, создавая благоприятные условия для индивидуального развития учеников, их социализации.
Список используемой литературы.
1. Аксёнова Алевтина Константиновна Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе:Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов .-М.: ВЛАДОС,1999.
2. Алифанова, Е.М. Формирование коммуникативной компетентности детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр [Текст]: дис. … канд. пед. наук / Е.М. Алифанова. – Волгоград: [б. и.], 2001.
3. Артеменкова, Л.Ф. Педагогические условия развития диалогического общения детей старшего дошкольного возраста в условиях современного ДОУ [Текст]: дис. … канд. пед. наук / Л.Ф. Артеменкова. – Карачаевск: [б. и.], 2002.
4. Арушанова, А.Г. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками [Текст] / А.Г. Арушанова// Дошкольное воспитание. – 2001. – № 5. – С. 51-59.
5. Арушанова, А.Г. Речевые игры: учебно-методическое пособие для педагогов и родителей: 5-8 лет / А.Г. Арушанова. – М.: Карапуз, 2003.
6. Арушанова, А.Г. Истоки диалога [5-7 лет]: книга для воспитателей– М.: Мозаика-Синтез, 2004.
7. Базжина Т.В. Диалог на начальном этапе языкового развития / Т.В. Базжина // Детская речь: Лингвистический аспект: сб. науч. тр. / ред. С.Н. Цейтлин. – СПб.: Образование, 1992. – С. 57-66.
8. Баранова Э. Учимся задавать вопросы. // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 12. – С. 12-20.
9. Батаршев А.В. Психология личности и общения. – М.: Владос, 2004. С. 169
10. Бахтин М.М. Диалог. Проблемы диалогической речи. Собрание сочинений: т.5 – М., 1996г.
11. Берков В.Ф. Культура диалога: учебно-методическое пособие / В.Ф. Берков, Я.С. Ясеневич. – Мн.: Новое знание, 2002.
12. Бородич А.М. Методика развития речи детей. -М.: Просвещение, 2003.
13. Бухвостова С.С. Формирование выразительной речи у детей школьного возраста. – Курск: Академия Холдинг, 1996.
14. Васильева Н.А. Особенности организации уроков устной (разговорной) речи // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2008. - №1. – С. 36-40.
15. Гамезо М., Петрова Е., Орлова Л. Возрастная и педагогическая психология. – М: Педагогика, 2000.
16. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация. – М.: Инфра-М, 2006.
17. Грибова О.Е.,Бессонова Т.П. Дидактический материал по обследованию речи детей. Словарный запас.-М.:АРКТИ,1999.
18. Дубина, Л. Развитие у детей коммуникативных способностей / Л. Дубина // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 10. – С. 26-35.
19. Ефименкова Л.М. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов, - М.: Просвещение, 2000.
20. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи: монография / Д.И. Изаренков. – М.: Русский язык, 1981.
21. Зикеев А. Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений:Уч. пос. для студ. высш. пед. учеб. зав.-М.:Академия,2000.
22. Комарова С.В. Уроки развития речи в формировании коммуникативных умений у учащихся младших классов школы VIII вида //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2003, № 3. - С.35-42
23. Комарова С.В. Изучение речевой коммуникации учащихся младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида / СВ. Комарова // Диагностика, коррекция, оздоровление в системе специального образования: Сб. научных материалов Всероссийской научной конференции, посвященной 70-летию КГПУ. - Красноярск, 2002.
24. Комарова С.В. Уроки развития речи в формировании коммуникативных умений у учащихся младших классов школы VIII вида / СВ. Комарова // Психологические и педагогические проблемы социальной адаптации детей с нарушениями интеллекта. - М.: МИПКРО, 2001.
25. Комарова С.В. Уроки устной (разговорной) речи в 1 - 4 классах специальной (коррекционной) школы VIII вида// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2003.- № 6.- С 29 — 34.
26. Комарова С.В. Развитие речи как средства общения младших школьников с интеллектуальными нарушениями // Логопед. - 2004. - № 6. - С. 25 -32.
27. Комарова С.В. К вопросу о коммуникативном подходе в развитии речи учащихся с интеллектуальной недостаточностью // Коррекционная педагогика. — 2005. - № 1 (7). — С. 46 - 49.
28. Крылова, Н.М. Влияние беседы на умственное и речевое развитие детей [Текст] / Н.М. Крылова // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 2001.
29. Лалаева Р.И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. – Л.: Педагогика, 1999.
30. Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии.- М: Педагогика, 2000.
31. Львов М. Р. Основы развития устной речи младших школьников // Начальная школа.— 1998.—№7.—С. 9-11.
32. Максимова, А.К. Учим общаться детей 6-10 лет [Текст]: методическое пособие / А.К. Максимова. – М.: Сфера, 2005.
33. Мали Л.Д., Прямова О.С., Климова С.А., Пескова Н.С. Речевое развитие младших школьников: Метод. рекомендации по программе «Речь». Пенза, 1997г.
34. Матвеева Н.Б., Погостина Е.С. Социальная адаптация учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, - 2004. -№3. – С.47-54.
35. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Просвещение, 2002.
36. Нечаева Н.В. Изучение результативности развития речевой деятельности младших школьников.-М.: Центр общего развития,1996.
37. Новотворцева Н.В. Развитие речи детей.– Ярославль: ТОО «Гринго», 2005.
38. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми [Текст] / под ред. М.И. Лисиной. – М.: Педагогика., 2002.
39. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.
40. Петрова В.Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школьников. — М., 2002.
41. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: 0-4 классы. /Под ред. канд. психолог. наук, проф. И. М. Бгажноковой – СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2007.
42. Прозорова Е.В. Педагогические условия развития коммуникативной компетентности. – М.: Воронеж, 2000.
43. Соботович Е. Ф., Ушкалова А. Р. Структура нарушений речевого развития у детей с интеллектуальной недостаточностью // Изучение и коррекция речевых расстройств. - Л., 1986.
44. Старжинская, Н.С. Игры и упражнения, направленные на развитие связной речи детей [Текст] / Н.С. Старжинская // Учим детей рассказывать. – Мн.: Адукацыя i выхованые, 2003.
45. Синицын В.А. Современные подходы к развитию речи младших школьников. // Начальная школа. – 2003. - №2. – с.10-14.
46. Умственная отсталость и отграничение ее от сходных состояний // Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей.- М.: Просвещение, Владос, 1995.
47. Филичева Татьяна Борисовна,Туманова Татьяна Володаровна. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение:Уч.-метод. пос..-М.:Гном-Пресс,1999.
48. Филичева Татьяна Борисовна,Туманова Татьяна Володаровна. Совершенствование связной речи:Уч.-метод. пос. .-М.:Гуманитарий,1994.
49. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи/ Под ред. В.В. Гербовой. - М.: ТЦ Сфера, 2002.
50. Шпицина, Л.М. Азбука общения [Текст] / Л.М. Шипицина, О.В. Защиринская, А.П. Воронова, Т.А. Нилова: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. – СПб.: Детство: Пресс, 2002.
51. Шпицина Л.М. Развитие навыков общения лиц с нарушением интеллекта. СПб.: Институт социальной педагогики и психологии, 2000.
52. Ястребова А.В., Лазаренко О.И. Хочу в школу / Система упражнений, формирующих речемыслительную деятельность и культуру устной речи детей. - М.: АРКТИ, 1999.
Приложение 1.
ПРАВИЛА ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
Правила участника диалога
1. Понимать и уметь формулировать обсуждаемую проблему.
2. Уметь отделять «важное» от второстепенного, «неважного» в проблеме.
3. Понимать, что проблема может иметь несколько решений.
4. Занимать равноправную позицию в споре со всеми участниками дискуссии.
5. Мужественно признавать свою ошибку.
6. Быть активным участником обсуждения, даже не высказывая вслух свою точку зрения.
Правила говорения
1. Высказываться только по существу, на тему данной дискуссии.
2. Следить за тем, чтобы речь была ясной и точной.
3. Не высказываться раньше, чем обдумал то, что собираешься сказать.
4. Без необходимости не повторять уже высказанную точку зрения.
5. Если это необходимо, уметь правильно опровергнуть тезис собеседника, доказать свою точку зрения.
Правила слушания
1. Выслушивать собеседника до конца для полного понимания того, о чем он говорит.
2. Действительно слушать, а не делать вид, будто слушаешь. Для этого смотреть на говорящего, выделять главное в его словах и стараться понять.
Если не уверен, что понял правильно:
- попросить уточнить сказанное;
- постараться сформулировать мысль собеседника своими словами.
3. Не торопиться сразу опровергнуть высказывание собеседника, сначала необходимо вникнуть в его суть.
4. Реагировать на высказывание собеседника, показывая, что понял его.
Правила речевого поведения
1. Обсуждение должно проходить в доброжелательной обстановке, необходимо показать собеседнику свою заинтересованность.
2. Нельзя говорить одновременно нескольким собеседникам. Следует высказываться по очереди.
3. Поднимать руку, если хочешь сказать, не выкрикивать с места.
4. Следует правильно выбирать формы обращения «ты» или «вы».
5. Надо стараться придерживаться нормального темпа речи, не замедляя и не убыстряя его.
6. Речь должна быть достаточно громкой для того, чтобы ее услышали все присутствующие, но не более того.
7. При высказывании своей мысли не следует сильно жестикулировать.
8. Нельзя зевать, жевать во время разговора.
9. Говоря о присутствующих, нельзя употреблять слов «он», «она», надо называть их по имени.
10. Если нужно возразить партнеру, надо назвать его по имени и в процессе своего высказывания смотреть на него.
11. Уметь, если необходимо, вежливо исправить «ошибку», применяя выражения: «Я думаю»; «Мне кажется», сопроводив их словом «извините».
12. Уметь вежливо и корректно возразить собеседнику, применяя выражения: «Я хочу возразить»; «Я не согласен с вами» и т.д.
13. Использовать выражения: «Я согласен»; «Я того же мнения»; «Я хочу помочь», если поддерживаешь точку зрения другого человека. 14. Чтобы не повторять высказанную мысль дважды, можно сказать: «Я думаю так же, как и…»
15. Если необходимо уточнить сказанное, следует применять выражения: «Пожалуйста, уточните это»; «Не повторите ли вы это еще раз?»; «Извините, я не понял, что вы имеете в виду».
16. Если нужно проверить, точно ли понята мысль собеседника, следует уметь применять выражения: «Как я понимаю, вы говорите, что…»; «По вашему мнению…»; «Другими словами, вы считаете…»
Приложение 2.
Задания на совершенствование всех компонентов интонации.
I б л о к з а д а н и й : т и х о – г р о м к о.
1. Скажи: когда следует говорить тише или громче обычного?
Дома кто-то болен, отдыхает, работает, а к тебе пришли в гости друзья, и ты им рассказываешь о своих рыбках в аквариуме.
Ты у доски на уроке математики объясняешь решение задачи.
Ты на уроке русского языка объясняешь, какую безударную гласную нужно написать в слове «звезда».
Ребята заблудились в лесу и зовут на помощь.
Тебе нужно попросить на уроке у товарища свою книгу.
2. Представь, что в вашем классе объявлен конкурс на лучшую игру. Ты придумал сам новую игру и объясняешь её правила:
а) товарищам по команде, чтобы не услышали ребята из других команд;
б) во время конкурса, когда в зале много нapода;
в) дома родителям, которые внимательно тебя слушают.
С какой громкостью ты будешь говорить в каждом случае?
3. Прочитай стихотворения. Обрати внимание на пометки. Какие строчки надо прочитать громко, какие - тихо и совсем тихо? Приготовься читать, изменяя громкость своего голоса.
Тише, жабы! Ни гу-гу - Тихо, тоном предупреждения (можно использовать жест - палец к губам)
Ходит цапля
На лугу. Тише (тоном испуга)
Чтобы не было беды,
Наберите в рот воды. Совсем тихо (шёпотом!)
4. Прочитай маленькое стихотворение. Какие строчки прочтёшь громко, а какие - тихо-тихо?
Гром и тишина
Гром грохочет - бух! трах!-
Словно горы рушит.
Тишина в испуге - ах!-
Затыкает уши...
Д. Шлыгин
II б л о к з а д а н и й : м е д л е н н о – б ы с т р о.
1. Прочитай стихотворение Г. Фархади «Сороки». Зачем люди придумывают и разучивают скороговорки?
Утром,
Присев на зелёном пригорке,
Учат сороки
Скороговорки:
тошка,
Кар-р-р тонка,
ета,
туз.
низ,
Кар-р-р андаш,
амель,
апуз!
2. Прочитай памятку «Как разучивать скороговорку»:
а) прочитай скороговорку медленно;
б) подумай, о чём говорится в скороговорке;
в) посмотри, какие слова похожи друг на друга по звучанию. Какой согласный звук (или сочетание звуков) много раз повторяется?
г) проговори скороговорку медленно вслух наизусть;
д) теперь шёпотом несколько раз: сначала медленно, потом всё быстрее и быстрее;
е) произнеси скороговорку несколько раз вслух в быстром темпе;
ж) посоревнуйся с товарищами, кто без ошибок быстрее произнесёт скороговорку.
3. Разучи скороговорку, пользуясь памяткой.
На горе, на пригорке
Жили тридцать три Егорки.
Из-за леса, из-за гор
Едет к ним ещё Егор.
На болоте, на лугу
Стоит миска творогу.
Прилетели две тетери,
Поклевали - улетели.
У ежа и ёлки иголки тонки.
Е. Благнннна
Стеша спешила,
Рубашку шила,
Да поспешила –
Рукава не пришила.
Г. Аванесова.
4. Прочитай скороговорку быстро, а чистоговорку медленно.
Ша-ша-ша- -Расскажите про покупки.
Мама моет малыша. -Про какие про покупки?
Та-та-та – -Про покупки, про покупки,
У нас в доме чистота. Про покупочки мои.
5. Прочитай (про себя) стихотворение Б. Заходера «Ку да спешат головастики», приготовься читать его вслух, обрати внимание на замечания-подсказки о темпе чтения.
Вихрем
Мчится быстро
Под водой
Головастик молодой.
Аза ним –
Ещё пяток, быстрее
Аза ним-
Сплошной поток:
Тот - без ног, ещё быстрее,
А тот - с ногами, все время ускоряя темп
Этот - прямо,
Тот - кругами,
Кто - налево,
Кто - направо –
Так и носится орава быстрый темп чтения
Вдоль пруда...
Вокруг пруда...
Почему?
Зачем? медленно, как бы размышляя
Куда?
Головастики
Спешат спокойно, размеренно
Превратиться в лягушат!
6. Как следует читать эти стихотворения? Почему именно так? Какие слова девочка произнесёт медленно?
Тили-бом! Тили-бом!
Загорелся Кошкин дом!
Загорелся Кошкин дом,
Идёт дым столбом!
Кошка выскочила.
Глаза выпучила.
Бежит курочка с ведром
Заливать Кошкин дом.
А лошадка – с фонарём,
А собачка - с помелом,
Серый заюшка – с листом.
Раз! Раз!
Раз! Раз!
И огонь погас!
- Котик, скажи: мя – чик.
А он говорит: мяу!
- Скажи: ло – шадь.
А он говорит: мяу!
- Скажи э – лек – три – че – ство.
А он говорит: мяу!
Всё «мяу» да «мяу»!
Вот какой глупый котёнок!
(С. Маршак)
7. Прочитай текст про себя. Выбери нужный темп чтения. Разметь темп чтения стихов по образцу первой строфы; используя условные обозначения.
Весенние воды
Ещё в полях белеет снег,
А воды уж весной шумят - н
Бегут и будят сонный брег,
Бегут и блещут и гласят... уб
Они гласят во все концы:
«Весна идёт, весна идёт!
Мы молодой весны гонцы,
Она нас выслала вперёд!»
Весна идёт, весна идёт!
И тихих, тёплых майских дней
Румяный, светлый хоровод
Толпится весело за ней.
Ф. Тютчев
III б л о к з а д а н и й : п а у з ы.
1. Прочитай считалку, выделяя подчёркнутые слова голосом, паузами (//). Почему нужно выделять эти слова? А какие слова ты ещё выделишь?
Я вошёл в тенистый бор
И увидел МУХОМОР,//
Сыроежку ,//
Зеленушку,//
Розоватую
Волнушку, //
Боровик,//
Моховик,//
Ежевик //
И дождевик, //
Два опёнка, //
Два сморчка, //
Три маслёнка,//
Два строчка,//
Ну, а ты,/
Шампиньон, //
Выходи из круга вон!
Ты нездешний,
Не таёжный.
Целый кон
Считай ворон.
Ю. Могутин
2. Какой текст легче прочитать?
Полкан вёл себя мудро. Если горел красный свет, он ни за что не бежал вперёд и не совался под колёса. Шёл только на зелёный.
Полкан вёл себя мудро если горел красный свет он ни за что не бежал вперёд и не совался под колёса шёл только на зелёный.
3. Прочитай тексты. Объясни паузы.
...Маленькая дикая уточка чирок-свистунок / решилась, наконец-то, / перевести своих утят из леса в обход деревни / в озеро/ на свободу.
М.Пришвин.
Мимо мухомора не пройдёшь: // чудо чудное, / диво дивное! / Сказочная Красная Шапочка? / Или домик на курьих ножках? / А может, гномик лесной в бисерном колпачке и кружевных панталончиках? / Вот-вот зашевелится, / поклонится / и что-нибудь скажет... //
Н.Сладков.
