ОПРЕДЕЛЕНИЕ СПЕЦИФИКИ ПЕДАГОГИКИ СПОРТА

ОПРЕДЕЛЕНИЕ СПЕЦИФИКИ ПЕДАГОГИКИ СПОРТА Чтобы   дать   представление   о   целях,   проблемах   и   задачах   современной педагогики спорта, необходимо сначала определить общее местоположение этой дисциплины в системе наук. Цель такой ориентировки в том, чтобы сделать лишь самые   предварительные   шаги,   позволяющие   приблизиться   к   избранной   нами теме. В самом первом приближении к предмету речь идет, главным образом, о том, чтобы определить положение современной педагогики спорта в общей системе наук,   выявить   область   вопросов,   требующих   уточнения,   и   высказать   ряд основополагающих   соображений   относительно   их   научного   характера   и классификации. Исходя из этого, строится вся дальнейшая структура вводного курса,   в   соответствии   с   чем   на   первую   часть   книги   возлагается подготовительная   и   легитимизирующая   функция.   При   этом   необходимо сознавать,   что   такой   подход   нарушает   "классический"   принцип   дидактики, согласно   которому   изложение   материала   должно   вестись   от   конкретного   к абстрактному. И все же на это попрание принципов приходится идти, поскольку в   разд.1   дается   необходимый   научному   мышлению  систематический путеводитель, который необходимо рассматривать как обязательный именно для этого   так   называемого   конкретного   материала.   Однако   довольно предварительных замечаний! Чтобы   иметь   возможность   как­то   оценить   современные   споры   вокруг педагогики спорта, желательно — и, надеюсь, полезно — бросить беглый взгляд на   некоторые,   особенно   заметные,   исторически   сложившиеся   линии   развития этой   дисциплины.   При   этом   предполагается,   что   предпринимаемый   здесь исторический   обзор   будет   способствовать   и   прояснению   "самосознания" педагогики спорта. Необходимость ретроспективного исторического обзора мотивируется тем, что в свете исторического прошлого, которое кажется оставшимся далеко позади, начинает вырисовываться современное положение  педагогики спорта со всем множеством стоящих перед ней проблем. Такой подход в то же время показывает, что теории и научные дисциплины не падают внезапно на землю с олимпийских небес и не рождаются по произволу той или иной ученой корпорации. Нет, науки развиваются, то медленно и трудно, то бурно и необыкновенно быстро. Поскольку   профессиональные   ученые,   решающим   образом   влияющие   на развитие наук, не обладают монополией на вечно истинное знание, ибо сами они находятся под влиянием многочисленных и разнообразных факторов, возникает не только пестрое множество теорий, но и само развитие научной мысли то и дело   идет   в   неверном   направлении,   ошибочность   которого   в   большинстве случаев осознается лишь впоследствии. В результате история науки изобилует как   взлетами,   так   и   падениями,   в   ней   происходит   непрерывное   чередование успехов и неудач, прогресса и регресса. Педагогика   спорта   целиком   подтверждает   этот   научно­исторический   факт. Как же она, однако, развивалась, каким образом некоторые направления этого развития   оказали,   может   быть,   решающее   воздействие   на   формирование сегодняшней педагогики спорта? Ответ на эти вопросы автор может дать лишь в самой общей форме, не вдаваясь в детальное и систематизированное изучение исторического прошлого. В силу причин дидактического характера развитие этой дисциплины должно быть показано на ряде ярких, запоминающихся примеров, путем довольно грубых обобщений, которые, тем не менее, должны достаточно выпукло представить суть освещаемой проблемы. 1. ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР ПРОБЛЕМЫ В нижеследующем разделе освещены некоторые, представляющиеся особенно важными,   вехи   в   процессе   общего   развития   педагогики   спорта.   Хотя   термин "педагогика спорта", используемый для обозначения самостоятельной научной дисциплины,   относительно   молод,   некоторые   из   важнейших   проблем   и направлений этой науки возникли, в принципе, очень давно. Первые   следы   их   обнаруживаются   еще   в   античной   философии.   Наряду   с Аристотелем особенно большое внимание вопросам педагогики уделял Платон, сформулировавший   в   рамках   своей   обширной   философской   системы   мысли, которые   вплоть   до   нашего   времени   в   значительной   степени   способствовали развитию педагогики, связав ее с общефилософскими воззрениями на жизнь и мир.   