Опыт работы учителя-логопеда на тему "Исследование эффективности применения информационно-коммуникационных технологий в работе учителя-логопеда по коррекции оптической дисграфии у учащихся младшего школьного возраста с системным недоразвитием речи"

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 1»

694051, Сахалинская область, г. Долинск, ул. Пионерская, 1 а, тел./факс 8(42442)20918

e-mail.ru: dgo.mbousosh.1@sakhalin.gov.ru

 

 

 

 

 

 

 

 

Исследование эффективности применения информационно- коммуникационных технологий в работе учителя-логопеда

по коррекции оптической дисграфии

у учащихся младшего школьного возраста

с системным недоразвитием речи

 

 

 

 

 

 

Автор: учитель-логопед  

МБОУ СОШ №1 г. Долинска

Н.А. Швырева

       

 

 

 

 

 

 

 

 

 

г. Долинск, 2022

Содержание

Введение		с. 3
Глава 1. Современные научные представления об оптической дисграфии, ее коррекции у детей младшего школьного возраста путём компьютерных технологий
1.1. Проблемные вопросы изучения оптической дисграфии                                 с. 7
1.2. Современные научные подходы коррекции оптической дисграфии            с. 11
1.3. Использование информационно- коммуникационных технологий в коррекции оптической дисграфии                                                                                               с. 12
Глава 2. Исследование эффективности применения информационно- коммуникационных технологий по коррекции оптической дисграфии у учащихся младшего школьного возраста с системным недоразвитием речи
2.1. Выявление уровня сформированности навыков письма у младших школьников с оптической дисграфией                                                                     с. 15
2.2. Организация и содержание экспериментального обучения                         с. 20
2.3. Оценка результатов проведенной работы                                                     с. 21
2.4. Методические рекомендации для педагогов и родителей по коррекции дисграфии у младших школьников путем применения ИКТ                                     с. 23
Заключение                                                                                                         с. 24
Список литературы                                                                                                     с. 25
Приложение                                                                                                        с. 27

             

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Проблема специфических нарушений письма у учащихся общеобразовательной школы остается одной из наиболее актуальных в современной логопедии. Доказательством этого может служить огромное число научных исследований, проводимых во всех странах мира. Дисграфия составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. По данным разных авторов, в России дисграфия выявляется у 10% - 25% учеников начальных классов. Она является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних – в усвоении грамматики родного языка. В основе подобных ошибок лежат более серьезные причины: такие как несформированность фонетико – фонематической и лексико – грамматической сторон речи.

Нарушения процесса овладения письменной речью в настоящее время рассматриваются в различных аспектах: клиническом, психологическом, нейропсихологическом, психолингвистическом, педагогическом (Т.В. Ахутина, Л.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.А. Логинова, Н.А. Никашина, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, М.Е. Хватцев, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.). [2, 5, 7, 10, 13, 14, 15]

Но в тоже время проблема коррекции нарушений письма все еще остается актуальной. Это связано с недостаточной эффективностью традиционных методик коррекции дисграфии, с увеличением числа учащихся с нарушением письма, а также с усложнением симптоматики и механизмов этого нарушения.

Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному (И. Н. Садовникова (1995), А. Н. Корнев (1997), А. Л. Сиротюк (2003)).  [7, 13]   Приведем наиболее известное определение Р. И. Лалаевой (1997): дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. [10]

 

Согласно классификации, которая была создана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. Герцена и уточнена Р.И. Лалаевой [10], выделяются следующие пять видов дисграфии:

1.                     Акустическая дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания, в основе которой лежат трудности слуховой дифференциации звуков речи.

2.                     Артикуляторно-акустическая дисграфия, при которой имеющиеся у ребенка дефекты звукопроизношения находят свое отражение на письме.

3.                     Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока, при которой ребенок затрудняется в определении количества и последовательности звуков в слове, а также места каждого звука по отношению к другим звукам слова.

4.                     Аграмматическая дисграфия, обусловленная несформированностью у ребенка грамматических систем словоизменения и словообразования.

Все названные виды дисграфии в различных сочетаниях могут присутствовать у одного ребенка. Эти случаи относят к смешанной дисграфии. 

5. Оптическая дисграфия, в основе которой лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа, и синтеза.

И.Н. Садовникова определяет также эволюционную или ложную дисграфию, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму. [13]

Таким образом, трудности в овладении письмом возникают в основном как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, возникающих на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.