Вышел старик-годовик. / Стал махать рукавом и пускать птиц. / Каждая птица со своим особым именем. / Махнул старик-годовик первый раз / - и полетели первые три птицы. / Повеял холод, / мороз. //
Махнул старик-годовик второй раз / - и полетела вторая тройка. / Снег стал таять, / на полях показались цветы. //
Махнул старик-годовик третий раз / - полетела третья тройка. / Стало жарко, / душно, / знойно. / Мужики стали жать рожь. //
4. Понаблюдай за сменой настроения в стихотворении. Определи, где ритмические паузы совпадают с грамматическими.
День пригреет / - возле дома
Пахнет позднею травой, /
Яровой, сухой соломой
И картофельной ботвой... //
Но уже темнеют реки, /
Тянет кверху дым костра. /
А. Твардовский
5. Прочитай текст, расставь паузы.
На реке
- Лёд тронулся! - / слышны крики среди ясного, / весеннего дня. - // Ребята, лёд идёт!..//
Свесившись через перила, вы тоже глядите на реку, и - какое разочарование! Вы ожидали треска и грохота, но ничего не слышите, кроме глухого, однозвучного шума, похожего на очень отдалённый гром. Вместо чудовищной ломки, столкновений и дружного натиска вы видите безмятежно лежащие, неподвижные груды изломанного льда, наполняющего всю реку от берега до берега.
А. Чехов
6. Прочитай рассказ ученицы о её кошке Мурке. Как девочке удалось показать, что ей очень нравится кошка Мурка? Какие слова она должна была выделить голосом?
Нашу кошку зовут Мурка, а я зову Му - урочка, потому что она оч-чень красивая. Головка у неё округлая. Ушки беленькие, глаза зелёные, усы и брови у неё длинные, шёрстка пушистая, серенькая...
7. Прочитай выразительно загадку Б.Заходера, выдели в ней самые главные для отгадки слова.
Я становлюсь волшебником,
Когда они со мной:
Хочу - и дождь из облака
Прольётся проливной,
Хочу - и волны синие
Заплещутся в реке,
И взять могу я радугу
И подержать в руке...
8. Прочитай выразительно загадку, выделив особо с помощью голоса два-три самых важных слова.
Шёл Кондрат
В Ленинград,
А навстречу - двенадцать ребят,
У каждого по три лукошка,
В каждом лукошке - кошка,
У каждой кошки - двенадцать котят,
У каждого котёнка
В зубах по четыре мышонка.
И задумался старый Кондрат:
«Сколько мышат и котят
Ребята несут в Ленинград? »
К. Чуковский
9. Произнеси. Изменился ли смысл предложения от того, какие слова мы будем подчёркивать голосом? Как? Разъясни смысл каждого предложения.
Я завтра пойду в музей. Я завтра пойду в музей. Я завтра пойду в музеи.
Приложение 3.
|
Ситуация общения |
Инициативные формулы речевого этикета |
Ответные формулы речевого этикета |
Рекомендации и примерные фразы для развёртывания |
|
Просьба |
Просьба – разрешение: - можно я… - разреши (те)… - разреши (те), пожалуйста
Просьба – побуждение: - … пожалуйста - если не трудно… - если можно… - очень тебя прошу… - ты не можешь? - вы не смогли бы? |
- пожалуйста - да (да-да) - ладно - с удовольствием - нет
- охотно - я не против - не возражаю - сейчас - не могу… - я хотел бы, но… - к сожалению… |
Все отказы сопровождаются извинением и мотивировкой |
|
Благодарность |
- спасибо - большое спасибо - спасибо вам (тебе) - я благодарен вам |
- пожалуйста - не за что - не стоит -на здоровье - мне было приятно помочь |
За…(указывается повод для благодарности) |
|
Предложение |
- Давай (те) - прошу… - возьмите… - садитесь, пожалуйста - хотите (хочешь) я помогу?
|
Согласие: - ладно, я согласен - спасибо (и др.) Отказ: - спасибо, не беспокойтесь - спасибо, я сам (а) - извините, но… |
Желательно, чтобы все отказы мотивировались |
|
Извинение |
- простите меня - простите (извините), пожалуйста - не обижайся (тесь) - не сердись (тесь) - я виноват (а) |
- пожалуйста - ладно - ничего - не стоит извинений - я не сержусь - ну что вы (ты)! - да что вы (ты)! |
За…(мотивируется извинение: я нечаянно…; я не подумала…) |
|
Приглашение |
Разреши (те) пригласить на день рождения (праздник, танец…) - я хочу пригласить тебя (вас)…Ты (вы) придёшь (те)? - приходи (те), если сможешь (те), в гости (на день рождения - буду очень рад (а) - прошу к столу… |
- спасибо за приглашение, обязательно приду - спасибо за приглащение, но прости (те), прийти не смогу - с удовольствием - я готов (а) |
Желательно отказы мотивировать |
|
Совет |
- ты не хотел бы сделать так-то…? - сделай так-то, по-моему будет лучше - можно, мой совет? |
- спасибо, ты прав - согласен (а), так и сделаю - извини, я сам (а) - извини, пожалуйста, но мне хотелось бы самому (самой) решить, как будет правильно |
Желательно отказы мотивировать |
Приложение 4.
Конспекты уроков устной речи в 1 классе.
1. Речевая ситуация «Давайте познакомимся».
Цель: развитие навыков устного общения — умения говорить и слушать (понимать, кто, что, как и зачем говорит). Освоение формы речевого этикета при обращении друг к другу.
Ход урока:
1. Организационный момент.
Знакомство детей с учителем и друг с другом. Приветствуя своих новых учеников, педагог выражает желание с ними познакомиться. Возникает проблемная ситуация: как это сделать, если школьников много, а учитель один; он не сможет услышать каждого, если дети будут говорить все сразу. Учащиеся сами выводят правило общения в классе: вслух говорит один, а другие внимательно слушают.
— Что означает слово познакомиться? (Значит, назвать себя, свое имя, сказать, как тебя зовут.)
— Имя есть у каждого человека. Это имя собственное. Каждому мальчику и девочке бывает очень приятно, когда их называют по имени.
Учитель называет свое имя, а потом предлагает это сделать детям.
— Кто из вас уже успел познакомиться друг с другом? Представьтесь, пожалуйста, мне и всему классу. (Учащиеся используют выражение «Меня зовут ...» или «Мое имя ... , а фамилия ...».)
2. Раскрытие роли знакомства для вступления в общение. Освоение формы речевого этикета при обращении друг к другу.
У каждого из вас, бесспорно, много друзей и знакомых. И вы, вероятно, помните момент, когда и как вы с ними познакомились: ребята во дворе, в классе, новые учителя, знакомые друзей, родителей и т. Д- Расскажите об одном из ваших знакомств. Сложно ли это было для вас?— Для чего люди знакомятся? (Чтобы знать, как правильно обратиться к учителю или другим ребятам, чтобы подружиться, вместе играть и трудиться, помогать друг другу.)
— Все вы теперь ученики одного класса и будете вместе учиться несколько лет, а это значит — обращаться друг к другу за поддержкой и советом как на уроках, так и в минуты отдыха.
А я, ваша учительница, буду помогать вам учиться; объяснять все новое и непонятное, приходить на помощь тому, кому трудно.
Для этого нужно знать, как следует вести себя в классе. (Объясняются правила поведения в классе, за партой, на перемене; повторяются вежливые слова — при приветствии, прощании, просьбе.)
- По правилам этикета взрослый человек (если он один) сам представляет себя (как учитель). Давайте разыграем эту ситуацию. В ситуации, где один человек знаком со всеми присутствующими, а все остальные - только с ним, то сперва представляют младшего старшему. Потом наоборот. Первенство старших перед младшими и женщин (девочек) перед мужчинами принято у очень многих народов. В компании ровесников как поступают, знаете? Да, сперва знакомят с новеньким, а только потом всех представляют ему. Давайте проинсценируем эти ситуации, включив сюда и разные формы приветствия. Но в начале давайте обсудим какие принятые в этикете формы знакомства вы знаете: - РАЗРЕШИТЕ ПРЕДСТАВИТЬСЯ… - ПОЗВОЛЬ( ТЕ ) ПРЕДСТАВИТЬ ТЕБЕ( ВАМ )… - ЗНАКОМЬСЯ( ТЕСЬ )… - ПОЗНАКОМЬСЯ( ТЕСЬ ), ПОЖАЛУЙСТА… - ВЫ НЕ ЗНАКОМЫ? ЭТО… - ДАВАЙТЕ ПОЗНАКОМИМСЯ… - БУДЕМ ЗНАКОМЫ… - МОЖНО С ТОБОЙ( ВАМИ ) ПОЗНАКОМИТЬСЯ ? МЕНЯ ЗОВУТ… С какой интонацией мы будем произносить данные формы знакомства. (проговаривание) А теперь подумайте, в каких случаях при знакомстве называют имя, отчество и фамилию человека; имя и отчество; только имя; только фамилию? В каких ситуациях сообщают краткие сведения о человеке, которого представляют?
Итог урока.
2. Речевая ситуация «Приветствие и прощание в школе и дома».
Цель: формирование навыка вежливого приветствия и прощания, выражения благодарности; воспитание культуры поведения и общения на примерах образцового или неправильного поведения.
I. Организационный момент.
-Добрый день, мои дорогие УЧАЩИЕСЯ! Начинаем наш очередной урок, но сначала, как всегда, подготовимся к уроку. Для этого выполним несколько упражнений.
Психологические, артикуляционные и дыхательные упражнения.
Сядьте правильно, улыбнитесь. Вдохните и плавно выдохните. Повторите 3-4 раза.
“Шмель”. К вам в форточку влетел шмель и кружит по комнате, не находя выхода. Изобразите его полёт с помощью звука ЖЖЖЖ.
а) резко опускайте вниз нижнюю челюсть, затем также резко поднимайте вверх;
б) упирайтесь кончиком языка в левую щеку, как бы желая проткнуть её изнутри; также вправо;
в) читайте медленно и слитно:
ЧИЩЩИ, ЧЕЩЩЕ, ЧЁЩЩЁ, ЧУЩЩУ, ЧАЩЩА, ЧИЩЩИ
ЩИЧЧИ, ЩЕЧЧЕ, ЩЁЧЧЁ, ЩУЧЧУ, ЩАЧЧА, ЩИЧЧИ.
г) произнесите очень тихо, очень громко, как медвежонок говорит:
Я пыхчу, пыхчу, пыхчу,
Я стучу, стучу, стучу,
Я лечу, лечу, лечу,
Опоздать не хочу. [2]
II. Этап постановки учебной задачи.
- Молодцы! Вы теперь уже все готовы к дальнейшей работе.
1. Прочитайте текст и подумайте, почему Настя оказалась в такой ситуации?
“Насте на день рождения подарили диск. Она взяла его в школу, чтобы показать ребятам. Когда она пришла домой, то обнаружила, что диска нет. Последним, кто держал диск, был Саша, значит, он и забрал, подумала Настя и решила сразу ему позвонить. Вот она уже набирает номер телефона Саши.
- Алло! – слышен голос с того конца.
- Сашка! Если ты не отдашь мой диск, я тебе покажу! Я учительнице скажу, я бабушке скажу, я тебе не знаю, что сделаю! – решительно заявила в трубку Настя.
Какой Сашка?! Какой костюм?! Это кто там хулиганит?! – ответил грозный мужской голос в трубку, а потом пошли короткие гудки”.
Итак, почему же Настя оказалась в такой ситуации?
- Как вы думаете, с чего нужно было начинать разговор по телефону?
А вы знаете, что означает приветствие? Правильно, говоря “здравствуйте “ при встрече с кем – либо, люди отмечают самое простое и самое частое событие в своей жизни - встречу с другим человеком. В этом или схожем с этим) слове (или в поклоне, означающем то же самое) заключено очень большое и важное содержание: “ Я тебя вижу, человек. Ты мне приятен. Я желаю тебе всего самого доброго: здоровья, мира, веселья, счастья.” Скажите друг другу слово приветствия.Но вы знаете, что форма приветствия, употреблённая мною, не единственная. Какие ещё слова приветствия вы знаете? Молодцы! - Привет! - Чао! - Как дела! - Рад видеть! - Сколько лет, сколько зим! - Добрый день ( утро, вечер )! - Здорово!«Произнесите по кругу эти фразы с разными интонациями» ( Можно провести это в форме соревнования по рядам -кто больше назовёт ). Видите, как много слов приветствия мы знаем. Но ведь не все они означают одно и то же и не все можно применить в одной ситуации. Давайте попробуем поделить названные нами приветствия на те, которые можно сказать:- знакомому;- незнакомому; - ровеснику; - человеку старшего возраста;- в зависимости от времени суток;- близкому другу - и др. Заметили разницу? Молодцы! Но, как мы с вами выяснили на предыдущем уроке, составляющей частью этикета являются и жесты, и мимика. Так, здороваясь с другом, можно похлопать его по плечу, ударить ладонью об ладонь или махнуть рукой. Здороваясь с просто знакомым человеком, можно кивнуть головой. При деловой встрече здороваются, пожимая друг другу руки (так же делают и мальчики, здороваясь друг с другом). Здороваясь с коронованной особой, девочки припадают в книксене - приседают (Запишите это слово себе в тетрадь).Представьте себе, что вы встречаете гостей. Как вы их будете встречать?
Но сначала мне бы хотелось вспомнить о словах, которыми вежливые хозяева встречают гостей. Перед вами лежат карточки со словами, вам необходимо их прочитать и выбрать нужные слова.
Дети читают и выбирают правильный вариант, который затем вывешивается на доске.– Здравствуйте, гости дорогие!
– Как я рад.
– Проходите, пожалуйста.
– Спасибо, красивый подарок.
– Угощайтесь, пожалуйста. – Зачем вы пришли?
– Мне грустно.
– Не заходите.
– Мне не нравится подарок.
– Не ешьте конфеты.
Продемонстрируйте по парам различные ситуации приветствия на ваш выбор. (В это время класс внимательно наблюдает и делает замечания или хвалит выступающих, подчёркивая, что именно у них хорошо получилось.) 3. Знакомство с загадками. Воспроизведение загадок.
Цель: углубить знания учащихся о загадках, развивать связную самостоятельную речь на примере загадок.
Задачи:
1. Познакомить учеников со сравнением и конкретностью в загадках.
2. Работать над развитием речи школьников на основе риторических игр и упражнений.
3. Воспитывать доброе и заботливое отношение к птицам.
Ход урока
1. Организационный момент.
- Человеческая улыбка – одно из самых удивительных явлений в мире. С помощью улыбки мы можем прощаться и знакомиться, передать наши чувства и настроение. Давайте подарим друг другу улыбку и приготовимся работать.
- С чего бы вы хотели начать наш урок? Почему? (Дыхательная гимнастика, скороговорки, чистоговорки)
2. Дыхательные гимнастика.
Вдох – выдох.
Вдох – выдох за 3 раза.
Упражнение “Свеча”. Давайте подуем так, чтобы свечка погасла. (Быстро)
Упражнение “ Молочко”. Молочко на газовой плите, давайте подуем так, чтобы оно не выбежало за края тарелочки. (Медленно)
Упражнение “ Шар”. Надуваем шар. А теперь выпустим воздух из шарика!
Дыхательные упражнения мы проводили для того, чтобы правильно использовать дыхание, не глотать слова, звуки, чтобы речь была ровной и красивой.
3. Звуковая гимнастика.
Ри – рэ – ра – ро – ру – ры
Ир – эр – ар – ор – ур – ыр
Трри – тррэ – трра – трро – трру – трры
- Какая буква есть во всех слогах? (Р)
- Произносим твердый согласный звук [Р]. Работаем язычком.
2. Определение темы урока и постановка задач.
- У меня на доске рассыпалось слово. Давайте соберём его и узнаем тему нашего урока.
гад ки за
Что за слово получилось? Назовите тему урока?
ЗАГАДКИ
А что вы можете сказать о загадках? Что это такое? (Ответы детей)
Давайте заглянем в словарь русского языка и прочитаем какое определение загадкам дал С. И. Ожегов.
А какую работу с загадками вы хотели бы выполнить? Чему бы хотели научиться?
Вот сегодня на уроке мы узнаем тайну загадок, поучимся отгадывать и составлять загадки.
3. Введение новых знаний. Работа с учебником.
- Давайте откроем учебник на странице 35 и попробуем отгадать загадки, используя план работы.
План.
1. Прочитай загадку про себя.
2. Читаем загадку вслух.
3. Подчеркни слова, которые помогли отгадать загадку.
4. Объясни значение слов: темница, коромысло, краюшка.
5. С чем сравнивают неизвестный предмет?
6. О каком количестве предметов идёт речь?
7. Назови и раскрась неизвестный предмет.
(Над первой и второй загадкой работаем все вместе, дальше дети работают самостоятельно. Проверка)
Крашеное коромысло
Над рекой повисло.
Маленький – удаленький
Сквозь землю прошёл,
Красную шапочку нашёл.
Над бабушкиной избушкой
Висит хлеба краюшка.
Вывод. - Что есть в каждой загадке? СРАВНЕНИЕ
- О каком количестве предметов идёт речь в каждой загадке? (Об одном предмете)
КОНКРЕТНОСТЬ
Физкультминутка для формирования правильной осанки.