Опираясь   на   свою   философско­педагогическую   систему,   Платон   во взвешенных, тщательно  продуманных и  в ряде случаев исключительно  близко соприкасающихся   с   нашей   современностью   формулировках   доказывает необходимость   "спортивного   воспитания",   не   применяя,   разумеется,   самих понятий   "спорт"   и   "спортивное   воспитание".   Нет,   он   говорил   о   гимнастике   и гимнастическом   воспитании.   Даже   не   прибегая   к   детальной   аргументации, можно увидеть, что в сочинениях Платона, главным образом, в "Государстве", "Законах", "Мснонс", содержатся глубокие высказывания о взаимосвязи между гимнастикой,   воспитанием   и   потребностями   тела,   плотской   жизни,   ставя осуществление некоторых из поставленных им задач в прямую зависимость от гимнастического воспитания. Идеи Аристотеля и прежде всего Платона в Новое время были "пересажены" на совершенно иную почву. Определяющую роль в этом процессе сыграл Руссо. Это   произошло,   разумеется,   далеко   не   случайно,   ибо   именно   Руссо   стал крестным   отцом   педагогики   в   качестве   современной   науки,   обратив   ее   к человеческой   личности,   хотя   сам   он   и   не   являлся   основателем   этой   научной дисциплины. Руссо — и в этом его неоспоримая заслуга на ниве педагогики — задается вопросом о целях собственно воспитания как такового, не рассматривая его как средство для осуществления внепедагогических задач. При этом его интересует прежде всего период детства, за что в его адрес звучали и до сих пор звучат восторженные   отзывы,   прославляющие   его   как   первооткрывателя   этой   фазы человеческой жизни. Он считает ребенка — в отличие от господствовавшей в течение столетий практики — не незавершенной карикатурой на взрослого, а полноценным существом. Такое отношение к ребенку предусматривает уважение к нему как к самостоятельной личности, обладающей собственным миром чувств. Ребенок   уравнивается   в   правах   со   взрослым,   он   в   известной   мере "эмансипируется". Для Руссо, страстного борца за свободу человека, это почти сама собой разумеющаяся вещь. Но это не все — открыв ребенка, Руссо открывает и юношу, молодого человека ("второе   рождение   —   начало   юности"),   и   одновременно   с   этим   —   телесную природу человека. Хотя и до Руссо было известно, что человек — это существо, обладающее не только духом и рассудком, но и чувствительностью, Руссо впервые в контексте педагогической   теории   Нового   времени   провозгласил   и   обосновал   идею   о настоятельной   необходимости   физического   воспитания.   Особенно впечатляющим свидетельством этого является его утопический воспитательный роман   "Эмиль"   (1762),   где   он   изложил   теорию   "естественного   воспитания", которое, как он надеялся, помимо всего прочего исцелит и пороки его времени. Характернейшим   отличительным   признаком   его   версии   "естественного воспитания"   является   деление   жизненного   пути   человека   на   различные возрастные отрезки, отграниченные друг от друга стадии, каждая из которых обладает определенными особенностями и в силу этого вправе претендовать на самостоятельное   существование.   Разработанная   Руссо   теория   естественного воспитания, рассматриваемая в таком аспекте, совпадает с теорией возрастных ступеней,   в   рамках   которой   оценивается   место   и   роль   чувственнотелесной природы человека и физического воспитания. Согласно этой теории, подлинно человеческое развитие было бы неполным без учета телесной природы людей. После   выхода   "Эмиля"   Руссо   представление   о   необходимости   физического воспитания обрело под собой прочную основу. Точно так же множество других идей Руссо является и сегодня достоянием педагогики. Нередко они остаются без внимания, поскольку антиисторический подход к таким воззрениям мешает их правильному пониманию. Приведем лишь два   примера.   Принцип   развивающего   обучения   в   наши   дни   всячески превозносится и пропагандируется как вершина спортивного обучения. Иногда в качестве основного мотива процесса обучения постулируются такие цели, как пробуждение   в   ученике   ощущения   радости   или   (совсем   уж   возвышенно   и самонадеянно)   создание   полноценной   цельной   личности.   Сторонники   таких взглядов, сами того не сознавая, переселяются (по меньшей мере, частично) в мир идей, созданный Руссо. О   том,   с   каким   воодушевлением   воспринимались,   распространялись, развивались,   классифицировались,   преображались   и   отчасти   неверно понимались воззрения Руссо, свидетельствует прежде всего деятельность так называемых   "филантропистов"   конца   XVIII   в.,   которые   стали   самыми ревностными   и   верными   его   преемниками.   