В связи с этим одной из актуальных задач логопедии остается поиск оптимальных путей коррекции дисграфии, в частности - оптической. Это определило тему моей работы: «Исследование эффективности применения информационно - коммуникационных технологий по коррекции оптической дисграфии у учащихся младшего школьного возраста с системным недоразвитием речи в работе учителя-логопеда».

Цель исследования - изучение эффективности применения информационно- коммуникационных технологий в работе учителя-логопеда по коррекции оптической дисграфии у учащихся младшего школьного возраста с системным недоразвитием речи.

Объект исследования - оптические нарушения письма у младших школьников с системным недоразвитием речи.

Предмет исследования - применение информационных компьютерных технологий по коррекции оптической дисграфии у учащихся младшего школьного возраста с системным недоразвитием речи в работе учителя-логопеда.  

Гипотеза: коррекция оптической дисграфии у детей младшего школьного возраста с системным недоразвитием речи путем развития оптико-пространственных представлений (зрительного гнозиса, мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственного восприятия и представлений) при использовании компьютерных технологий будет более эффективна по сравнению с использованием только традиционных форм работы.   

Исходя из цели, объекта, предмета исследования и выдвинутой гипотезы, были поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа логопедической, психологической, нейропсихологической и психолингвистической литературы определить современные научно-теоретические подходы к изучению и коррекции оптической дисграфии у младших школьников.

2. Выявить особенности оптической дисграфии у детей младшего школьного возраста с системным недоразвитием речи.

3. Разработать рекомендации для педагогов и родителей по коррекции оптической дисграфии у детей младшего школьного возраста с системным недоразвитием речи путём компьютерных технологий.

Методы исследования:

- теоретические: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, методы теоретического обобщения;

- эмпирические: опытно-экспериментальная работа, анализ письменных работ учащихся с дисграфией;

- статистическая обработка результатов эксперимента; качественный и количественный анализ экспериментальных данных.

Теоретическая значимость исследования: углубление, расширение, обобщение материала по коррекции оптической дисграфии у детей младшего школьного возраста с системным недоразвитием речи при использовании инновационных компьютерных технологий.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций для учителей начальной школы и логопедов по использованию компьютерных технологий для коррекции оптических нарушений письма у детей младшего школьного возраста.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Современные научные представления об оптической дисграфии, ее коррекции у детей младшего школьного возраста путём компьютерных технологий.

1.1.              Проблемные вопросы изучения оптической дисграфии

Ученые выделяют разные виды дисграфии, но во всех классификациях (О.А. Токаревой, М.Е. Хватцева и др.) [14, 15] представлен такой вид, как оптическая дисграфия.

Специфические ошибки, то есть не связанные с применением орфографических правил, являются основными симптомами дисграфии. Эти ошибки носят стойкий характер, и возникновение их не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения. При оптической дисграфии наблюдаются специфические ошибки на уровне буквы, слова. Исследователи проблемы нарушений письменной речи у школьников выделяют различные проявления оптической дисграфии, виды специфических ошибок. По мнению О.А.Токаревой, оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п-н, п-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к. М.Е. Хватцев считает, что оптическая дисграфия вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. Ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п-н, п-и, с-о, и-ш, л-м. [15]

И.Н. Садовникова установила новый тип специфических ошибок – смешение букв по кинетическому сходству. Она замечает, что исследователи традиционно объясняют смешения в письме оптическим сходством букв. Включение в акт письма еще одного анализатора – двигательного – расценивается лишь как необходимое средство обеспечения технической стороны письма. Но было бы неправильным не учитывать качественную перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухо-речедвигательных и зрительно-двигательных представлений, обеспечивающих процесс письма. [13]

Рассмотрим примеры смешения на письме букв по оптическому и кинетическому сходству

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов

либо ошибочно выбрал последующий элемент

По-видимому, решающую роль играет тождество графо-моторных движений «на старте» каждой из смешиваемых букв. А буквы оптически сходные имеют разные отправные точки при их начертании и в письме школьников общеобразовательных школ практически не смешиваются (эти точки выделены в таблице №1)

Таблица №1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Имеют место быть стойкие смешения по кинетическому сходству

Смешение букв по кинетическому сходству не следует воспринимать как безобидные «описки» на том основании, что они не связаны ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифта различна. Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, т-ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв ( с -, э - ); пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент ( ау - « а » ), лишние ( ш - « ии » ) и неправильно расположенные элементы ( х - « сс », т - « nn » ).

Этот феномен имеет под собой то основание, что у школьников при указанных смешениях «размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой — с одной стороны, и графемой и кинемой — с другой.