Все ребята дружно встали (Выпрямиться.)
И на месте зашагали. (Ходьба на месте.)
На носочках потянулись, (Руки подняты вверх.)
А теперь назад прогнулись. (Прогнуться назад, руки положить за голову.)
Как пружинки мы присели
И за парты дружно сели
4. Закрепление материала.
- Возьмите в руки белые конверты. У нас рассыпалась загадка, её нужно собрать. (Работа по вариантам)
- Какие загадки получились? Отгадайте и докажите.
1 в. Красногрудый, чернокрылый,
Любит зёрнышки клевать,
С первым снегом на рябине
Он появится опять. (Снегирь)
2 в. Озорной мальчишка
В сером армячишке.
По дворам шныряет
Крошки собирает… (Воробей)
- Что у вас получилось?
На доске иллюстрации – СНЕГИРЬ, ВОРОБЕЙ
Но загадки необходимо тоже читать с определённой интонацией. Давайте попробуем прочитать эти две загадки:
шепотом;
с максимальным голосом;
переходя волнообразно от шепота до громкости;
с пулеметной скоростью;
со скоростью улитки;
вроде бы вы страшно замерзли;
с «горячим картофелем» во рту;
вроде бы вас в настоящий момент расстреляют;
как бы это прочитал марсианин или конь, который только что научились говорить;
пятилетняя девочка;
- Сейчас мы с вами должны узнать птицу по описанию.
(Магнитофон. “Лесная азбука”. Звучит отрывок. - “Желна” (чёрный дятел).
- Кто же у вас получился? (Дятел)
- А у кого ворона? Как вы догадались, что это дятел.
- Давайте послушаем, правы ли вы? Как ещё можно назвать чёрного дятла? (Желна)
На доске – СНЕГИРЬ ВОРОБЕЙ ДЯТЕЛ
- Ребята, а кто из вас любит сочинять загадки?
Предлагаю вам сочинить загадку, используя для этого текст, написанный на доске.
Кому трудно можно поработать в парах.
Синичка – это маленькая юркая птичка. Животик у синички жёлтенький, спинка зеленоватая. На головке чёрненькая шапочка и полоска шарфика.
(Дети зачитывают загадки.)
На доске – СНЕГИРЬ ВОРОБЕЙ ДЯТЕЛ СИНИЦА
- Ребята, а что ещё можно отнести к загадкам? (Ребусы, шарады, кроссворды)
40 А. (Сорока)
- Ключом к данному ответу будет такое задание. (Игра “Пазлы”)
- Возьмите в руки зелёные конверты и высыпайте содержимое конверта на парту. Из частей соберите предмет.
Кто же у вас получился? СОРОКА
На доске – СНЕГИРЬ ВОРОБЕЙ ДЯТЕЛ СИНИЦА СОРОКА
5. Итоги урока. Рефлексия.
- Что же нового вы узнали сегодня на уроке?
- Это вам пригодится в жизни?
- Результатом нашей дружной работы стал ряд птиц на доске.
- Что же это за птицы?
- А как вы можете помочь зимующим птицам? (Сделать кормушку, кормить птиц)
- Давайте покормим птичек. Для этого мы должны вырезать по шаблону 2 зёрнышка, используя метод перегибания бумаги. (На партах у детей – цветная бумага, ножницы, 3 разных шаблона зёрнышек)
- Дети должны выбрать шаблон, обвести и вырезать. (Инструктаж по ТБ с ножницами.)
- На доске иллюстрации с птицами.
Кому на уроке было легко и интересно и вы можете объяснить, что такое сравнение и конкретность в загадках своим друзьям, прошу вас выйти к доске. Одним зёрнышком угостите снегиря, а вторым любую птичку на выбор.
- Кто понял тему урока, но трудности были, прошу вас выйти к доске и одним зёрнышком угостить воробья, а вторым любую птичку на выбор.
(Ученики выходят к доске и приклеивают зернышки при помощи воды на поверхность доски рядом с птицами)
- Вот и подошёл к концу наш урок. Приятно, что на ваших лицах добрая улыбка. Хочу сказать “ Спасибо ” за работу на уроке.
4. Знакомство со стихотворениями А. Барто «Игрушки».
Цель: воспитывать у детей умения слушать, запоминать небольшое по объему стихотворение, читать наизусть не торопясь, четко выговаривая слова и особенно окончания слов; учить правильной и выразительной речи.
Ход урока:
1. Речевая гимнастика:
Ра Ро Ре Ру
Тра Тро Тре Тру
Стра Стро Стре Стру
Говорит Весна:
- Сестра уходить тебе пора. А Зима Весне в ответ:
- Нет! Нет! Нет! Нет! А с крыши капает вода
- Да! Да! Да! Да! Тают горки во дворах
- Ох! Ах! Ох! Ах! А на речке треснул лед Треск-трах! Вот так!
2. Введение нового материала.
стихотворения «Бычок» и «Грузовик», обыграв их следующим образом:
- «Давайте покатаем кота в машине»,— предлагает педагог. Как только машина трогается, кот начинает мяукать, выпрыгивает, опрокинув грузовик. Затем учитель читает стихотворение.
- Аналогично обыгрывается стихотворение «Бычок».
- Далее учитель читает «Лошадку», сопровождая чтение игровыми действиями: причесывает шерстку «гладко», хвостик приглаживает гребешком. (Для показа можно взять небольшую лошадку.) Стихотворение читается 2—3 раза. Далее педагог предлагает детям изобразить лошадок. Он цокает, а малыши «скачут, как лошадки».
- А кто знает, кто написал эти стихи?
- Да ребята это стихи А.Л. Барто. Ее давно уже нет с нами, но стихи этой писательницы будут жить вечно. Давайте послушаем А.Л. Барто. (Она читает одно из своих стихотворений - грамзапись).
- Какие ещё стихи А. Барто вы знаете? (Мишка. Зайка. Таня.)
Игра Волшебный мешочек
Один ребенок выбирает предмет и старается догадаться, что это. Остальные задают вопросы, которые помогают определить, какая вещь выбрана. Все вещи из стихотворений А.Барто. Детям необходимо вспомнить из какого стихотворения эта вещь и по возможности рассказать его.
3. Физминутка.
- Ребята вы уже, наверное, заметили, что кое - какие слова выделяем голосом. Это нужно для того, чтобы стихотворение красиво звучало. Как это делать, вы сейчас поймете. Я сейчас буду вас спрашивать, а вы будете отвечать, выделяя голосом подчеркнутое слово.
Проворонила Ворона Вороненка
Проворонила Ворона Вороненка
Проворонила Ворона Вороненка
- Одну и туже скороговорку мы прочитали в трех вариантах, выделяя голосом, нужные слова т.е. это и есть ударение при чтении стихотворений.
- То же мы сделаем на примере известного вам стихотворения «Наша Таня…»
4. Итог урока.
5. Тема: «Мир полон звуков»
Цели: Учить детей различать звуки окружающего мира.
Ход урока:
1.Организационный момент.
Формирование предпосылок комбинированного типа дыхания - носовой вдох, ротовой выдох.
Упражнение «Пузырьки».
Используется стакан, наполовину наполненный водой, и соломинки для коктейля. Учитель показывает, как можно пускать пузыри с помощью соломинки: вдох носом, выдох через рот, зажав соломинку губами (при сильном выдохе вода выливается из стакана, при слабом - на поверхности воды образуются пузырьки).
2. Изучение нового материала.
— Сегодня, ребята, Аня, Ваня и Ктототам приглашают нас на своем сверхзвуковом корабле совершить путешествие на неведомую планету, где царит мертвая, вечная тишина. Это мир безмолвия.
Учащиеся, придумывая сюжет, рассказывают о своих впечатлениях, передают свое отношение к миру безмолвия. Затем они возвращаются на родную Землю, слушают, какими звуками она наполнена. Для этого они совершают воображаемое путешествие в поле, лес и город; оживляют свои звуковые представления.
Учитель просит детей прислушаться и ответить, что можно услышать вокруг себя: в классе, на улице, дома. Дети приходят к выводу: мир полон различных звуков.
3. Осмысление звуковых сигналов. Изображая звучащий мир вещей, учащиеся передают бой часов, свисток милиционера, гудок автомобиля фонетическими средствами языка.
— Для чего нужен свисток милиционеру? Зачем бьют часы? (Попутно выясняется значение слова бьют.) Нужен ли гудок машине?
4. Упражнения в произношении изолированных звуков на основе звукоподражания.
Учитель спрашивает: «По какому звуку, издаваемому чайником, мы догадываемся, что он закипает?» (С-с-с...); «Какие звуки в доме извещают нас о том, что кто-то пришел?» (Звенит звонок: «Дз-з-з...»); «Какого звука обычно боятся в кабинете зубного врача?» («З-з-з» — так звучит бормашина.)
В игровой форме предлагаем детям прослушать цепочки звуков, а затем повторить их. От занятия к занятию объем цепочки постепенно увеличиваем.
- "Ребята, кто из вас больше запомнит звуков? Я буду произносить цепочку звуков, вы сначала внимательно ее послушайте, а затем по моей команде повторите".
-Даем первую цепочку: "А–О–У–Э". Затем ведущий просит повторить ее одного из ребят. Если звуки произнесены верно, то цепочку звуков повторяет хором вся группа. Если же была допущена ошибка, то ведущий просит: --"Ребята, я был невнимателен и прослушал. Помогите мне, пожалуйста, повторите звуки еще раз".
Вторая цепочка может выглядеть так: "У–А–Ы–И–Э–О". Работа с ней идет по тому же алгоритму.
Затем в звуковые ряды вводятся вместе с гласными и согласные звуки.
3. Правила использования звуковых сигналов, культура их применения.
Вопрос «Какие из звуков помогают Ктототаму, а какие мешают?» стимулирует творческое воображение детей.
— Представьте, что вы приехали в гости и вас уложили спать в комнате, где старинные часы бьют через каждый час... Сможете ли вы спать спокойно в такой обстановке?
Физкультминутка.
Я на скрипочке играю.
Тили-тили-тили (имитация игры на скрипке).
Скачут зайки на лужайке (подскоки на двух ногах).
Тили-тили-тили (имитация игры на скрипке).
А потом на барабане:
Бум-бум, трам-трам (имитация игры на барабане).
В страхе зайки разбежались по кустам (бег на месте).
Зайка скок-поскок,
Зайка прыгнул на пенек (подскоки на двух на ногах).
В барабан он громко бьёт,
В чехарду играть зовёт (имитация игры на барабане).
Зайке холодно сидеть (присели),
Надо лапочки погреть (потирание рук).
Лапки вверх ( встали и подняли руки вверх),
Лапки вниз (руки опустили),
На носочках подтянись (встали на носочки, руки вверх, потянулись),
Ставим лапки на бочок ( руки на поясе),
На носочках скок-скок-скок (подскоки на двух ногах),
А затем вприсядку, чтоб не мерзли пятки (приседания).
Зайка серенький умывается (трем щеки).
Видно, в гости собирается.
Вымыл хвостик (гладим затылок),
Вымыл ухо (трем уши),
Вытер сухо-сухо-сухо (вытираем лицо).
4. Звуки в мире природы. Их знаковый смысл (знаки — признаки).
— Каким образом природа рассказывает о себе? Какие знаки она может подавать нам?
Рассматривая рисунок «Приближение грозы», учащиеся называют признаки приближающейся грозы (склонившиеся деревья и травы, стрелы молнии), определяют возможный цвет неба (темное, серо-черное...).
Не только изменения в природе, но и звуки, которыми она наполнена, могут нам рассказать о приближении грозы. Передача звуков грозы может иметь театрализованную форму: учащиеся изображают ветер и его вой (у-у-у...), качаются, как деревья, и передают шелест листьев (ш-ш-ш...).
— По каким признакам вы можете установить, кончилась или нет гроза? (Учащиеся называют соответствующие признаки: выглянуло солнце, перестали качаться деревья и т. п.)
— Попробуйте озвучить эту картинку. Изобразите, как звучит погожий день в лесу.
Дети передают стук последних дождевых капель (кап-кап). Попутно анализируется значение звукоподражательных слов (щебечет, кукует, каркает, стрекочет).
— Можно ли сказать, что ворона щебечет или кукует?
Изображается жужжание насекомых (ж-ж-ж...), зудение комара (з-з-з...), фырканье ежа (ф-ф-ф...).
5. Обобщение: все многообразие окружающих звуков может воспроизвести человеческий голос и передать их с помощью звуков нашей речи.
Игра «Зайка прислушивается»
Учитель говорит детям, что наш зайчик (показ игрушки) всего пугается. Поэтому он внимательно прислушивается, не лает ли где рядом волк, не крадет ли лисица. Учитель предлагает детям помочь зайке.
Учитель просит ребят закрыть глаза и угадывать, что это за звуки:
шуршание бумаги;
стук карандаша;
звон колокольчика;
звук погремушки;
стук гвоздем по стеклянной банке;
разрывание бумаги;
лязганье ножниц.
Работа с разрезными картинками. Игра «Кто как голос подает».
Дети складывают предметные картинки курицы, петуха, коровы, кошки, собаки, разрезанные на 2-3 части. Затем воспроизводят, какой голос у каждого животного.
-Как квохчет курица?
-Ко-ко-ко!
-Как кричит петух?
-Ку-ка-ре-ку!
-Как мычит корова?
-Му-му-му!
-Как мяукает кот?
-Мяу – мяу!
-Как лает собака?
-Ав-ав-ав!
Игра «Кто позвал зайчика?»
Один ребенок поворачивается спиной к классу. Учитель показывает, кто произнесёт фразу: «Зайка, зайка, иди сюда!» Водящий угадывает, кто позвал зайку.
6. Итог урока.
Тема: Сила голоса.
Цель: Научить детей использовать силу голоса в различных жизненных ситуациях.
Задачи: - учить использовать в речи разную силу голоса;
- формировать правильную устную речь;
- воспитывать уважение друг к другу.
Ход урока:
1. Орг. момент.
Дыхательная гимнастика (вдох –рот, выдох-нос; наоборот.).
Весёлое упражнение.
Вдох-выдох мяу-мяу-мяу
кар-кар-кар
гав–гав-гав и т.п.
Улыбнулись садитесь.
- Скажите, что мы делаем на уроках устной речи? (Учимся правильно говорить).
Чистоговорки:
Са-са-са – хитрая лиса.
Со-со-со – катим колесо.
Ра-ра-ра – началась игра.
Шу-шу-шу - я тебе пишу.
Ло-ло-ло – у сосны дупло.
Уж-уж-уж- вот холодный душ.
Зя-зя –зя – нам болеть нельзя.
- Вспомним стихотворение. (Учитель читает наизусть, дети хором повторяют).
Всем сорока сорок раз
Повторила свой рассказ:
Как гнездо своё свила,
Как яйцо туда снесла.
- Кто хочет повторить ещё раз стихотворение?
- Все ещё раз хором.
2. Изучение нового материала.
- Послушайте стихотворение, которое я прочитаю разным голосом. А затем вы ответите на вопрос: Какая бывает речь?
Учитель читает стихотворение А.Барто «Зайка» (громко, тихо, шёпотом).
- Итак, какая же бывает речь? (Громкая, тихая, шёпотная).
Чистоговорка: Дятел дерево долбил
Стуком деда разбудил.
- С какой силой голоса надо её произносить?
- Почему ты считаешь надо читать её громко?
- Кто расскажет громко?
-Хором.
-С какой силой голоса надо произнести следующую чистоговорку:
Тише мыши, тише мыши
Кот пришёл на нашу крышу.
-Объясните, почему вы считаете так, а не иначе.
Чистоговорка:
Спит спокойно старый слон,
Спать умеет стоя он.
-Как надо произнести эту чистоговорку?
-Закройте глаза и произнесите хором.
-Вспомните примеры из своей жизни. Когда надо говорить громко?
(Когда мы находимся в лесу. Чтобы нас услышали.)
-Покажите, как надо крикнуть.
-Ау!
-Когда тонешь: - Помогите, тону!
- От радости: - Ура!
- От горя, от страха. Например, вас укусила оса. Что вы закричите?
- Ой! Меня укусила оса!
- В каких ещё ситуациях вы кричали. Покажите как. (Ой! Зуб болит!; Ура! Мне сегодня поставили «пять»!)
- Итак, каким голосом мы говорим, когда радуемся, огорчаемся, боимся? (громким).
-Но есть и ситуации, когда необходимо говорить тихо. Когда, как вы думаете?(идём по городу, …) Почему вы так считаете?
- Ещё мы говорим тихо, когда поём колыбельную песню. Почему, мы её поём тихо, как вы думаете?
- Споём хором, но тихо колыбельную песню из передачи «Спокойной ночи малыши»:
Спят усталые игрушки, тихо спят
Одеяла и подушки ждут ребят
Скоро сказка спать ложится…
-Кто ещё знает колыбельную?
- Для кого поются колыбельные? Давайте споём колыбельную для зайчика. (Берёт зайчика, качает и поёт). Дети выходят и пробуют спеть колыбельную для кого-то.
Для куклы: Баю-баюшки- баю
Не ложися на краю…
- Когда же люди говорят тихо? (Когда рядом).
-А когда мы говорим шёпотом? (Когда говорим что-то по секрету, на концерте).
-Почему в этих ситуациях надо говорить шёпотом? (Чтобы не мешать).
3. Физкультминутка.
4. Закрепление изученного.