Филантрописты,   являющиеся представителями педагогики, опирающейся на идеи Просвещения, были прямо­ таки   преисполнены   радостью   экспериментирования,   благодаря   чему   их   без малейших   колебаний   можно   назвать   первыми   педагогами­реформаторами Нового   времени.   Готовые   преодолеть   практически   любые   препятствия,   они стремились, не останавливаясь ни перед чем, воспитать провозглашенного Руссо "нового счастливого" человека, предоставить "настоящему человеку" в подлинном смысле   этого   слова   возможность   обрести   с   помощью   воспитания   достойное существование. К выдающимся деятелям из плеяды филантропистов принадлежат, наряду с Гутс­Мутсом, Базедовым и Кампе, прежде всего Зальцман, Фит и Вийом. При всех существовавших между ними различиях филантропистов объединяла — и это особенно важно для хода наших рассуждений — оценка, которую они давали физическим   упражнениям.   Они   безоговорочно   придавали   этим   упражнениям большое педагогическое значение, признавая их несомненную педагогическую ценность. Необходимость физических упражнений была глубочайшим  образом обоснована   общей   целью   воспитания   —   помочь   человеку   достичь   возможно более   полного,   совершенного   развития   своей   личности;   согласно   взглядам филантроп   истов,   столь   возвышенная   цель   недостижима   без   физического воспитания. Оно является важнейшей составной частью процесса превращения человека   в   счастливое,   совершенное   и,   тем   самым,   с   точки   зрения филантропистов, всегда общественно полезное существо. Такая позиция была направлена также против тех, кто рассматривал телесно­ чувственную   природу   человека   как   нечто   низменное,   неполноценное, противостоящее духовной природе человека. Существовавший в течение многих столетий   и   оказывавший   свое   гибельное   воздействие   дуализм   тела   и   духа, получивший   дополнительную   санкцию   на   существование   в   начале   Нового времени   в   результате   проведенного   Декартом   разделения   природы   на   "res extensa"1 и "res cogitans"2, был преодолен. Выдвинутое уже Руссо представление о   единстве   тела   и   духа   постоянно   утверждалось   филантропистами   и   стало решающей предпосылкой воззрения, согласно которому физическое воспитание могло рассматриваться как самостоятельная и педагогически  важная  область воспитания. Итак,   исторические   и   системно­научные   заслуги   филантропистов   состоят прежде   всего   в   том,   что   они   впервые   сформулировали   принципы   теории физического воспитания. Существенную   роль   в   этом   сыграл   Гутс­Мутс,   достигший   поистине беспримерной   популярности,   создав,   если   хотите,   первые   "бестселлеры"   в области   педагогических   проблем   физического   воспитания.   Его   важнейшей работой является, несомненно, "Гимнастика для молодежи" (1793). Кроме того, немалое значение имеют его книги "Игры для упражнения и развития тела и духа молодежи" (1796) и "Малый учебник искусства плавания для самообразования" (1778). Как   и   филантрописты,   большой   интерес   к   распространению   педагогически обоснованного   физического   воспитания   проявлял   Ян   (1778­1852),   о   котором тоже   необходимо   упомянуть.   Он—   автор   двух   крупных   работ:   "Немецкий национальный   характер"   (1810,   в   соавторстве   с   Айзелсном)   и   "Немецкое гимнастическое искусство" (1816). Обе книги являются своего рода пособиями по народному воспитанию, а их заглавия, кроме того, ясно говорят о национальных амбициях. Высшими целями физического воспитания в этих книгах объявлялось развитие любви к отечеству, патриотизма, духовной и физической способности к защите страны. Гимнастика для Яна была не только патриотически­национальным делом, но в не меньшей степени она преследовала и общечеловеческие, сверхрегиональные цели. Гимнастическое искусство — это "общечеловеческое дело, которое должно осуществляться   повсюду,   где   смертные   населяют   землю".   Неудивительно поэтому, что идеи Яна были подхвачены в других странах разными народами. После  освободительных  войн с Наполеоном  поклонники гимнастики  в силу их либерально­демократических   настроений   стали   вызывать   подозрения   у тогдашнего правительства, по отношению к которому они оказались в оппозиции. Очень  быстро  распространение   гимнастического   преподавания   как  движения, наносящего   ущерб   государству,   в   большинстве   немецких   государств   было ограничено,   а   в   Пруссии   запрещено.   