Обучения младших школьников с ТНР навыку описательно-повествовательной речи.

Обучения младших школьников с ТНР навыку             описательно-повествовательной речи.

      Сложность обучения описанию обусловлена тем, что для создания и понимания такого функционального типа речи не достаточно накопленного жизненного опыта, а необходима активная интеллектуальная работа ребенка по выделению признаков и свойств предмета или явления.

      Кроме того, внутренняя организация такого сообщения не имеет «жесткой» программы, как в повествовании, поскольку мысль каждого нового предложения не вытекает из предыдущего высказывания, а существует как бы самостоятельно, подчиняясь только общему смысловому плану, общей теме. Отсюда все мысли в таком сообщении являются как бы равноценными, а сам описательный текст характеризуется параллельным расположением предложений.

     Программа описательного текста параллельной организации носит отчасти условный характер и зависит от той или иной последовательности выделения свойств, качеств предмета или явления. Так, в методике начальных классов принята последовательность от общего к частному. Исходя из таких трудностей, необходимо использовать графическую модель структуры исследовательской деятельности, которая включает в себя три части: первая представляет перечень символов, обозначающих способ выделения того или иного свойства предмета; вторая объединяет выделенные признаки; третья представляет изображение самого предмета.

     При разработке схемы, регулирующей деятельность детей в процессе создания текстов параллельной структуры, необходимо опираться на знания о предмете через сенсорные каналы: зрительное, слуховое и тактильное восприятие.

     В связи с этим перечень первой модели включал соответствующую символику: через «глаз» дети учились вычленять признаки цвета, формы, величины; через символ «рука» - фактурные признаки предмета (твердый, гладкий и т.п.); «рот» - вкусовые ощущения (сочный, кислый, сладкий); «ухо» - способы обнаружения предмета.

     Для обозначения логических признаков, а именно отнесенности предмета к определенной группе, применяется свободное изображение различных групп предметов (игрушек, животных, овощей и т.д.), которое впоследствии заменяется знаком вопроса (?), символизирующем предложение: «К какой группе относится предмет?»

     Работа по графическому плану организовывалась как последовательная деятельность  по узнаванию предмета в рецептивном тексте. Процесс опознания признаков и последующего узнавания предмета предполагает  вычленение из предложенного логопедом материала суммы  признаков, на базе которых и происходит узнавание предмета. Повествовательная канва сюжета в предлагаемом тексте комбинированного (повествовательного характера) дает возможность ввести учащихся с ОНР в определенную конкретную ситуацию, а наличие в нем описания обеспечивает возможность выполнения основной учебной задачи. Например: рассказ «Тимоша» (по Г. Снигиреву).

     «У Веры был дружок. Звали его Тимоша. Хвост у Тимоши длинный, ушки маленькие, острые, а глаза, как пуговички. Зимой носит Тимоша пушистую шубку, а летом реденькую, серенькую. Свернется Тимоша на диване в круглый комочек, ну точь-в-точь мамина рыжая шапка».

      После отгадывания логопед, побуждая исследовательскую деятельность детей вопросами («по каким признакам они догадались, что это белка? Барсук? Кот?», «каким образом можно узнать, что зимой у белки серенькая шубка?» - увидеть глазами; «как можно узнать, что шубка пушистая?» - потрогать рукой и т.д.) заполняет отдельные ячейки графического плана соответствующими символами, стрелками показывает отнесенность признака к данному предмету.

     Хороший результат дает сопоставление двух вариантов сообщений: текста с полным набором признаков и текста с неполным набором свойств этого же предмета, в результате чего дети приходят к выводу о том, что предмет можно узнать только тогда, когда в рассказе представлены все или большинство его характеристик. В случае неполноты описания слушателю становится неясно, непонятно о чем говорится. Например:

     Не менее важной является задача показать учащимся, что от перестановки порядка описания и вычленения признаков план рассказа (его структкра) не ломается, в нем не возникает тех пробелов, «смысловых дырок», о которых мы говорили при работе над текстом цепной организации. С этой целью необходимо организовать учебные действия на перестановку элементов – символов графического плана, убеждающие школьников, что от изменения порядка описания предмета речевое сообщение не нарушается. Наряду с этой работой в учебный процесс необходимо широко включать упражнения на самостоятельное составление графического плана к рассказу, прочитанного логопедом.

     Развитие умения самостоятельно рассказывать об отдельном предмете или животном предполагает организацию подготовительных действий, в результате которых дети с ОНР выбирали определенную сумму признаков, служащих основой для последующего рассказа. Например, прежде чем дать ребенку возможность описать предмет, предлагаю найти фишки, обозначающие цвет, форму, величину и т.д.

     Так, при описании белки ученику предстояло выбрать из разного цвета фишек одну, которая соответствует цвету заданного объекта (рыжий – серый); для описания формы – выбрать ту или иную геометрическую фигуру и т.д. В результате таких действий полностью заполняется графа признаков, а ребенок может составить интересный самостоятельный рассказ.

     Основная задача этапа формирования связной речи на основе практического применения правил – научить детей строить целые и связные рассказы – реализовалась через систему коммуникативно – речевых упражнений, построенных по принципу от «простого к сложному». Градация таких упражнений по трудности определялась:

1) степенью заданности содержательных и лексических компонентов сообщения;

2) степенью опоры на наглядно – графический план (полная – частичная).

     Речевые упражнения на этом этапе носят достаточно разнообразный характер и составляют три группы заданий.

     Первая группа заданий предполагает формирование умения составлять рассказы на основе готового предметно – графического плана.

     Вторая группа заданий включает в себя упражнения на развитие замысла, в связи с этим детям предлагалось составлять рассказы по началу, концу, середине сообщения.

     Цель третьей группы заданий – обучение составлению связных сообщений самостоятельно.

     Типология упражнений первой группы включает составление рассказов по готовому плану.

      Вторая группа заданий основана на принципе формирования замысла, т.е. ведение недостающих элементов событий: вначале детям предлагалось на основе предметно – графического плана угадать недостающий предмет (один пустой квадрат), затем целое горизонтальное звено (предложение), затем несколько звеньев (серию предложений).

     Выполнение заданий третьей группы тренировало умение самостоятельно составить рассказ по сюжетной картинке, по заданной теме. В этом случае содержание рассказа строилось по памяти.

     Задание 1. Составить рассказ по данному предметно – графическому плану.  «Как  мы помогали птицам» (типичная ситуация).

Задание 2. Составить рассказ по плану.  Как петух напал на медвежонка» (нетипичная ситуация).

Задание 3.  Составить несколько вариантов рассказа по одной предметно – графической записи, подбирая каждый раз новые слова эта группа включила такие задания, как самостоятельное составление рассказа по заданной теме.

      В силу того, что учащимся с ОНР чрезвычайно трудно самостоятельно составить рассказ, можно обратиться ориентировочными карточками, на которых записан порядок действий по составлению связных рассказов различной смысловой структуры. Например:

Ориентировочная карточка №1

План рассказа о событии.

1. Нарисуй «про себя» событие, о котором будешь рассказывать.

2. Подумай, о каких  предметах можно сообщить.

3. Мысленно расположи эти предметы в таблице.

4. Подумай, сколько предложений будет в твоем рассказе: это будет длинный или короткий рассказ.

5. Используй разные средства связи между предложениями.

Скачано с www.znanio.ru