- Слушается отрывок из сказки «Волк и семеро козлят».
-Из какой он сказки?
-Кто герои сказки?
-Как говорила коза? (Коза говорила тихо).
- Вспомнить слова козы и изобразить (маска, платок).
Козлятушки, ребятушки
Отопритеся, отворитеся
Ваша матушка пришла
Молока принесла.
-Кто ещё попробует?
-Как говорил волк? (громко)
Вы козлятушки, вы ребятушки… (инсценируют)
-Как говорил козлёночек? (шёпотом). Почему? (Он испугался).
-Давайте попробуем обыграть эту сказку. Распределяют роли козы, волка и козлёночка.
Задание:
Откройте карточки. На карточках у вас картинки с ситуациями. Вам необходимо положить необходимую цветную фишку напротив той ситуации, к которой она подходит.
Красная фишка – громко, тревога, опасность.
Зелёная – тихо, спокойно.
- Повторим, какую фишку выберем, если необходимо говорить громко? (красную). Тихо? (зелёную).
-Первую картинку разберём вместе:
-Повторим, когда мы говорим громко? Тихо? Шёпотом?
Молодцы, все давали полные и правильные ответы.
7. «Как найти дорогу». Общение с использованием ориентиров, меток и предметов как указателей чего-либо.
Цель: переключить внимание детей с общения непосредственного, контактного (жесты, движение, мимика) на общение опосредованное (общение с помощью предметов, символов, знаков).
Ход урока:
1. Организационный момент.
Упражнения, направленные на воспроизведение разной интонации на словах: НА, НЕТ, НУ, НО.
НА - сердито, резким движением вытянуть руки вперед/что-то даю/.
НА - Мягким, плавным движением вытянуть руки вперед. Учитель произносит слова с просительной и сердитой интонацией, повернувшись к детям спиной, рассчитывая на их слуховое восприятие. Дети повторяют с соответствующей интонацией.
НЕТ - жалостно, правая рука согнута на уровне груди, локоть опущен. Отрицательный жест рукой перед собой, одновременно плавным, мягким движением покачивать головой.
НЕТ - отрицательно, резкий отрицательный жест правой рукой , перед собой.
2. Изучение нового материала.
1.Использование ориентиров в общении.
Дети вспоминают случаи, когда они объясняли прохожему, как найти магазин или улицу.
— Как вы объясняли? Что использовали? (Объясняли словами, использовали жесты.)
— Знакомо ли вам слово ориентир? Что оно означает? (Ориентир — предмет, по которому ориентируются, т. е. устанавливают направление движения.)
— Почему Машенька из сказки «Маша и медведь» заблудилась в лесу? (В лесу трудно сориентироваться, да девочка и не замечала дороги.) Машеньке противопоставляется Мальчик с пальчик. Учащиеся вспоминают, что он отмечал дорогу к дому камешками, хлебными крошками, т. е. использовал разные метки.
2. Работа по иллюстрациям учебника (с. 28—29).
Рассматривая с детьми рисунки, учитель открывает вместе с ними различные варианты обозначения дороги к собачьей площадке, которыми пользуются девочки и мальчики (клумба, грибок, ... ; дерево, футбольное поле, ...). Учащиеся указывают оба пути, используя стрелку, которая должна ассоциироваться с жестом.
Вывод: ориентиры нужны, чтобы нагляднее представить и лучше запомнить путь. (Они выполняют роль своеобразных «узелков на память», которые явились прообразом письменной речи.)
— Как быть в том случае, если дорога длинная и запутанная, а человек не полагается на свою память? (Дорогу можно зарисовать, обозначив самые важные ориентиры и направление пути.) Учащиеся на рисунке обозначают свой путь от школы до дома, используя наглядные ориентиры.
Физкультминутка (используя знаки прочитать строчки стихотворения)
Сказала тетя: - повествователнно,
Фи, футбол! - восклицательно, с оттенком брезгливости.
Сказала мама: - повествовательно,
Фу,футбол! - восклицательно, с оттенком пренебрежения,
Сестра сказала: повествовательно,
Ну, футбол! - восклицательно, с оттенком растерянности,
А я ответил: - повествовательно,
Во, футбол! - восклицательно, радостно.
3. Использование предметов в качестве меток или замещающих их знаков. Размышление над ситуациями:
а) — Представьте, что вы оказались на поле, окруженном колышками и веревкой. Что хотел этим сказать человек? («Это мое поле! Не ходите!»);
б) анализ трех ситуаций:
1) один ученик случайно оставил свой портфель в коридоре;
2) другой ученик специально оставил свой портфель на кресле в зале, где будут показывать фильм, а сам ненадолго вышел;
3) ученики положили свои портфели на землю в виде буквы П, напоминающей футбольные ворота.
— В каких случаях портфель используется в качестве метки, знака, указания на что-то? Кто из ребят хотел сообщить что-то с помощью портфеля? (Во втором случае портфель означает: «Не занимать! Это мое место». В третьем случае: «Это ворота. Надо мячом бить сюда!»)
— Вот какие разные значения может приобрести одна простая вещь, если использовать ее как метку, как знак. С помощью простых предметов, оказывается, тоже можно передать окружающим свои мысли и намерения.
4. Возвращение к вопросу «Предметы или слова?».
— Мудрецы сказочной страны, в которой побывал Гулливер, оказывается, были кое в чем правы: бывают ситуации, когда предметы помогают передать мысли и намерения.
5. Дополнительные задания.
Игра на замещение предметов. Ее цель — освоение знаковой функции замещения, так как в игре различные предметы используются не по прямому назначению, а как метки для обозначения чего-то (или указания на что-то).
6. Определение дороги к дому с помощью условных обозначений. Использование ориентиров в лесу, в походе.
7. Итог урока.
8. Путешествие по сказке «Репка».
Цель: учить детей слушать сказки, следить за развитием действия в сказке; учить выделять и называть характерные признаки персонажей; развивать интонационную выразительность речи.
Ход урока:
I. Оргмомент
Здравствуйте, ребята! Давайте представим, что мы с вами не в школе, а в театре. Вы все расположились в зрительном зале, а на сцене будут выступать актеры. Но для того, чтобы стать хорошими актерами нам, нужно выполнить несколько упражнений.
2. Артикуляционная гимнастика.
Посмотрите на эти лица. Детям показывают пиктограммы.
Какие они разные!
Ребята назовите какие эмоции здесь изображены.
Дети: радостный, огорченный, печальный, сердитый.
Делают мимические упражнения:
Сморщивание всего лица и растягивание его в длину с раскрытием рта.
Поднимание и опускание бровей.
Одновременное закрывание и открывание обоих глаз.
Попеременное закрывание правого и левого глаза.
Движение ноздрями.
Придать лицу выражения удивления, радости, горя, гнева.
Расслабить мышцы лица, закрыть глаза, нижнюю челюсть слегка опустить.
- А теперь изобразите злую Бабу-Ягу, доброго волшебника, печальную Алёнушку, огорченного Ивана-Царевича.
- Ребята, а с какой целью мы выполняли эти упражнения? Подготовить мышцы лица для работы на сцене, развивать мимические мышцы лица.
-Теперь, давайте потренируем наш голос.
Упражнения:
Максимально частое открытие рта с произнесением звуков па – па – па.
Произнесение гласных звуков а, -э, -и, -о, -у.
Пропевание гласных звуков а – э – и – о – у.
Шепотное произнесение ряда гласных, требующих различной ширины раскрытия рта: а – и, а – э, а – о, а- у, а – и – а, а – э – а, а – о – а, а – у – а.
-Ребята, с какой целью эти упражнения выполняли? Тренировки голоса.
3. Сообщение темы урока.
-Итак, ребята, мы подготовились к выступлению на сцене. А сейчас приступим к инсценировке сказки. А какую, догадайтесь сами:
Сам я репку посадил, сам я вкусную растил!
А тащить ее пришлось – все семейство собралось!
Догадались, какая это сказка!
Дети: Репка.
”Круглый бок, желтый бок,
Сидит на грядки колобок.
Врос в землю крепко.
Что же это?” Репка.
Ребята, но для начала давайте повторим правила поведения в театре.
Как нельзя себя вести?
Дети: Нельзя разговаривать, кушать, шуметь, вставать, ходить.
Правильно! Но перед представлением давайте отдохнем.
4. Физминутка
-Я превращаю вас в маленькие семена репки. Присядьте. Теплое солнышко пригревало семена, дождик поливал. Семена росли, росли и стали растениями. Медленно поднимайте руки, растения тянутся к солнышку. Почувствуйте напряжение. Сильно припекло солнышко, завяли наши растения. Расслабьтесь, уроните голову, руки, опустите плечи и туловище. Опуститесь на пол. Пошел дождик, ожили растения, тянутся к солнышку! (повторить)
-На грядке выросли замечательные репки. Изобразите огромную репку. Изобразите маленькую репку.
5. Работа над интонацией.
Вспомним, как звал дед бабку? (воспроизведение интонационно голосовых особенностей героев сказки).
6. Воспроизведение сказки по картинкам.
-Отдохнули, играем в театр?
-А теперь все по рабочим местам.
-Дается 3 звонка. Начинается спектакль.
7. Инсценирование сказки в ролях. (кукольный театр)
Ведущий:
Жил в одной деревне дед
Вместе с бабкой много лет.
Захотелось как-то деду
Репы пареной к обеду…
Рассердилась бабка крепко:
Бабка:
Кашу ешь! Ну, нету репки!
Хочешь репку – так поди.
В огороде посади!
Ведущий:
Репку дед посадил,
Он старался что есть сил.
Репка выросла на диво!
Так вкусна и так красива.
Дед:
Надо репку уже рвать,
Бабку надо бы позвать.
Ну-ка, бабка, не ленись
И за мною становись.
Ведущий:
Тянут эдак, тянут так,
Да не вытянут никак…
Бабка:
Надо внучку бы позвать
Так нам репку не сорвать!
Очень выросла большая,
А тяжелая какая!
Ведущий:
Стали внучку вместе звать
А потом тянуть опять…
Вот все трое что есть силы
Дернут эдак, денут так –
Но не вытянут никак.
Внучка:
Нет, не справимся опять,
Надо Жучку нашу звать.
Ну-ка, Жучка, не ленись,
За подол скорей берись.
Ведущий:
Жучка к внучке подбежала
И за юбку тянуть стала
Только репка все на месте,
Нет, не вытянуть им вместе!
Жучка:
Гав – гав – гав, что за беды?
Нужно Мурку звать тогда!
Мурка! Кошка!
Подсоби-ка нам немножко
Живо, кисонька, беги,
Репку дергать помоги!
Ведущий:
Тут и Мурка подоспела,
И они взялись за дело!
Тянут славно, но беда.
Ни туда и ни сюда!
Мурка:
Кликнуть мышку не мешало б,
Только что вот тут бежала!
Все:
Мышка, мышка, не ленись,
С нами вместе потрудись!
Мышка:
Потрудиться я бы рада,
А какая ждет награда?
Мурка:
Репки маленький кусочек
Ты получишь, мой дружочек.
Ведущий:
Станем вместе, скажем «ух»
Вытащили репку вдруг.
На здоровье, кушай, дед,
Долгожданный свой обед!
Угости и бабку с внучкой…
Косточкой попотчуй Жучку,
Молочка дай миску кошке,
Мышке зерен дай немножко
И закатим целый пир
Развеселый на весь мир!
Вот и сказке конец, а кто слушал молодец!
8. Закрепление материала.
- У вас на столе листочки. На ней нарисованы кружочки. Кружочки превратим в героев сказки. Первый кружочек превратим в репку. Репка какая? (Большая, желтая, круглая).
-У репки сверху листочки, нарисуйте их. (Жестами показываем форму, размер)
- Пришел дед репку тащить. Дед какой? (Старый, усатый) (Жестами показываем усы)
- Пришла бабка. Бабка какая? (Старенькая, на голове платочек)
- Внучка маленькая. Что у нее на голове?
- Собачка Жучка какая? Нарисуем хвостик бубликом.
- Кошка мурка какая? Что у нее на голове? Какая кошка? (Серая, полосатая, мягкая, усатая)
- А мышка какая? (Маленькая, крошечная) Что у нее есть? (Тоненький хвост)
- Мы нарисовали героев сказки. Попробуйте рассказать сказку самостоятельно.
- Листочки заберете домой. Попробуйте рассказать сказку родным.
9. Итог занятия
-Ребята вам понравилась сказка?
-Кто вам больше всех понравился из героев?
9. Путешествие по сказке «Колобок».
Цель: отработка диалогов и интонационной стороны речи.
Ход занятия
Организационный момент.
Учитель «пытается» раскрыть книгу, но ничего не получается.
- Что же делать?.. Наверное, нужно произнести волшебные слова. Помогите мне, пожалуйста.
Дети вместе с взрослым повторяют слова, выполняя движения.
Головами покиваем, (Движения головой вверх – вниз.)
Носиками помотаем («Морщат» носики.)
И зубами постучим (Стучат зубками.)
И немножко помолчим. (Прижимают указательный палец к губам.)
Плечиками мы покрутим (Поставив пальцы на плечи, вращают плечами.)
И про ручки не забудем, (Крутят ручками как фонариками.)
Пальчиками потрясем (Наклонившись, качают руками.)
И немножко отдохнем. (Кладут одну руку на колени, а другую подпирают кулачком под подбородочек. И «горько» вздыхают.)
Мы ногами постучим (Стучат ногами.)
И немножко покричим. (Прикладывают ладони к углам рта и кричат звук [а].)
Ручки в кулачки сожмем (Вытягивают руки вперед ладошками, затем сжимают в кулак.)
Сказку мы к себе зовем! (Хлопают в ладоши.)
2. Развитие конструктивного праксиса.
- Ребята, отгадайте, в какую сказку мы попали, а для этого нужно собрать разрезные картинки. Правильно, “Колобок”. Итак, отправляемся в путешествие по сказке.
3. Индивидуальная работа с лабиринтом по сюжету сказки. Упражнение в соотнесение силуэтного изображения с контурным.
Учитель рассказывает сказку, используя “театр картинок”, дети определят направление движения Колобка по лабиринту (вверх, направо, налево, вниз), используют предлоги в, по. Встречая с Колобком очередного сказочного героя, дети соотносят контурное изображение с силуэтом, накладывают его на контур.
4. Игра “Доскажи словечко”.
Из муки он был печен,
На сметане был мешен.
На окошке он студился,
По дорожке он . . .
Был он весел, был он смел
И в пути он песню . . .
Съесть его хотел зайчишка,
Серый волк и бурый . . .
А когда малыш в лесу
Встретил рыжую . . .,
От нее уйти не смог.
Что за сказка? – “. . .”.
Кто автор сказки? (Народ.)
5. Повествование сказки.
Учитель открывает книгу и начинает повествование сказки.
- Жили-были старик со старухой. Вот как-то раз просит старик: «Испеки, старуха, колобок». А старуха отвечает: «Хорошо, только помощники мне нужны!»
- Ребята, что же делать старухе, где ей помощников найти?
Учитель активно побуждает к мысли детей – что они и будут помощниками.
- Давайте дружно поможем старушке.
-У печи, печи, печи (Дети ладошками имитируют движения лепки колобка.)
Колобочек испеки!
- Молодцы, детишки, славно справились! А как ароматно пахнет колобок! Давайте понюхаем.
Упражнение на дыхание.
Дети садятся удобно, выпрямляют спинку, руки кладут на коленки. Вдох через нос, рот закрыт; выдох через рот. Дыхание медленное, глубокое.
- Только старуха стара стала, никак разглядеть колобка не может? Что же делать?(Дети должны прийти к ответу – надеть очки.)
- Бабушка очки надела (Большой и указательный пальцы соединить в кольцо, поднести к глазам.) Колобочек разглядела. (Покачать головой вправо – влево, улыбнуться.)
2. Учитель показывает новое действие сказки.
- Колобок полежал – полежал да и покатился. Катится колобок по огороду, а птицы ему кричат.
Наши уточки с утра (Ладошки как «клюв».)
«Кря-кря-кря, кря-кря-кря.» (работа над и нтонвцией)
Наши гуси у пруда:
«Га-га-га, га-га-га.»
Наши гуленьки вверху:
«Гу-гу-гу, гу-гу-гу.» (Руки поднять вверх, помахать кистями.)
Наши курочки в окно:
«Ко-ко-ко-ко, ко-ко-ко.» (Пальцы «щепочкой» стучать по ладошке.)
А как Петя-петушок ранним-рано поутру
Закричит: «Ку-ка-ре-куууууу!!!!» (Взмахнуть руками как крыльями и прокукарекать.)
- Катится колобок, а навстречу ему заяц: «Колобок – колобок, я тебя съем!» – «Нет, ты меня не съешь, я ведь знаю, кого зайцы в лесу бояться!»
- Ребята, скажите, кого же зайчик в лесу боится? А кто такой «человек с ружьем» в лесу?
- Сейчас мы с вами превратимся в зайчиков.
Подвижная игра «Зайцы».
Десять серых зайцев (Дети сидят на корточках, руки сложены ладошками под ушко.)
Дремали под кустом,
И двое вдруг сказали: (Встают на ножки, показывая вперед рукой.)
«Вон человек с ружьём».
Двое закричали: (Бегут по групповой комнате.)
«Давайте убежим!»,
Двое прошептали (Останавливаются, указательный пальчик прикладывают ко рту.)