После   отмены   ограничений   и   запретов, которые, однако, соблюдались не очень строго, начался новый этап в развитии физического воспитания. Эта   фаза   отличалась   тем,   что   физическое   воспитание   было   включено   в систему   общего   школьного   образования.   Традиционная   школьная   программа была расширена, в нее был введен новый предмет — гимнастика. Вследствие этого возникло две потребности — с одной стороны, необходимо было узаконить "гимнастику"   как   школьную   дисциплину,   с   другой   —   подготовить   опытных   в педагогическом отношении специалистов, которые могли бы преподавать этот предмет. Медленно и в разных немецких землях по­разному, в зависимости от полученных предписаний по преподаванию гимнастики в общественных школах, началось "внедрение" этого предмета в школьный быт, а одновременно с этим — превращение   учителя   гимнастики   в   профессионала.   Введение   в   программу школьного   обучения   преподавания   гимнастики   и   попытка   подготовки   научно­ квалифицированных кадров преподавателей породило потребность в создании соответствующей   на­учнообоснованной   теоретической   базы.   Необходимо   было обеспечить выполнение двух задач: убедительно обосновать целесообразность преподавания   гимнастики   и   дать   будущему   поколению   учителей   гимнастики прочные научные знания. Эти   задачи   были   поставлены   в   работе   Шписа   "Учение   о   гимнастическом искусстве" (1840). По   его   собственному   признанию,   он   стремился   к   тому,   чтобы   сделать гимнастику "удобной для преподавания в школе" и одновременно  подготовить "научную   основу   для   системы   и   методики   преподавания   гимнастического искусства". Именно благодаря этой деятельности Шписа (1816­1858) часто с уважением называют "родоначальником" школьной гимнастики. Относительно того, каковы должны быть цели и задачи школьной гимнастики, он высказывает следующую весьма   определенную   точку   зрения:   "Прежде   всего...   всякая   гимнастическая школа   должна   быть   школой   строгой   дисциплины   и   порядка,   заведением   для закономерного   развития   энергии   и   воли   к   действию,   школой   подготовки гражданина государства к любым трудам на мирном поприще и к любым тяготам войны". Многие   современники   и   потомки   Шписа   не   соглашались   с   его   откровенно прагматическими установками, ибо прагматизм его принципов заключался в том, чтобы приспособить цели и задачи физического воспитания к господствующим тенденциям тогдашней эпохи и целям школьного обучения. Главный недостаток этой концепции усматривали в том, что она подчиняла физическое воспитание задачам духовного образования. Ведь для Шписа не было никаких сомнений в том, что "каждый человек должен свободно владеть своими телесными силами, которые без ухода, без развития, точно также, как и силы духовные, остаются весьма скудным достоянием, дело же заключается в том, чтобы каждый член человеческого тела упражнялся в соответствии с его природным назначением согласно правилам гимнастического искусства и чтобы, таким образом, все тело формировалось   и   развивалось   регулярным   и   правильным   образом,   повинуясь повелениям духа". Широко   распространившееся   недовольство   методикой   Шписа   было   также вызвано тем, что его теория гимнастического образования исходила из принципа строжайшей дисциплины и муштры, а не свободного усвоения учебных навыков. Это   недовольство   с   особенной   силой   и   яркостью   проявило   себя   в реформаторской педагогике, возникшей в конце XIX в. и вскоре превратившейся в широкое международное движение. Как говорит уже само название этого движения, его сторонники выступали против   господствовавшего   в   тогдашнем   обществе   духа   рационализма,   против любых   проявлений   интеллектуализма,   равно   как   против   школьной   системы, закосневшей   в   механицизме   и   схематизме,   системы,   которую   ее   противники еретически бичевали как "книжную" и "школярскую". Идеи   реформаторской   педагогики,   повлиявшие,   в   конечном   счете,   на изменение   всех   жизненных   взаимоотношений   и   взаимосвязей   в   обществе,   не могли   не   найти   широкого   отклика   и   в   среде   преподавателей   физической культуры.   