«Давайте помолчим!».
Двое предложили: (Садятся на корточки, ладошками прикрывая лицо (детям доставляет огромное удовольствие, если несколько раз приоткрывать лицо и произносить «ку-ку»).)
«Мы спрячемся в кустах!»
А двое вдруг спросили: (Встают, топают ножками.)
«Он может сделать «Бах»?
«Бах» – выстрелил охотник, (Хлопают в ладоши.)
Нажав ружья курок,
И десять серых зайцев (Убегают на стульчики.)
Пустились наутёк.
Учитель продолжает повествование сказки.
- И покатился колобок дальше…а навстречу ему… волк! «Колобок – колобок, я тебя съем!» - «Нет, серый волк, ты еще свою песенку не спел!»
Артикуляционная гимнастика.
Дети по показу выполняют движения.
«Песня» волка [ааааааууууууу], [оооооооооуууууууу] – на одном выдохе.
«Голодный» волк – втянуть щеки.
«Сытый» волк – надуть обе щеки, затем каждую поочередно.
- Пока волк исполнял свою песенку, колобок покатился дальше, только его и видели!
Учитель продолжает повествование сказки.
С эффектом неожиданности вводит в занятие плюшевого медведя, управляя им.
- И покатился колобок дальше…а навстречу ему медведь! «Колобок – колобок, я тебя съем!» - «Нет, косолапый, ничего у тебя не получится, ты очень спать любишь!»
Подвижная игра «Мишка».
Мишка лежит на скамеечке или стульчике - «спит». Дети медленно идут к мишке, грозя пальчиками. Учитель проговаривает:
Мишка, мишка, что ты долго спишь?
Мишка, мишка, что ты так храпишь?
Мишка, мишка, мишенька, вставай.
Мишка, мишка, с нами поиграй!
Мишка «рычит», сердится; ребята убегают, прячутся. (На детско-родительском занятии дети бегут к родителям на колени.) Мишка «ходит», «ищет» их, «рычит». Мишка «не нашел», ушел спать. Игра повторяется 2-3 раза. Наконец, мишка «нашел» спрятавшихся дошкольников, спрашивает, кто его будил. Педагог активно побуждает ребят сказать правду – что будил медведя. Детей признавшихся мишка оценивает: «Какой честный ребенок, какой молодец, не испугался! Говорить правду надо всегда!»
Учитель продолжает повествование сказки.
- А колобок покатился дальше…а навстречу ему лиса! «Колобок – колобок, я тебя съем!» - «Нет, рыжая плутовка, ничего у тебя не получится, посмотри, что у тебя в корзинке!»
Учитель достает из корзинки изображение «мухи».
- Ой, ребята, что же это в корзинке у лисы? Большая или маленькая муха? Что есть у мухи? Каким цветом? В корзинке много мух – черных, маленьких (показывает крышечки).
Шла лисичка мимо рынка. (проходит мимо детей, держа корзинку с крышками.)
У нее была корзинка. (Показывает.)
А корзинка на пол - «бух»! (Роняет, рассыпая по полу крышки.)
Полетело десять мух.
Дети собирают в корзинку «мух» – крышечки.
- Посмотрите, детишки, пока мы с вами были увлечены помощью лисе, колобок укатился дальше в лес! Вот какой шустрый колобок в нашей сказке!
- Вот и сказке конец, а кто слушал – молодец!
IIрощание.
Вот мы ручки развели, (Дети стоя, разводят руки в стороны.)
Словно удивились. (Поворачивая голову в разные стороны, открывают рот – удивляются, бровки поднимают «домиком».)
И друг другу до земли
В пояс поклонились! («Русский» поклон – выставляют руку вперед, наклоняются, касаясь ей пола.)
Обнимись и улыбнись. (Улыбаются, поглаживают по плечикам друг друга.)
Сказке в след помаши! (Машут ручками «до свидания».)
6. Работа по содержанию.
Учитель:
Где скребла старуха, чтобы набрать муки? (По коробу, по амбару.)
Где мела старуха, чтобы добыть муки? (По сусеку.)
Сколько муки набралось? (Две пригоршни.)
На чем был замешан колобок? (На сметане.)
На чем был изжарен колобок? (На масле.)
Где студился колобок? (На окошке.)
Кого встретил колобок на своем пути? (Зайца, волка, медведя, лису.)
Кого колобок встретил раньше других? (Зайца.)
Кого колобок встретил позже: медведя или волка? (Медведя.)
Кого колобок встретил раньше: лису или медведя? (Медведя.)
Что сделал колобок, чтобы его не съел заяц? (Спел песенку.)
Куда попросила сесть колобка лиса в первый раз? (На мордочку.)
А куда во второй раз? (На язычок.)
Раздать детям изображения волка, медведя, зайца, лисы.
Учитель: Расположи сказочных персонажей в том порядке, в каком они встретились колобку.
7. Итог урока.
10. Темп речи: быстрый - медленный. Быстрое и медленное произнесение ряда звуков, слогов, и простейших слов.
Цели: сформировать у детей знание о темпе речи, умение применять темп речи в зависимости от ситуации.
Ход урока
1. Организационный момент.
– Улыбнитесь друг другу. Здравствуйте.
II. Речевая разминка
Упражнение “Вкусное варенье”, “Щетка”, “Лошадка”, “Надуй шарик”.
– Посмотрите, ребята, кто к нам пришел на урок! Он хочет научиться правильно говорить.
III. Постановка проблемы
На доске картинки с изображением самолета, ракеты, поезда.
– Посмотрите на доску. Назовите одним словом.
– Помогите Незнайке определить самый медленный вид транспорта. А самый быстрый?
– А наша устная речь имеет скорость? Попытайтесь доказать.
– Кто знает, как называется скорость речи?
– Скорость речи по-другому называется темпом. Прочитаем вместе. (Темп.)
IV. Сообщение темы урока. Постановка цели
– Какая тема сегодняшнего урока? Чему будем учиться?
V. Совместное открытие нового
– Послушайте внимательно три почти одинаковых текста.
– Определите, чем они отличаются.
Звучит магнитофонная запись текста, прочитанного в трех темпах.
Однажды я нашел белый гриб. Из него получился хороший наваристый суп. Мы его ели с превеликим удовольствием. Вечером я еще сходил в лес, нашел 30 грибов: маслят и сыроежек.
– Чем отличались тексты? (Темпом их чтения)
– В каком темпе я читала 1-й раз? 2-й раз? 3-й раз?
– Повторим виды темпов.
VI. Физкультминутка
– Незнайка предлагает поиграть. Если я укажу на поезд, то вы произнесете фразу в медленном темпе. Если я покажу на ракету – в быстром. И, наконец, если я укажу на самолет, вы произнесете фразу в среднем темпе.
– Прочитаем эту фразу и запомним ее.
Скачет сито по полям, а корыто по лугам.
– Молодцы! Ни разу не ошиблись.
– Как вы считаете, а в каком темпе эту фразу следует читать? Почему?
VII. Конкурс скороговорок.
– В каких случаях нужно говорить быстро?
– Какие скороговорки знаете?
– Кто желал бы поучаствовать в конкурсе скороговорок?
Желающие рассказывают скороговорки.
– Аплодисментами покажите, насколько вам понравилось чтение каждого из ребят.
– Незнайка предлагает разучить новую скороговорку. Прочитайте ее.
Хорош творожок, внутри пирожок.
– Что заметили?
– Наш Незнайка опять все напутал.
– Прочитаем скороговорку в правильном варианте и запомним ее.
– Шепотом повторите скороговорку в медленном, затем в среднем, и, наконец, в быстром темпе.
– Ребята, представьте себе , что вы были свидетелями пожара. В каком темпе вы расскажите о том, как люди тушили пожар?
VIII. Работа над интонацией и темпом.
– Вспомните стихотворение “Кошкин дом.”Повторяйте за мной движения и слова.
Тили-бом! Тили-бом!
Загорелся кошкин дом.
Загорелся кошкин дом,
Идет дым столбом.
Кошка выскочила,
Глаза выпучила.
Бежит курица с ведром
Заливать кошкин дом.
А лошадка – с фонарем,
А собачка – с помелом,
Серый заюшка – с листом.
Раз! Раз!
Раз! Раз!
И огонь погас.
– Огонь погас, а мы продолжаем работать.
– Общаясь друг с другом, вы в каком темпе говорите?
– А в каких случаях нужно говорить медленно?
IX. Инсценирование стихотворения С.Я. Маршака “Усатый-полосатый”
– Вам предлагалось по желанию выучить отрывок из стихотворения Маршака “Усатый-полосатый”.
– Кто выучил?
– Вспомните слова девочки.
– А что ей ответил котик?
– Как вы считаете, а чьи слова “А он говорит?”
– Кто бы хотел сыграть девочку? А котика?
– Разрешите мне побыть в роли автора.
X. Отгадывание задки
– Ребята, как вы думаете, а в каком темпе нужно загадывать загадки?
– Почему в медленном?
Учитель читает загадку.
В темном подвале лежит мокрый теленок,
Все время ворочается, а встать не может.
Если дети затрудняются отгадать загадку, то учитель предлагает подсказки: 1) он есть у каждого из вас; 2) показывать его не культурно.
– Это, действительно наш язык, без которого мы не могли бы говорить красиво.
XI. Подведение итогов
– Повторим для Незнайки, что такое темп речи.
– Назовите темпы речи.
– От чего зависит темп?
XII. Рефлексия
– У вас на парте лежат два воздушных шарика. Кто считает, что поработал активно на уроке, поднимет желтый шарик. А кто не был активным – синий.
11. Знакомство со скороговоркой. Воспроизведение скороговорок.
Цель: работа над чистотой и правильностью речи, развитие голосового аппарата, слухового внимания, фонематического слуха, наблюдательности, образного мышления, всех видов памяти, обогащение словарного запаса.
Учитель показывает карточку с рисунками (рис. 1), рассказывает скороговорку. Дети повторяют ее с учителем: сначала медленно и громко, затем тише и быстрее. (Важно четко произносить все звуки в словах.) (оборотная сторона карточки)
Бублик, баранку, батон и буханку пекарь из теста испек спозаранку.
Этапы работы над скороговоркой в классе
1. Медленно читаем скороговорку. Обращаем внимание на ударения. Выделяем «рабочие» звуки, несколько раз произносим их.
2. Читаем по строчке. Если надо, плавно проговариваем каждую строчку, словно пропеваем. Выявляем сложные места, проговариваем их несколько раз.
3. Читаем скороговорку коллективно: голос учителя — ведущий.
4. Несколько детей по очереди ритмично, но не спеша читают скороговорку целиком.
5. Вместе проговариваем скороговорку, не глядя на записанный текст.
6. Дети проговаривают скороговорку наизусть без учителя несколько раз, постепенно увеличивая темп.
7. Несколько детей проговаривают скороговорку по одной строчке.
8. Добившись чистого произношения, увеличиваем темп или варьируем интонации, передавая, например, радость, удивление, обиду; читаем скороговорку на крещендо или на деминуэндо.
9. Разучивание новых скороговорок предваряем коллективным, затем индивидуальным повторением уже известных скороговорок.
Большой интерес у детей вызывают докучные сказки, небылицы и перевертыши. Читая и разучивая их, как скороговорки, в классе и дома, мы стимулируем детское творчество и внимание к языку.
Занятие №2.
Учитель показывает первую карточку (рис. 1), повторяет скороговорку с детьми. Показывает вторую карточку (рис 2.), заучивает с детьми новую скороговорку. (оборотная сторона карточки)
Наварила щука щей.
Угощала двух лещей
Повторение первой и второй скороговорок, заучивание новой (рис. 3) (оборотная сторона карточки)
У маленькой Сани
Санки едут сами
Итог урока.
12. Путешествие по сказке «Теремок».
Цели:
Рассказывать и разыгрывать сказку. Передавать образ персонажа через выразительные движения, Точно обозначать словом характер персонажей. Правильно называть героев сказки. Заинтересовать детей, вызвать у них эмоциональный отклик.
Ход занятия
Мы с вами сегодня поговорим о том, что надо говорить при встрече и поиграем в сказку.
1. Организационный момент: В группу влетает воздушный шар, на котором написано слово “здравствуйте”.
Интересно, что здесь написано? Что это за слово к нам прилетело? это слово сегодня мы уже с вами говорили. Я вам прочитаю стихотворение, а вы попробуете отгадать, что это за слово.
У меня заботы много
Целый день меня зовут.
Лишь знакомого ты встретишь –
Я уж снова, тут как тут
Чтоб здоровья пожелать,
Надо ……… сказать.
Ребята, а какое слово надо сказать? Правильно, молодцы. Это слово прилетело к нам на шарике. А как вы думаете, для чего прилетело к нам это слово?
2. Основная часть беседы:
- Вы правы, ребята, это слово прилетело к нам напомнить, чтобы мы никогда не забывали здороваться. Когда мы здороваемся, мы желаем здоровья этому человеку, в ответ мы тоже слышим слово – здравствуй – и нам тоже пожелали здоровья, мы сделали приятно человеку и нам сделали приятно. У нас хорошее настроение.
- Давайте поздороваемся друг с другом. Сейчас к кому-то прилетит шарик и поздоровается с ребенком, называя его ласково по имени, затем этот ребенок подойдет еще к кому-нибудь и тоже с ним поздоровается, назвав по имени, и так будем здороваться со всеми детьми, а я буду собирать ваши имена в шкатулочку, а потом послушаем их вместе… ну вот все имена мы с вами собрали, ой какой ветер дует (сделать имитацию ветра)
3. Релаксационная пауза:
Ветер дует нам в лицо,
Закачалось деревцо.
Ветер тише, тише, тише,
Деревцо все выше, выше.
А вы знаете, ребята, что не только люди, но и животные тоже умеют здороваться. Давайте вспоминать, как они это делают. Слоны – поднимают свои хоботы; собаки дают лапу, а если сильно рады видеть, то они начинают вилять хвостом, кружиться и даже лают от радости; кошки могут запрыгнуть на колени и начать мурлыкать, рассказывать, как они скучали.
Сегодня я вам расскажу русскую народную сказку “Теремок”, где много разных животных жило в одном домике, они жили дружно и весело и всех приглашали в к себе в гости.
4. Чтение сказки.
- Кто первым пришел к теремку, кто потом.
-Что звери делали, когда видели теремок? Стучали, спрашивали, кто там живет?
-А как они спрашивали? - Кто в теремочке живет?
-И что им отвечали? Называли себя и спрашивали – а ты кто?
-А давайте сделаем свой теремок. Сейчас я произнесу волшебные слова, и все детки превратятся в зверят.
Салагатула, мичикабула, бибики-бобики-бу (по ходу произнесения слов учитель раздает маски детям). Хорошо у меня получилось, все кто был в сказке, все оказались у меня в гостях. Здравствуйте, зверюшки, покажите мне сказочку про себя.
5. Работа над интонацией.
Произнести слова мышки. Как произнесём? (громко или тихо?)…
6.Инсценировка сказки.
Молодцы, мне очень сильно понравилось. А теперь я читаю волшебные слова и превращаю вас опять в детей. Салагатула, мичикабула, бибики-бобики-бу.
7. Итог урока.
Чем мы сегодня с вами занимались на занятии? Вам понравилось? Будем еще сказки показывать?
13. Разучивание мини-диалогов, стихотворений с последующим их применением в ролевой игре.
Цели: развивать интонационную выразительность речи; совершенствовать диалогическую и развивать монологическую связную речь.
ХОД ЗАНЯТИЯ
1. Организационный момент.
Чтобы чисто и красиво
Научиться говорить
Чистоговорку много раз
Внятно и понятно нужно повторить
Чистоговорка
“Ша – ша – ша
Кошка с мышкой хороша”, с разной интонацией, проговаривая каждое слово.
Дети вместе с учителем повторяют слова. Затем чистоговорка произносится по очереди в разном темпе, с разной интонацией, проговаривая каждое слово.
Логоритмическая игра “Мышка и кошка”Пи – пи – пи -
Пищала мышка.
Кошка на охоту вышла! Ритмично щёлкают пальцами рук.
Мне так страшно, трепещу.
Щу-щу-щу, щу-щу-щу. Ритмично постукивают по плечам скрещенными на груди руками.
Норку я свою ищу.
Щу-щу, щу-щу, щу-щу-щу.
Кошка притворилась доброй. Ритмично притопывают ногами.
Мур-мур-мур. – она поёт. Ритмично поглаживают одной рукой другую.
Нет-нет-нет, - пищит мышонок.
К кошке в лапы не пойдёт. Ритмично покачивают головой.
Игра “Придумай весёлый диалог”
Детям предлагается придумать диалог между кошкой и мышкой (о чём может думать и говорить кошка, о чём, видя кошку, может думать мышка?)
Придумать диалог очень сложно для детей, поэтому первые диалоги возможны со взрослым. Диалоги разыгрываются со всеми желающими детьми, разбившимися на пары.
Общая игра для “кошек” и “мышек”.
Дети считалкой выбирают ведущего, или им может быть воспитатель, который стоит в центре. Дети парами идут по кругу со словами:
Мы идём, идём по кругу
Очень нравимся друг другу
Раз, два, три
Пальцы рук соедини.
(локти, колени, щёки и т.д.)
Инсценировка (английские народные песенки в переводе С. Маршака)
Учитель вывешивает большой циферблат с гирями, достаёт шапочки мышат и выразительно читает стихи.
Вышли мыши как-то раз
Поглядеть, который час.
Раз – два – три - четыре!
Мыши дернули за гири!
Вдруг раздался страшный звон –
Убежали мыши вон.
Мышки шили у окошка.
Вдруг стучится к мышкам кошка.
Что вы шьёте там, малышки?
Шьём рубашки и штанишки.
Я вам буду помогать!
Буду нитки отгрызать!
Ну, уж нет, не проведёшь!
Ты самих нас загрызёшь!
Ну, тогда я буду шить!
Шей, но в дом – не заходить!
Для того, чтобы помочь детям в работе над ролью мышат, педагог даёт подробное описание: “Однажды тёмной зимней ночью мышатам захотелось узнать, который час, они решили пробраться в дом.
Было тихо и страшно. На стене висели часы с гирями – ходики. Подойдя к ним, мышата долго разглядывали, нюхали, пытались даже погрызть, а потом, посчитав до четырех, дернули за гири. Вдруг раздался страшный звон – убежали мыши вон.
После ночного приключения мышата, взяв иголки с нитками, стали шить одежду. Сделают несколько стежков, разложат свою работу на колени, внимательно рассматривают. Пошьют – посмотрят, пошьют – посмотрят. Вдруг послышались осторожные шаги. Мышки прислушались. В окне появилась голова кошки. Она осмотрела норку, облизнулась и решила пойти на хитрость: предложила им свою помощь – отгрызать нитки. А мышата ей ответили: “Ну, нет, не проведёшь! Ты самих нас загрызешь!”.
Заключительные фразы песенок дети запоминают по ходу работы над ролью. Задача педагога – добиться выразительности движений, вызвать интерес у каждого к исполнению роли.
При вторичном чтении дети самостоятельно имитируют движения, проигрывая роли.
Итог урока.
14. Употребление вежливых слов.
Цель: научить учащихся употреблять вежливые слова в соответствии с ситуацией общения.
1. Речевая разминка. (Дети сидят на ковре).
-Ребята, начинаем наше занятие. Ну-ка, угадайте, кто к нам прилетел на урок в гости:
Не птичка, а с крыльями.
-Правильно, это бабочка, но она прилетела не одна, а со своими подружками- бабочками, которые разлетелись по всему классу. Посмотрите на свои парты. Видите, куда они опустились?
-Упражнение на дыхание «Летающая бабочка» (бабочка вырезана и прикреплена на ниточке).
Давайте мы поможем нашим бабочкам полетать.
Для того , чтобы они полетели, надо бабочку расположить на уровне губ. Затем набрать воздух через нос и небольшую струю воздуха направить на бабочку, чтобы она «полетела».
Как красиво «летают» ваши бабочки. А теперь попробуйте как можно дальше дать вашей бабочке «полетать» над партой.
Что для этого надо сделать?
Наши бабочки остались очень довольны, но им надо улетать домой. Давайте мы их отпустим.
Да, без наших гостей стало грустно, но чтобы не грустить, давайте попробуем
«Вкусное варенье» (артикуляционное упражнение для мышц языка) 2 раза.
Ах, как вы перемазали губы вареньем. Ну-ка взгляните на себя в зеркальце. Что надо сделать, чтобы убрать остатки варенья с губ?
Ну вот, варенье съели и губы облизали. Обмакнули губы салфетками. Настроение поднялось и кажется даже время побежало быстрее и веселее.
Артикуляционные упражнения для мышц губ «Улыбнись» 2-4 раза.
Совсем стало хорошим наше настроение. Давайте все улыбнемся себе в зеркальце.
А теперь улыбнемся друг другу.
Очень хорошие улыбки у вас получились.
Фонетическое упражнение.
Посмотрите на доску. Что вы там видите?
Правильно, это буквы, обозначающие гласные звуки.
Давайте негромко произнесем их слева - направо, вслед за указкой.
А теперь, кто сам может это сделать, четко и громко проговаривая звуки? (2-3 ребенка).
2. Вспоминаем. Беседа.
Давайте прослушаем песенку композитора В. Шаинского «Улыбка».
Как вы думаете, почему наше занятие началось с этой песенки?
Конечно, улыбка помогает нам показать доброе отношение и внимание к другим. И от этого у всех поднимается настроение и становится радостно на душе.
Мы всегда должны помнить, что к другим людям надо относиться внимательно и сердечно, чтобы это доброе отношение вернулось назад к нам.
Постановка проблемы:
- Ребята, как вы думаете, с каким человеком приятно общаться, напишите его словесный портрет. Т.е. вы хотите сказать, что приятно общаться с человеком, который опрятен, спокоен, вежлив, добр, воспитан. Сегодня мы на уроке с вами повторим и узнаем новые вежливые слова, дополним образ человека, с которым приятно дружить, общаться, а также сочиним правила вежливости.
Поиграем в игру с мячом «Я знаю пять волшебных слов». Кто из вас сможет назвать как можно больше пятёрок слов и фраз? Молодцы!
Как можно по другому сказать: здравствуйте, до свидания.
Давайте разыграем с использованием этих слов сценку, в которой один мальчик хочет спросить у прохожего, который час. Как правильно это сделать? (2 ученика)
У каждого человека есть имя. Как вас зовут? Как познакомиться? Разыграем ситуацию знакомства (4 ученика).
У наших кукол (на доске картинки кукол) тоже есть имена, но они перепутались. Угадайте, как их зовут?
ЯТАК АШИРАМ
Как их можно назвать ласково? А как кукол будут звать, когда они вырастут? А кто помнит, как пишутся имена, отчества и фамилии людей? Можно ли смеяться над ними? Что будет чувствовать человек в этом случае?
Физминутка (выразительные движения)
Дружно маме помогаем.
Мы бельё полощем сами.
Потянулись, наклонились!
Хорошо мы потрудились!
К нашим куклам Марише и Кате пришли гости (на доске изображения героев). Вы их узнали? Кто это?
Из какого произведения? Кто автор? (герои Винни-Пух, Иа, Сова, Кролик, произведение «Винни-Пух и все-все-все», автор А. Милн). По поведению гостей определите, кто из них самый воспитанный.
-как только Винни-Пух увидел горшочек мёда на столе, сразу схватил его и весь слопал;
-Кролик положил все 4 лапки на стол и при этом громко свистел;
-ослик Иа ковырял в носу и чавкал;
-Сова повязала на шею салфеточку, пожелала приятного аппетита всем сидящим за столом, а крылышки сложила так, чтобы никому не мешать;
Каков правильный ответ? (Сова)
Кукла Мариша провела с гостями несколько конкурсов, помогите зверятам дать правильный ответ:
- найдите лишнее слово
РУГАТЬ, ХАЯТЬ, ЖУРИТЬ, ХВАЛИТЬ, БРАНИТЬ (лишнее слово ХВАЛИТЬ, т.к. остальные слова близки по значению).
-в вежливых словах потерялись гласные буквы, без них слова не будут волшебными
С-П-С-Б-, П-Ж-Л-Й-СТ-, Б-ДЬТ- Д-Б-Р-, СП-К-Н-Й Н-Ч-.
Про кого из гостей кукол можно сказать пословицей «Посади свинью за стол, она и ноги на стол»? (про Кролика). Почему? А когда так говорят «Когда я ем, я глух и нем»? Ребята, а почему надо быть вежливым даже за столом во время еды?
- И сейчас, я предлагаю вам сыграть со мной в игру, которая называется «Вежливо - невежливо». И мы сразу узнаем, все ли знают правила вежливости. Правила игры таковы: если вежливо - хлопайте 2 раза, невежливо - 1 раз.
Поздороваться при встрече -
Толкнуть, не извиниться -
Помочь подняться, поднять упавшую вещь -
Сказать спасибо и пожалуйста -
Повернуться к собеседнику спиной -
Нагрубить товарищу, толкнуть его -
Сказать ласковое, доброе слово -
Пожелать счастливого пути –
Послушайте стихотворение М.Дружинина, которое называется «Кто знает волшебное слово» и ответьте на вопрос, какие вежливые слова используют герои.
Здравствуй, тетушка сорока!
Ты куда летишь?
Далеко!
С новостями на хвосте
Нужно мне успеть везде!
«Доброе утро!» скажи, Попугай! –
Ты нас приветствовать не забывай!
Днем «Добрый день» говори нам при встрече,
Вечером помни слова «Добрый вечер!»,
А в благодарность за все воспитание
Что ты нам скажешь?
Пока! До свидания!
Слоненок, ты на хвост мне сел!
Прости, Мартышка, не хотел!
Слоненок долго извинялся,
Ну а потом… с хвоста поднялся.
Эй, привет, соседка-Мышка!
Может, в гости пригласишь?
Извини, голубчик Кот,
Очень узкий в норку вход!
Подарили Хрюшке
Пряники и сушки.
Рада Хрюшка:
Хрю- хрю- хрю!
Вас, друзья, благодарю!
Хочешь, Белка на тележке
Подвезем твои орешки?
Ну, конечно же, спасибо!
Вы мне очень помогли бы!
Поешь овса из корыта,
Приятного аппетита!
Спасибо!- Лошадка сказала,-
Но этого мне очень мало!
Будьте любезны! и Будьте добры!
Дом наш покрасьте, друзья- маляры!
Мы с удовольствием выкрасим дом,
Только вот кисти и краски найдем!
Дайте капусты кочанчик другой!
Разве так просят? Подумай, косой.
Дайте, пожалуйста, - вспомнил Зайчишка,-
И, если можно, с большой кочерыжкой.
Вот, молодец, ему лапу пожали
И самых вкусных кочанчиков дали…
Так набегался Щенок,
Прямо валится он с ног!
Засыпает и бормочет:
Всем, всем, всем спокойной ночи!
Стихотворения можно инсценировать по ролям.
Разыгрывание сценок встречи и прощания. Анализ диалогов.
« Вежливая критика». Вам, наверное, не раз приходилось высказывать своё мнение о человеке, его поступках, и оно не всегда было положительным. Давайте попробуем это сделать вежливо и доброжелательно. Представьте себе, что героев сказки « Лиса и журавль « пригласил к себе в гости Ёжик. Во время обеда они высказывают своё мнение о том, как их принимали в гостях друг у друга. Вам нужно обсудить, кому принадлежит какое высказывание. ( Игроки поднимают карточки с надписями « ЛИСА « или « ЖУРАВЛЬ «. ) « Всё хорошо было на званом обеде. И вежливое обращение, и хорошее угощение. Жаль только попробовать ничего не удалось. Не подумала хозяйка о подходящей посуде.« ( Журавль ) « Уж не знаю, зачем пригласили меня на обед. Ни крошечки нельзя съесть из этой посуды. Больше не просите, не приду. « ( Лиса ) « В гостях хорошо, а дома лучше. « Сейчас вам предстоит вежливо отказать в просьбе, которую вы не можете выполнить. Представьте, что вы - Садко. Вы попали в подводное царство и морской царь предлагает вам сундук с сокровищами, чтобы вы остались у него навсегда развлекать его своей игрой на гуслях и пением. Но вы не хотите оставаться. Какой из вариантов отказа вы выберите? Объясните, почему? 1) О, подводный царь! Я бы с удовольствием взял любое из твоих бесценных сокровищ, но никак не могу остаться в твоём царстве. 2) Не нужны мне твои сокровища, я хочу домой! 3) Благодарю тебя, о великий царь, за прекрасные подарки! Но не могу взять их и остаться в твоём царстве, т. к. ждут меня на земле друзья и невеста. ( (1) Ты не убедишь царя, он не понял, почему ты не можешь остаться. (2) Царь рассердится на тебя и бросит в темницу. Подумай, как ответить ему в следующий раз. (3) Ты убедил царя, он отпустит тебя домой и даст в подарок невесте жемчужное ожерелье. )
1. Вежливость – это умение вести себя так, чтобы другим было приятно с тобой.
2. Будь всегда приветлив, здоровайся при встрече, благодари за помощь, уходя – прощайся.
3. Не заставляй о себе волноваться, уходишь, скажи, куда идёшь и во сколько вернёшься.
4. Не капризничай, не ворчи. Твой каприз может испортить настроение другим.
15. «Как поступают воспитанные люди»
Цель: объяснить детям правила поведения в коллективе и необходимость их соблюдения.
Задачи: Активизировать в речи соответствующий словарь, поупражнять детей в соблюдении некоторых правил поведения; обогатить словарь детей за счет слов и оборотов речи, необходимых для общения с окружающими.
Ход занятия.
Дыхательное упражнение.[2]
- Сядьте правильно, улыбнитесь. Вдохните и плавно выдохните. Повторите 3-4 раза.
Артикуляционные упражнения.[2]
Упражнение «Проколю щеку».
Предлагается язык поворачивать в разные стороны, упирая его в щёки.
Делать это нужно быстро.
Упражнение на дикцию:
(Читается медленно и слитно.)
КПТИ, КПТЭ, КПТО, КПТУ, КПТА, КПТЫ,
ТКПИ, ТКПЭ, ТКПО, ТКПУ, ТКПА, ТКПЫ,
ПТКИ, ПТКЭ, ПТКО, ПТКУ, ПТКА, ПТКЫ
Прочитай скороговорку:
Ткёт ткач ткани на платки Тане.
Ребята, на уроках устной речи, мы часто решаем проблемы, которые возникают в нашем классе, а также помогаем и другим людям выйти из затруднительных ситуаций. В таком трудном положении оказалась Маша. Она вчера оставила свой спортивный костюм в гардеробе. Сегодня она обратилась за помощью к дежурным в раздевалке, но они ей не помогли.
- Как вы думаете, почему дежурные не смогли помочь Маше?
-А к кому надо было обратиться?
-Как нужно было это сделать?
С чего можно было начать свою просьбу? Почему?
Просьба всегда должна начинаться с обращения. Тогда адресат, во-первых, поймёт, что обращаются именно к нему, а, во-вторых, что к нему обращается вежливый и серьёзный человек.
Взрослого человека нужно называть по имени и отчеству.
Из четырёх вариантов начала текста просьбы выберите тот, который вам больше всего нравится, и тот, который совсем не подходит.
Вариант 1. Евдокия Петровна! Извините, что я вас прерываю…
Вариант 2. Извините, Евдокия Петровна! У меня к вам просьба…
Вариант 3. Евдокия Петровна, у меня потерялся костюм…
Вариант 4. Евдокия Петровна, извините. Помогите мне, пожалуйста…
Модель жанра «Обращение с просьбой».
1. Обращение
2. Извинение за беспокойство
3. Краткое описание ситуации и точное описание предмета
4. Просьба помочь
5. Благодарность
Учитель рассказывает детям:
«Мама с сыном и дочкой, вашими ровесниками (сообразите, сколько же детям было лет?), вошли в автобус. Свободных мест не было.
— А где мы сядем? — громко спросила девочка.
— Мы с вами постоим. Вы уже достаточно большие, а на площадке свободно, и вас никто не будет толкать,- заметила мама.
Услышав этот разговор, кто-то из пассажиров предложил: «Усадите детей»,- и освободил для них место. Мама даже слова не успела сказать, а ребята уже уселись и, довольные собой, посмотрели на маму. У нее было огорченное лицо.
— Ты устала? Заболела?- встревожились сын и дочь.
— Нет, не заболела, а очень-очень расстроилась. Ведь сейчас я узнала о том, что моих детей нельзя назвать воспитанными людьми.
— От кого узнала?- с недоумением спросила дочь.
— От вас и узнала! — пояснила мама и отвернулась к окну».
Педагог спрашивает, понравился ли детям рассказ. Уточняет, от кого все-таки мама узнала, что ее дети не очень воспитанные люди, и как должны были вести себя ребята, чтобы не огорчить маму.
Выслушав ответы детей, воспитатель обобщает их, затем предлагает повторить (хором и индивидуально) фразы, с которыми принято обращаться к человеку, уступая ему место в транспорте.
«Представьте себе,- продолжает разговор воспитатель,- что вы с бабушкой вошли в автобус. А в автобусе лишь одно свободное место. Как быть? И как в этом случае поступают воспитанные люди?
А теперь вы сделали пересадку и едете на троллейбусе. Увидели два свободных места и сели. А в это время напротив остановилась женщина с тяжелой сумкой. Как вы поступите?»
Педагог предлагает сделать из стульев автобусы и отправиться за город, соблюдая во время поездки необходимые правила поведения.
Дети рассаживаются так, чтобы всем была хорошо видна дверь в комнату. Воспитатель предупреждает, что сейчас их товарищи покажут им небольшую сценку, и предлагает понаблюдать за поведением детей и оценить их действия.
Двое детей, взявшись за руки, собираются выйти из комнаты. В дверях они встречаются с другой парой, которая идет им навстречу. Обе пары никак не могут разминуться. Затем они садятся на стулья в специально отведенном для них месте.
«Вам понравилось наше маленькое представление?» — интересуется воспитатель. И спрашивает: «Как же следовало поступить, чтобы в дверях не было сутолоки?» Дети высказывают свои суждения, дают советы и даже показывают, как можно было бы, не толкаясь, разминуться в дверях.
Педагог выслушивает и обобщает ответы. И наконец, обе пары встают и показывают, как в подобных ситуациях ведут себя воспитанные люди, знающие правила поведения. В речи детей закрепляются обращения типа: «Проходите, пожалуйста», «Будьте добры, проходите».
— Вы все поняли?- спрашивает у зрителей педагог.