Определяющим   для   них   стал   принцип   "естественной   гимнастики", также   явившийся   детищем   реформаторской   педагогики   и   отражавший повсеместно высказывавшиеся предложения о проведении реформ в конкретной области   —   в   области   физического   воспитания.   Особенно   обстоятельное обоснование "естественная гимнастика" получила в работе австрийских ученых Гаульхофера   и   Штрайхера   "Основные   принципы   преподавания   гимнастики   в австрийской   школе"   (1927).   Согласно   представлениям   о   "естественной гимнастике"   источником   ее   преподавания   объявлялась   природа.   "Любое искусство, в том числе гимнастическое, должно учиться у природы; ибо именно там скрывается вся мудрость, там можно получить необходимое воспитание, и такую близкую к природе гимнастику, в отличие от всевозможных искусственных ухищрений,   которые с готовностью выдают себя за  гимнастику,  мы называем естественной". "Естественная   гимнастика"   возводится   в   ранг   фундамента   правильно понимаемого физического воспитания. Соответствие природе, близость к жизни объявляются   ее   неотъемлемыми   принципами,   которыми   надлежит руководствоваться. Система физических упражнений, построенная на муштре и строжайшем   соблюдении   установленных   правил,   резко   критикуется   как неестественная   и   искусственная.   Вместо   нее   воплощением   "естественной гимнастики" становится естественное, свободное движение. Именно   в   этом   плане   взгляды   представителей   "естественной   гимнастики" сближаются   с   идеями   Руссо,   который   неустанно   пропагандировал   принцип свободного   движения.   Здесь   можно   увидеть   и   проникнутый   критическим отношением   мотив   рассуждений   Гутс­Мутса,   видевшего   в   гимнастике   некий корректив   по   отношению   ко   все   более   усиливающейся   интеллектуализации   и рационализации в жизни общества. В   соответствии   с   этой   точкой   зрения   педагогическая   ценность   гимнастики заключается в том, что она способствует  всестороннему развитию свободной, опирающейся на собственные силы ­ личности. Это поистине, высокая цель! Некоторые педагоги­реформаторы готовы были проявить порой безграничное доверие по отношению к преподаванию гимнастики. Об этом свидетельствует, в частности,   Киндерманн   (1926),   который   не   только   выступает   за   равноправие физического   воспитания   среди   прочих   предметов   канонической   школьной программы,   но   и   надеется,   что   физическое   воспитание   приведет   к   реформе всего школьного образования. В рамках  этой концепции  физическое  воспитание  подготавливает  пути для реформы   всего   школьного   дела.   Если   Шпис   призывает   к   безоговорочному подчинению физического воспитания духу, царящему в традиционной школе, то здесь позиция совершенно противоположная. Отсюда, в частности, следует, что существует множество аргументов в пользу обоснования физического воспитания как школьной дисциплины. "Предыстория" современной педагогики спорта с неопровержимой ясностью доказывает, однако, еще и то, что оправдание и реализация целей физического воспитания возможны лишь в той мере, в какой они отвечают требованиям тех или   иных   политических   систем   или   признаются   этими   системами.   Как   только возникает   коллизия   с   господствующей   политической   системой,   эти   цели обречены на провал, с какими бы благими намерениями они ни были связаны и как бы убедительно ни были обоснованы с педагогической точки зрения. Эта судьба постигла и энтузиастов реформаторской педагогики со всеми их планами и   намерениями.   Возникшее   в   20­е   годы   нашего   столетия   национал­ социалистическое   движение,   приведшее   к   краху   Веймарской   республики, положило внезапный и насильственный конец реформаторскому направлению в педагогике.   мешающим   физическому   воспитанию, Отныне   политика   еще   более   очевидно,   чем   когда­либо   раньше,   диктовала задачи и цели физического воспитания. Раболепствуя перед Гитлером, Боймлер и   Ветцель   выступили   в   роли   главных   идеологов   политического   обоснования целей   и   задач   физического   воспитания   —   именно   благодаря   их   усилиям физическое  воспитание   стало   средоточием,   ядром   политического   воспитания, подчиняющего   себе   всего   человека.   