— Все,- отвечают дети.
— А я не понял,- сокрушается Ушастик.- И не запомнил, что нужно сказать людям, с которыми встретишься в дверях.
Воспитатель успокаивает Ушастика и приглашает к столу четырех детей. Они показывают медвежонку и сверстникам, как надо не толкаясь, не суетясь разминуться в дверях («Нужно, чтобы один ребенок отступил и встал сзади другого, и одна группка предложила другой пройти»).
Далее дети с помощью педагога разыгрывают следующие сценки:
1. В дверях двое детей встречаются с воспитателем и ребенком. «Как же быть в этом случае?»- интересуется педагог. (Ребенку следует пропустить вперед взрослого, а детям, идущим навстречу взрослому, нужно посторониться.)
2. Мальчик и девочка идут навстречу двум другим детям. «А как нужно поступить в этом случае?»- спрашивает педагог. (Мальчики пропускают вперед девочек, затем один из них обращается к товарищу: «Проходите, пожалуйста».)
3. Воспитатель встречается в дверях с четырьмя детьми. Ребята единодушно во мнении: «Взрослого надо пропустить, уступив ему дорогу». «Будьте добры, проходите»,- говорят они воспитателю. И повторяют фразу еще раз, чтобы ее смогли запомнить все дети и Ушастик.
В заключение педагог выясняет, что нового дети узнали на сегодняшнем занятии. Затем раздает всем кукол, медведей и других игрушечных зверей и предлагает научить их правилам поведения.
16. Речевая ситуация «Не будем ссориться».
Цель: заставить детей задуматься над тем, как порою огорчают они взрослых своим плохим поведением; вызвать желание всегда поступать так, чтобы не расстраивать близких; учить пересказывать текст связно, подробно, выразительно.
Ход урока
1. Организационный этап.
Настрой на тему урока: звучит песенка кота Леопольда «Если добрый ты».
2. Сообщение темы урока и постановка целей.
Чтение 1 части рассказа «Ссора с бабушкой» Л. Воронковой
Учитель предлагает подумать, каким должно быть продолжение рассказа, если он называется «Ссора с бабушкой».
«Как вы думаете, бабушка волновалась из-за долгого отсутствия маленькой внучки, вашей ровесницы? Искала ее?»
Читает вторую часть рассказа.
«Когда и как поняла Танюша, что крепко обидела бабушку?»
Что сделала Танюша в ответ на бабушкины слова?
Как вы думаете, добрая или все-таки недобрая девочка Таня? Почему же так случилось, что добрая девочка, бегая все утро по полям и лугам, ни разу о бабушке не вспомнила?
И чем закончилась ссора?
Игра-драматизация, которая повторяется 2—3 раза. Роль бабушки берет на себя учитель. Исполнительницы роли Тани меняются.
Подводит итог: «Поняли, как можно самому, не желая того, огорчить дорогого человека — бабушку? Постарайтесь не повторять Танину ошибку».
Сценка (работа над интонацией)
Витя: - Ты знаешь, какая у нас учительница! Очень хорошая. Лучше её на свете нет!
Филипп: - Ещё чего! Вот наша Зоя Ивановна – это да!
Витя: - Неправда, наша лучшее!
Филипп: - Нет наша. Она так объяснит – самый глупый поймёт.
Витя: - Самый глупый, это ты?
Филипп: - Сам ты глупый!
Вопросы к учащимся:
- Из-за чего произошла ссора?
- Как можно было избежать ссоры? ( Говорить спокойно, не перебивать друг друга, выслушать, а потом высказать своё мнение. )
Разыгрывание ситуаций.
Представьте себе ситуацию.
«В семье два брата и один велосипед». Братьям хочется кататься на нём одновременно. Они не только ссорятся. Но иногда даже решают, кому ехать первому, с помощью кулаков.
Разыграйте эту ситуацию так, чтобы спор двух братьев был решен без ссоры.
Прочитайте по ролям.
Бараны
По крутой тропинке горной
Шёл домой барашек чёрный
И на мостике горбатом
Повстречался с белым братом.
И сказал барашек белый:
«Братец, вот какое дело:
Здесь вдвоём нельзя пройти –
Ты стоишь мне на пути».
Чёрный брат ответил: «Ме-е,
Ты в своём, баран, уме-е?
Пусть мои отсохнут ноги, не сойду с твоей дороги!»
Помотал один рогами,
Уперся другой ногами…
Как рогами ни крути,
А вдвоём нельзя пройти.
Сверху солнышко печёт,
А внизу река течёт.
В этой речке утром рано
Утонули два барана.
Сергей Михалков
Вопросы:
Почему бараны утонули?
Какую поговорку вы знаете о такой ситуации?
Подведение итогов урока.
17. "Путешествие в мир эмоций"
Цель: научить детей проявлять эмоции в соответствующих жизненных ситуациях.
1 остановка «Знай-ка»
О настроении и эмоциях есть такое стихотворение.
«Азбука настроения»
Бывают чувства у зверей,
У рыбок, птичек и людей.
Влияет без сомнения, на всех
Нас настроение.
Кто веселится!
Кто грустит?
Кто испугался!
Кто сердит?
Рассеет все сомнения
Азбука настроения.
(краткое обсуждение стихотворения, повторение названий эмоций)
4) 2 остановка «Фотовыставка»
– Ребята, посмотрите, какие бывают эмоции, и какие пиктограммы им соответствуют.
Пиктограммы – это схематическое изображение эмоции
веселая (фото и соответствующая пиктограмма);
хмурая;
печальная, грустная;
спокойная
– Дети, а в каких случаях кот может быть в таком настроении (придумать вместе с детьми жизненную ситуацию на каждую фотографию).
5) Станция «Игровая»
Игра «Третий лишний»
– Здесь, ребята, есть пиктограмма и три картинки с эмоциями.
1. Пиктограмма «Веселый»
Мальчик радуется снегу.
Сказочный персонаж на ярмарке.
Девочка упала.
2. Пиктограмма «Удивленный»
Мальчик сидит на снегу.
Девочка съезжает с горки на санках.
Сказочный персонаж с мимикой удивления.
3. Пиктограмма «Испуганный»
Мальчик шагает с игрушечным ружьем.
Девочка бежит за сорванной ветром косынкой (мимика испуга).
Мальчик подскользнулся.
Уберите лишнюю картинку, которая не соответствует данной пиктограмме.
– Молодцы! Мы с вами вместе дружно выполнили задания игры.
6) Станция «Мультяшки» (можно использовать запись на диске отрывков песенок из мультфильмов или спеть ведущему)
Викторина «Угадай мультик»:
Ничего на свете лучше нету, чем бродить друзьям по белу свету
«Если я чешу в затылке – не беда!»
«Неприятность эту мы переживем!»
«Расскажи снегурочка, где была?»
«Тук, тук» – «Кто там, кто там» ответы –
«Я был когда-то странной, игрушкой безымянной»
«От улыбки хмурый день светлей»
Ответы
Бременские музыканты
Винни-Пух
Лето кота Леопольда
«Ну-погоди!»
Простоквашино
Чебурашка
Крошка Енот
7) Станция «Угадай-ка»
«Изобразите пантомимикой»
– Ребята, сегодня мы с вами научимся изображать живую картинку движениями – пантомимой и выражением лица – мимикой. А на следующем занятии будем загадывать друг другу загадки.
– Я буду зачитывать вам текст (этюды), а вы попробуйте это изобразить.
«Конфеты»
У девочки воображаемый кулек или коробка с конфетами. Она протягивает по очереди детям. Они берут по одной конфете и благодарят девочку, потом разворачивают бумажку и берут в рот. По ребячьим лицам видно, что конфеты очень вкусные.
«Грязь»
Мальчик обул новые ботинки и пошел в гости к своему другу. Ему надо было перейти дорогу, где шли ремонтные работы, и было все раскопано.
Недавно прошел дождь, на дороге было грязно и скользко. Мальчик шел осторожно, стараясь не запачкать ботинки.
8) Заключительная часть – закрепление материала занятия.
Конечная остановка – игра «Скажи наоборот»
– Ребята, а сейчас мы с вами повторим, какие бывают эмоции, но задание будет трудное. Вам нужно найти противоположное пиктограмме слово.
Веселый – грустный
Печальный – веселый
Удивленный – спокойный
Хмурый – задумчивый
Испуганный – спокойный
Спокойный – сердитый
– А сейчас мы с вами вспомним стихотворение «Азбука настроения», которое прозвучало в начале путешествия (две строчки читает учитель, а две – дети)
Задание: по картинкам определите эмоциональное настроение героя.
Итог урока:
– Что нового вы узнали?
– Какая игра показалась вам наиболее интересной?
– С кем из ваших друзей вы сегодня путешествовали рядом и помогали друг другу?
– А какое у вас сейчас настроение?
18. Речевая ситуация «Надо, надо умываться».
Цель урока: закреплять теоретические знания и умения учащихся по соблюдению личной гигиены, прививать навыки аккуратного общения с принадлежностями для личной гигиены.
ХОД УРОКА.
1. Организационный момент
– Давайте улыбнёмся друг другу, гостям и начнём наш урок.
– Покажите, с каким настроением вы пришли на урок (Дети показывают карточки с лицом радостным или грустным).
Вы готовы, глазки? (Поглаживают веки глаз)
Да! (Смотрят в «бинокль»)
Вы готовы, ушки?
Да! (Прикладывают ладони к ушам, поглаживая их)
Вы готовы, ручки?
Да! (Хлопают в ладоши)
Вы готовы, ножки?
Да! (Поглаживают ноги, притопывают)
Вы готовы?
Да! (Разводят руки в стороны и обнимают себя)
II. Актуализация опорных знаний. Постановка проблемы
У. Ребята, сейчас я прочитаю вам стихотворение, а вы попробуйте догадаться: о ком в нем говорится.
Все собаки знают Ваню и рычат издалека.
Он обходится без бани, он отвык от гребешка,
Никогда в его кармане носового нет платка.
Тротуар ему не нужен! Расстегнувши воротник,
По канавам и по лужам он шагает напрямик!
Он портфель нести не хочет,–по земле его волочит.
Сполз ремень на левый бок, из штанины выдран клок.
Мне, признаться, непонятно –что он сделал? Где он был?
Как на лбу возникли пятна? Кто он – этот ученик?
– А вы догадались о том, как можно назвать этого ученика? Неряха, грязнуля.
У. Правильно. Что надо делать, чтобы не стать похожим на Ваню из стихотворения? Мыть руки, умываться, мыться, чистить и стирать одежду, расчесываться.
- Именно о правилах личной гигиены мы будем говорить на уроке.
3. Знакомство с новым материалом
У. Перед началом урока в наш класс передали письмо. Давайте его вскроем.
Учитель вскрывает конверт и читает письмо детям.
Дорогие наши дети!
Я пишу вам письмецо!
Я прошу вас: мойте чаще ваши уши и лицо.
Все равно какой водою! Кипяченой, ключевой,
Из реки иль из колодца, или просто дождевой.
Нужно мыться непременно утром, вечером и днем,
Перед каждою едою, после сна и перед сном!
Тритесь губкой и мочалкой, потерпите – не беда!
И чернила, и варенье смоют мыло и вода.
Дорогие мои дети, очень, очень вас прошу,
Мойтесь чаще, мойтесь чище, я грязнуль не выношу.
Не подам руки грязнулям, не поеду в гости к ним!
Сам я моюсь очень часто.
До свиданья…
– Как вы думаете, кто автор письма? Мойдодыр.
– Прочитайте пословицу, записанную на доске. Чистота залог здоровья.
- Как вы понимаете смысл этой пословицы?
– Что надо делать, чтобы быть чистым?
В каких случаях надо мыть руки?
У. Попробуем сформулировать правила, которые вам необходимо запомнить.
Вы можете гулять и играть сколько угодно, пачкать руки, но затем тщательно вымыть их с мылом.
Необходимо мыть руки перед посещением туалета, а потом – еще раз, выйдя из него.
Не забывайте мыть руки перед едой.
Вымойте руки после еды, если пальцы запачкались чем-то липким или жирным, иначе вы оставите следы на стенах, мебели, одежде.
Помойте руки перед сном.
У. Послушайте еще одно стихотворение, а затем я задам вам вопрос.
Жил на свете мальчик странный.
Просыпался поутру,
И бежал скорее в ванну
Умываться. Я не вру.
Руки мыл зачем-то мылом
И лицо мочалкой тер.
На руках все пальцы смыл он,
Щеки в дырах до сих пор.
Сыну мама запретила
Умываться по утрам,
Убрала подальше мыло,
Перекрыла в ванной кран.
Мальчик этот был упрямый,
Маму слушать не хотел.
Умывался по утрам он
И, конечно, заболел.
Тут к нему позвали разных
Самых лучших докторов,
И диагноз был таков:
Если мальчик будет грязным,
Будет он всегда здоров.
У. Можно ли заболеть от чистоты?
У. Почему же автор в конце стихотворения сделал такой вывод?
Стихотворение шуточное. Его надо послушать, а сделать наоборот. Мы уже сталкивались с такими “вредными” советами.
У. Молодцы! А теперь немножко отдохнем.
4. Физкультминутка
5. Практическая работа
У. Для того, чтобы выполнить следующее задание, вам надо отгадать загадки и назвать друзей Мойдодыра.
Гладко, душисто, моет чисто.
Нужно, чтобы у каждого было…Мыло.
Костяная спинка, на брюшке щетинка,
По частоколу попрыгала, всю грязь повыгнала. Зубная щетка.
Лег в карман и караулю реву, плаксу и грязнулю.
Им утру потоки слез, не забуду и про нос. Носовой платок.
Целых 25 зубков для кудрей и хохолков.
И под каждым под зубком лягут волосы рядком. Расческа.
Говорит дорожка – два вышитых конца:
Помойся хоть немножко, чернила смой с лица! Полотенце.
Мудрец в нем видел мудреца,
Глупец – глупца, баран – барана,
Овцу в нем видела овца
И обезьяну – обезьяна.
Но вот подвели к нему Федю Паратова,
И Федя неряху увидел лохматого. Зеркало.
Вроде ежика на вид, но не просит пищи.
По одежде пробежит, и та станет чище. Платяная щетка.
Зачем нам нужны все эти предметы? Как с ними обращаться?
Итог урока.
19. Мимика и жесты.
Цель: познакомить детей с несловесными средствами общения - мимикой и жестами; уместно использовать мимику и жесты в зависимости от ситуаций.
I. Организационный момент.
Учитель просит тишины, поднося указательный палец к губам. Затем он рукой показывает знак «садитесь». Потом , обращаясь к одному ребёнку, жестами просит его подняться и вновь сесть на место.
- Ребята, сейчас вы сделали верно всё, о чём я Вас просила. Но как вы меня поняли, ведь я не произнесла ни слова?
Вывод: Движения, которые показал учитель, называются жестами. (тема появляется на доске)
Жесты – это движения не только руками, но и головой, плечами и другими частями тела.
Какие существуют жесты?
кивок головой – да
покачивание головой – нет
погрозить пальцем – не шали
палец к губам – тихо
рукой пом онями вниз – садитесь
рука, ладонями ахать – до свидания
рука, лад вверх – встаньте
ладонь немного согнута – иди ко мне
2. Сообщение темы и цели урока.
- Итак, можем ли мы “говорить” без слов?
- Да, иногда можно сказать и без слов.
- Сегодня вы узнаете новое об устной речи, о так называемых помощниках слова.
Ваша задача: быть внимательными, активными, давать полные ответы на вопросы, немного быть артистами.
3. Дыхательная гимнастика.
Начнём работу с разминки язычка.
а) упражнение “Колечко”;
б) упражнение “Хоботок”;
в) упражнение” Проколю щёку”.
Упражнения, развивающие дыхание
а) Представьте, что вы пришли в цветочный магазин и почувствовали восхитительный аромат цветов.
- Сделайте глубокий вдох - выдох.
б) Представьте, что перед вами 3 свечи.
- Сделайте глубокий вдох, слегка надуйте щёчки, задуйте свечи тремя порциями воздуха.
в) – Вдох. На выдохе произнесите: “Плыли по небу тучки. Тучек четыре штучки:
От первой до третьей люди, четвёртая была верблюдик”.
Упражнения орфоэпического характера.
а) Произнесите с разной интонацией данные слова: каталог, диалог,
- перечисления,
- удивления,
- восторга.
У девочки в руке шарики. Перевернём один шарик.
- Что вы видите? (Написано “слово”)
- А что может сделать слово? (Огорчить, рассмешить, обидеть)
-Когда слово веселит?
- Когда огорчает?
IV. Новый материал.
1. - А можем ли мы с вами говорить без слов? (Предположения детей)
- Рассмотрите рисунки – схемы. Лицо тоже умеет говорить.
- Определите, какие чувства, какое настроение выражает каждый рисунок?
Радость удивление грусть злость слёзы
- Выражение лица- доброе, злое, удивлённое, грустное, радостное называется мимикой.
(Открываем ещё один шарик “мимика”)
- Я хочу познакомить вас с одним маленьким цыплёнком. (рассказать сказку без жестов и мимики)
- Смогли ли вы представить себе цыплёнка, маму, кота, петуха, лягушку?
- Какие они были?
- Сейчас мы ещё раз прочитаем эту сказку и покажем, какой был цыплёнок, кот, курица.
(Показать жестами
- Что помогло нам увидеть какими были наши герои? (Руки)
Вывод: Движение рук, пальцев, головы - это жесты.
Жесты и мимика помогают нам выразить мысли, иногда способны заменить целые слова.
(Открываем ещё один шарик “жесты”)
V. Закрепление.
1. По моим жестам определите, что я от вас хочу:
Руки вверх - (встать)
Руки вниз - (садитесь)
2. Перед вами на партах рисунки- схемы; поднимите те, которые будут соответствовать моей мимике.
- Вы хорошо написали контрольную работу. Какое у меня будет выражение лица?
- Расстроилась, что многие не приготовили домашнюю работу.Какое у меня будет выражение лица?
3. Изобразите вы мимикой и жестами данные ситуации.
- Только в лес вы вошли, появились комары.
- Изобразите человека, у которого жмут ботинки
- Изобразите человека, который неудачно пнул кирпич
- Изобразите ребёнка, который ест невкусную кашу.
4. Работа в группах.
(Группа изображает мимикой и жестами данную ситуацию, а остальные должны отгадать)изобразить телефон - на рыбалке
-заблудились в лесу - выгнать с дачи козу, кур
Мимику и жесты мы используем, чтобы в нашей разминке рассказать о забавном страусе.
Страус Кукки встал с постели,
Поразмял свои бока,
Поразмял себе и шейку,
Словно длинную линейку.
Поворочал головой –
Вправо, влево:
Что с тобой?
Перья в стороны торчат,
Ноги что-то не стоят.
Потянулся клювом к луже,
Заглянул туда поглубже.
Посмотрел и так, и сяк,
А прическа – кавардак!
Это можно все поправить:
Перышки слегка пригладить,
Выпрямить осанку, заварить овсянку,
Сладко потянуться и просто улыбнуться!
V. Первичное закрепление. Анализ диалога персонажей.
Игра “Найди своего собеседника”.
Учитель: Давайте убедимся, действительно ли мимика и жесты помогают нам общаться. Игра так и называется “Найди своего собеседника”. Разделитесь на две команды. Игрокам первой команды я раздам реплики из диалога одного из сказочных персонажей. Вы должны определить, из какого литературного произведения реплика; правильно её прочитать, подчеркивая интонацией настроение и желание своего персонажа. Постарайтесь использовать мимику и жесты.
Игроки второй команды должны определить, кому адресована реплика и принять участие в диалоге: ответить, также подчеркивая интонацией смысл произносимого. Очень хорошо, если вы “войдете в образ”: мимикой и жестами представите своего героя.
Детям раздаются карточки с репликами, дается время на подготовку, затем проводится игра.
– Интересно было смотреть и слушать?
– Из какого произведения диалог?
– Тон и внешний вид артистов помогали лучше понять происходящее?
– Вам было интересно, весело? Вы улыбались?
VI. Итог занятия.
Учитель: А как вы думаете, в жизни с каким человеком приятнее общаться – который сухо сообщает нам какую-либо информацию или с человеком, который улыбается нам? Вспомните, мы начали наше занятие с улыбки. Так давайте закончим его тоже улыбкой.
20. Мимика, жесты и пантомимика, их роль в общении
Цель урока: Сформировать у каждого ребенка знания и умение пользоваться жестами, мимикой и пантомимикой, навыки способствующие адаптации в социальной среде – в общении, выявить понимание детьми эмоциональных состояний людей, научить раскрывать эмоциональный образ с помощью цвета.
Задачи:
познакомить детей с языком жестов, движений, чувств;
развивать у детей подвижность, выразительность в движениях и жестах;
научить понимать эмоциональное состояние людей ;
научить раскрывать эмоциональное состояние с помощью цвета;
прививать умение сдерживаться, научить контролировать себя (самоконтроль), и слушать.
1.Орг. момент.
Учащиеся входят, я, у двери жестом приглашаю их войти в класс. Поздоровались. Жестом показываю сесть.
2.Постановка проблемы.
- Скажите пожалуйста, как Вы поняли, что надо сесть.
- Вы показали рукой.
- Верно.
- А как можно показать движением тела или рукой, что болит голова.
- Верно.
- А как называется эти движения рукой?
- Жесты.
- Да, это жесты.
Люди в повседневной жизни довольно часто жестикулирует, и иногда достаточно увидеть его несколько жестов, чтобы сделать выводы о воспитанности и культуре человека,
А теперь вспомним какими жестами в жизни пользуетесь Вы, и подумаем, почему человек делает различные жесты?
- Чтобы лучше поняли,
- А нельзя ли обойтись без них?
- Нельзя, они идут (непроизвольно) независимо от человека.
действительно жесты дополняют нашу речь и являются очень хорошим средством общения.
3. Объяснение нового материала. Организация работы.
И оказывается как средство общения жесты и мимика возникли ещё в первобытный период, сначала возник язык жестов, не вербальное общение, а потом звуковой язык, т.е. вербальное общение.
- Всегда ли мы правильно понимаем жесты? У разных народов один и тот же жест может иметь разные значения. У нас кивок головой означает «да», а в Болгарии – «нет». Чтобы общаться с помощью жестов, нужно знать, что означает определённый жест в той или иной местности.
- Представьте себе, что вы приехали в какую – то страну, языка которой вы не знаете. Использую жесты, спросите дорогу : в бассейн, в библиотеку.
Игра: « Мы не скажем, а покажем, что мы делали вчера».
- Мимика и жесты, мешающие пониманию речи: это покручивание пуговицы, одёргивание куртки, ненужная улыбка во время ответа у доски.
Нужно следить, чтобы жесты были уместны, выразительны, помогали точно передать информацию.
- В каких профессиях необходимо умение правильно пользоваться жестами?
Когда - то на Руси гостей приветствовали хлебом и солью, и при этом кланялись, разводя руки в разные стороны, этим самым показывали свое радушие.
Офицеры звонко щелкали каблуками и роняли словно подрубленную голову на грудь, когда здоровались с дамой, а дамы ь свою очередь приседали в глубоком реверансе.
В аристократических кругах существовал язык жестов, который осуществлялся с помощью веера,
Так же было и в Европе.
Китайцы в прежние времена встречая друга или знакового пожимали руку самому себе,
У японцев для приветствия используются 3 вида поклона: самый низкий” средний и легкий.
Латиноамериканцы обнимаются.
Французы целуют друг друга.
Если в нашей культуре, т.е. в России, хорошо, показывают большой палец вверх, то в Болгарии наоборот, так же движения головой при согласии в Болгарии так же наоборот.
Так же надо быть очень осторожными с жестами в Восточных странах, в Средней Азии и в Закавказье. Например, при выходе из автобуса, если незнакомый мужчина подаёт женщине руку, тем самым оказывая ей помощь, в перечисленных странах это воспринимается как неуважение к женщине,
А теперь пусть каждый из Вас подумает и вспомнит, приходилось ли Вам самим пользоваться жестами в жизни?
- Здороваемся рукопожатием.
- В транспорте если встречаемся и оказываемся в разных концах, здороваемся кивком головы.
- После операции в ротовой полости очень долго больно говорить, и на помощь приходит мимика и жесты,
- А нашей повседневной жизни, вспомним, где используют язык жестов?
- Дирижеры, автоинспекторы в балете.
- Люди глухонемые общаются жестами и этот язык называется дактиль.
А теперь покажем друг другу жестом до свидания.
- Молодцы! У Вас очень хорошо получилось, а теперь попробуем сформулировать, что такое жест.
Движение рукой или другое телодвижение, что-то обозначающие, которое может выступать само по себе или сопровождать речь называется жестом.
Как мы выяснили, что все пользуются жестами, но тем не менее при пользовании жестами следует проявлять сдержанность, спокойствие, соблюдать дистанцию, уметь приносить извинения за неосторожное движение, ориентированность в выборе места.
- А теперь каждый из Вас посмотрит на свою фотографию, которую Вы заранее подготовили к сегодняшнему уроку. И вспомнит свое настроение которое было во время фотографирования.
- Находимся на уроке математики я у Вас не получается решить задачу, покажите как Вы думаете над решением .
- У Вас неприятности.
- Попытаемся вспомним лицо мамы, когда Вы дарили ей свои подарки на 8 Марта.
- Вы получили плохую оценку.
Я даю на выбор ситуацию, а желающий поднимает руку.
1. Выразить удивление. (Увидели друга, которого давно не видели)
2. Я чувствую не вкусно, не приятно. (Соленый чай)
3. Выражение боли. (Болит живот)
4. Выражение радости. (Вам предлагают Ваши любимые конфеты)
игра "Скульптор", а мы попробуем определить эмоциональное состояние каждого из них.
Уч-ся поднимают руку и называют эмоциональное состояние одной фигуры.
А как Вы считаете по мимике можно понять мысли и чувства собеседника.
- Да.
- А как Вы определяете радость, грусть.
- По глазам, губам, бровям, лбу и телодвижениям.
- Верно.
- А что происходит с глазами, губами, бровями и лбом,
- Они двигаются за счет мышц.
- Правильно, а сейчас попробуем сформулировать, что же такое мимика?
Движение мышц лица (глаз, бровей, губ, лба) выражающие душевное состояние человека.
А сейчас каждый очень внимательно посмотрит в свои листочки, (весь материал заранее разложен на краю парт) где схематические рисунки эмоциональных состояний людей. Эти же состояния есть на плакате, который на доске (плакат можно вывести и с помощью мультимедиапроектора слад 1, 2, 3) но они черно-белые. Я специально подобрала в черно - белом цвете, а как Вы думаете почему не цветные плакаты?
- По цвету лица тоже можно определить состояние человека.
- Когда нам стыдно, мы краснеем, когда нам плохо, страшно, то бледнеем.
Эмоции связаны с изменениями в органах: в деятельности сердца, кровеносных сосудов, дыхания.
- Возьмите цветные карандаши и раскрасьте схематические лица, а так же подпишем, что выражает каждое лицо напротив цифры. Например: 1-радость.
- Все выполняем задание, а отвечать будут те, кого я вызову.
Если кто выполнил задание могут подойти ко мне и взять ещё задание (определить и подписать эмоциональное состояние по цветным иллюстрациям, слайды 4, 5, 6, 7)
- А сейчас после всего что мы сегодня узнали на уроке попытаемся выяснить какую же функцию выполняют мимика, жесты и пантомимика.
1. Подаем окружающим определенные сигналы.
2. Обмениваемся сведениями (информацией) между собеседниками -
3. Очень выразительное средство общения.
В заключение урока я хотела бы узнать, что нового Вы узнали о мимики жестах и пантомимике.
- Это тоже язык общения.
- Не вербальный вид общения.
- Надо чаще вглядываться в лица людей.
- Пользоваться ими, и никого не обижать.
- После сегодняшнего урока я думаю, что мы будем более внимательно присматриваться к своим близким, родителям, братьям, сестрам, подругам, друзьям и конечно же к учителям.
Итог урока.
Приложение 2.
Рекомендации учителям, работающим по программе для школ VIII вида.
Структура урока
«Устная речь»
1. Организационный момент.
2. Речевая разминка - 10 мин.
1)
Артикуляционные упражнения (2 мин):
а) упражнение для тренировки нижней челюсти;
б) упражнение для тренировки губ;
в) упражнение для тренировки языка (перекатывание шарика с левой щёчки в правую
и наоборот).
2) Развитие речевого дыхания (3 мин)
3) Развитие мимической выразительности (2 мин)
4) Формирование речевого голоса (умение регулировать высоту и силу голоса)
5) Воспитание интонационной выразительности (3 мин).
3. Изучение нового материала.
1) Обогащение активного и пассивного словарного запаса.
2)
Формирование способности к
связному высказыванию:
- включаться в диалог - отвечать на вопросы в игровой или бытовой ситуации;
- выстраивать фразу о наблюдаемом или выполняемом (выполненном) действии;
- выражать в речи просьбу, желание или состояние («Дай…», «Хочу…», «Болит…»).
4. Физкультминутка.
5. Ролевая игра (создание проблемной ситуации).
1) Возникновение проблемной ситуации.
2) Анализ проблемной ситуации.
· Попытка решения проблемы известным способом.
· Поиск нового способа решения путем выдвижения предположений.
· Нахождение нового способа решения путем догадки.
3) Реализация найденного принципа путем:
· Обоснование гипотезы и её доказательство
· Догадки (интуиции)
4) Проверка решения проблемной ситуации.
6. Подведение итогов.
Проблемная ситуация может входить в любой этап урока!
|
Обобщенная схема последовательности
этапов проблемного познавательного процесса
|
 |
 |
|
||||||||
 |
|||||||||||
Обучение диалогической речи умственно отсталых первоклассников на уроках устной речи
Содержание Введение ………………………………………………………………………………
Выводы по главе 2……………………………………………………………………50
ВВЕДЕНИЕ Проблема развития диалогической речи детей остается одной из актуальных в теории и практике логопедии, поскольку речь, являясь средством общения и орудием мышления, возникает и…
Основные задачи исследования: проанализировать состояние проблемы в теории и практике; выявить особенности развития диалогической речи умственно отсталых первоклассников; определить сущность и механизм проблемной ситуации; разработать…
Глава 1. Теоретические основы процесса формирования диалогической речи у детей младшего школьного возраста
Минимально диалог может состоять из двух реплик (стимул – реакция), а максимальная граница его объема практически может остаться открытой
Следующий вопрос в исследованиях диалога касается особенностей его реплик
Речевой этикет предусматривает, так называемые ритуализированные диалоги в стандартизированных (однотипных) ситуациях речевого общения
В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествованием, описанием
Неречевые (невербальные) умения — уместное использование мимики, жестов
Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени начала ее воздействия
Причины, вызывающие у ребенка умственную отсталость, многочисленны и разнообразны
Отдельные представители данной группы умственно отсталых детей живут в семьях
Восприятие неразрывно связано с мышлением
По данным В. Г. Петровой [40; 189] у умственно отсталых детей страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая
![По данным В. Г. Петровой [40; 189] у умственно отсталых детей страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая](https://fs.znanio.ru/d5af0e/0f/a4/5d64014036b2ca6d48986e150c64522cb0.jpg)
Пассивный словарь умственно отсталых детей больше активного, но он с трудом актуализируется, часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос
Таким образом, речь умственно отсталых детей имеет качественное своеобразие во всех компонентах, что, с одной стороны, делает возможным на основе ее психолого-педагогического изучения более уверенно…
У детей с умственной отсталостью, чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в…
Таким образом, диалогическая речь умственно отсталого младшего школьника включает специфические особенности всех уровней языковой системы: фонетики, лексики, морфологии и синтаксиса
Их содержанием могут быть: артикуляционная гимнастика; произнесение слоговых комплексов, предложений, чистоговорок коротких четверостиший, задания на развитие фонематического слуха и ряд других
Ведущим в программе является раздел «Подготовка к речевой ситуации и организация высказывания»
Работа учащихся на уроках устной речи не оценивается общепринятой системой баллов
Главный элемент проблемной ситуации - неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, действия
Побуждающий от проблемной ситуации диалог требует от учителя последовательного осуществления четырёх педагогических действий: - создание проблемной ситуации; - побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации; -…
Таким образом, проблемные ситуации являются одним из средств, способствующих познавательной мотивации детей, с помощью которых происходит развитие коммуникативной функции речи
Собственно, ситуация создается для того, чтобы побудить участников процесса к высказыванию
Благодаря интонации мысль приобретает законченный характер, высказыванию может придаваться дополнительное значение, не меняющее его основного смысла, может и изменяться смысл высказывания
Таким образом, для развития интонационной правильности необходимо: 1) уделять самое серьёзное внимание развитию речевого слуха; 2) учитывая ситуативный характер речи младших школьников, создавать ситуации для…
Задача учителя – создать на уроке ситуацию, близкую к ситуации живого общения
Н.М.Плескацевич). Наряду с эвристической беседой в начальной школе целесообразно использовать беседу с элементами дискуссии
Например, первоначально, для формирования навыков диалогической речи используется прием словесных поручений
Например, однажды дети нарвали одуванчиков и поставили в вазу
Педагог: Как можно узнать у меня, каково мое предложение?
Игровые упражнения в диалоге могут быть классифицированы по степени самостоятельности в производстве диалогических высказываний как упражнения на основе литературного текста и упражнения в импровизации самостоятельных…
Все цветы мне надоели, кроме…» партнер должен откликнуться до окончания счета «раз, два, три»
П олноценное развитие диалогической речи у детей с умственной отсталостью возможно только при создании самых благоприятных условий для совместной деятельности ребенка и взрослого
Глава 2 Характеристика актуального уровня развития диалогической речи умственно отсталых первоклассников
Современная психология располагает большим разнообразием эксприментально-методических средств, отвечающих различным специфическим задачам обследования и изучения ребенка
Описание хода обследования.
Тему беседы и конкретную книжку ребенок выбирал сам из ряда предложенных
Длительность взаимодействия 15 минут и более
Исследование диалогической речи с опорой на серию сюжетных картинок
У уровень (низкий) – случайный ответ одним словом, содержание ответа не соответствует ситуации
Внеситуативно- познавательная (книги)
Внеситуативно- познавательная (книги)
Характер языкового оформления
Незначительное количество детей оформили свои ответы словосочетаниями
Таблица №6 Характеристика состояния детей при обследовании, входящих в контрольную группу
Уровень развития ребенка – средний
© ООО «Знанио»
С вами с 2009 года.