Преклонение   перед   иррациональным началом   шло   рядом   с   отказом   от   науки,   которую   стали   считать   чем­то необязательным,   проникнутому политическими амбициями. В каком смысле тогда говорилось о педагогике, яснее и весомее выражено в следующем высказывании Гитлера, чем во всех других формулировках: "Моя педагогика сурова. Слабость нужно отбросить прочь. В моих орденских замках вырастет молодежь, перед которой содрогнется мир. Мне нужна жестокая, властная, бесстрашная молодежь. Именно такой она должна быть... В ней не должно быть ничего слабого и изнеженного. В ее глазах вновь должен   загореться   блеск   свободного   хищного   зверя.   Я   хочу,   чтобы   моя молодежь была сильной и прекрасной. Я заставлю ее совершенствоваться во всех   видах   спорта.   Мне   нужна   атлетическая   молодежь.   Это   первое   и   самое главное. Я зачеркиваю тысячелетия приручения человека. Я вижу перед собой чистый,   благородный   материал   природы.   Так   я   смогу   создать   новое.   Мне   не нужно интеллектуальное воспитание. Знаниями я только испорчу молодежь". И   только­только   начавшееся   научное   обоснование   физического   воспитания получило такой же жестокий удар, как и все прочие попытки педагогической легимитации этой дисциплины. Оптимистические и педагогически плодотворные идеи реформаторской педагогики, ее призыв к изучению природы ребенка при национал­социализме   были   искажены   до   неузнаваемости.   Теперь   задача заключалась  не в том, чтобы рассматривать каждую  отдельную  личность как индивидуум, а в том, чтобы возвести физическое воспитание в ранг "политики тела". От этой чистки педагогики, теория физического воспитания приходила в себя весьма медленными темпами. После второй мировой войны Карл Дим выступил с первыми   важными   инициативами   по   созданию   новой   теоретической   базы   и дальнейшему  развитию педагогики спорта. Он также много сделал в области организационного   оформления   самостоятельной   науки   о   спорте.   Наглядным результатом   этих   усилий   явилось   основание   Немецкого   института   спорта   в Кёльне (1947 г.). Дальнейшие   важные   "восстановительные   работы",   способствовавшие становлению педагогики спорта в том виде, как она существует сегодня, вели Альтрок, Местер, ЛДим, Ханебут, Бернетт, Шмитц, Групе, Хеккер и др. в ФРГ, Гроль, Рекла и др. в Австрии. Все они прилагали и прилагают усилия для того, чтобы упрочить положение физического воспитания, спорта и игры в системе наук. Сейчас   необходимо   прервать   наш   исторический   очерк   и   перечислить   те взгляды и принципы, которые являются предпосылками современной педагогики спорта: — отказ от концепции дуалистического противопоставления тела и духа; — открытие и обоснование воспитательных и образовательных возможностей физического воспитания; —  интенсивное изучение вопроса о роли и месте физического воспитания в системе общего образования человека; —  зависимость   попыток   педагогического   обоснования   физического воспитания от политической ситуации эпохи; — поиск желательных целей и методов физического воспитания; — первые робкие шаги в создании теории физического воспитания на научной основе; —  начало   профессионализации   преподавателей   физической   культуры   и спорта   и   вытекающая   отсюда   необходимость   выработки   спортивно­ педагогических теорий. Для того чтобы определить место современной педагогики спорта в системе наук, разумеется, недостаточно ограничиться проблемно­историческим очерком. Его нужно рассматривать всего лишь как некое "вступление" в круг изучаемых проблем, как первое приближение к исследованию вопроса. И все же этот очень краткий обзор позволил нам ознакомиться с рядом важных сведений, которые тем или иным образом, в завуалированной форме или совершенно открыто, будут иметь важное значение для наших дальнейших рассуждений. Это относится и к рассмотрению нами  следующей проблемы, в результате чего тема педагогики спорта   должна   получить   новое   освещение.   Речь   пойдет   о   попытке   научно­ системной  локализации  педагогики  спорта.  Решая   вопрос  о  месте   педагогики спорта в научной вселенной, мы будем руководствоваться не историческим, а только   научно­систематическим   подходом.   Но   для   этого   сначала   необходимо вспомнить о наших ориентированных на историческое прошлое рассуждениях, ибо лишь только так возможно определить место педагогики спорта в системе наук.   Проще   говоря,   с   системно­научной   точки   зрения   педагогика   спорта находится рядом с педагогикой и наукой о спорте. С давнего времени педагогика спорта развивается в промежутке между педагогикой и наукой о спорте. Этот факт   является   исторически   обусловленным,   и   сейчас   мы   постараемся   это показать.