Вот примеры ошибок чтения учеников 2-3 кл.: «жолодная зима», «поле хелтеет», «и давай Машу обнумать», «тяжелая радота», «дни столи короче» и т.д. (на материале печатных текстов).

  Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно-мышечным ощущениям (кинестезиям). Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезий позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объема письменных работ.

Итак, проанализировав различные взгляды авторов на данное нарушение письма, можно констатировать, что  оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса (наблюдаются нарушения зрительного восприятия, неточность представлений о форме, величине, цвете), недоразвитием зрительного мнезиса (то есть памяти), анализа и синтеза, недоразвитием пространственного восприятия и представлений, что на письме проявляется в заменах и искажениях букв.

1.2. Современные научные подходы коррекции оптической дисграфии

 Как показывает практика, основным принципом обучения в этом случае дисграфии является путь использования сохранных анализаторов — зрительного, кинестетического и речедвигательного в качестве опоры для восстановления основных предпосылок письма. Создание новой афферентирующей системы со стороны сохранных анализаторов эффективно влияет на восстановление нарушенной функции.

Работа проводится в следующих направлениях:

1.                     Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса).

2.                     Расширение объема и уточнение зрительной памяти.

3.                     Формирование пространственно-временных представлений.

4.                     Развитие зрительного анализа и синтеза.

5.                     Развитие графо-моторных навыков, овладение графической символизацией.

6.                     Дифференциация букв, имеющих оптическое и кинетическое сходство, изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах.

7.                     Уточнение конкретно-пространственных значений предлогов.

Основная задача логопеда - научить детей выделять «опорные», сигнальные признаки, отличающие смешиваемые буквы (и, соответственно, обозначаемые ими звуки).

Во всех упражнениях главной целью является закрепление связи между фонемой - артикулемой - графемой - кинемой. Для контроля за правильностью включаются все четыре анализатора: акустический, артикуляторный, зрительный, двигательный.

Различение смешиваемых букв проводится в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, в предложениях, тексте.

 

 1.3. Использование информационно - коммуникационных технологий в коррекции оптической дисграфии

В последние годы в системе образования происходят значительные преобразования, вызванные изменением научной, методической и материальной базы обучения и воспитания учащихся. Одним из важных условий обновления является использование новых информационных технологий, в первую очередь компьютерных. Это позволяет, с одной стороны - повысить эффективность образовательного процесса, с другой - в большей степени применить индивидуальный подход в процессе обучения и воспитания.

Новые информационные технологии, без всякого сомнения, можно применять и к детям с нарушениями речевого развития.

Одним из актуальных направлений внедрения информационных технологий в работу учителя-логопеда является использование мультимедийных презентаций. Они позволяют привнести эффект наглядности в занятие, повысить мотивационную активность, способствуют более тесной взаимосвязи учителя-логопеда и родителей.

В использовании мультимедийных презентаций можно выделить такие преимущества, как:

- информационная емкость,

- компактность,

- доступность,

- наглядность,

- эмоциональная привлекательность,

- мобильность,

- многофункциональность.

Презентационные материалы могут применяться учителем – логопедом при автоматизации поставленных звуков в слогах, словах, фразах и связной речи, нормализации просодических характеристик речи, дифференциации акустически близких звуков и графически сходных букв, развития фонематического восприятия, развития элементарных и сложных форм фонематического анализа и синтеза, усвоения лексических тем, развития навыков словообразования и словоизменения, развития связной речи и познавательных способностей и т.д.

Благодаря последовательному появлению изображений на экране, дети имеют возможность выполнять упражнения более внимательно и в полном объеме. Использование анимации и сюрпризных моментов делает коррекционный процесс интересным и выразительным. Дети получают одобрение не только от логопеда, но и со стороны компьютера в виде картинок - призов, сопровождающихся звуковым оформлением.

Гармоничное сочетание традиционных средств обучения с применением презентаций в программе Power Point позволяет существенно повысить мотивацию детей к занятию и, следовательно, существенно сократить время на преодоление речевых нарушений.

Логопедические занятия по исправлению дисграфии проводятся и с помощью “Word” -текстового редактора.

Поскольку у детей дисграфиков очень часто формируется напряжение, страх письма, а также нежелание совершенствовать навыки чтения, занятия на компьютере частично снимает эти проблемы, не превращая занятия в бесконечный процесс письма и переписывания. Работа на компьютере разнообразна и привлекательна, поэтому вызывает положительный эмоциональный настрой, что является залогом успеха. Работа в текстовом редакторе напоминает урок обучения грамоте – поиск нужной клавиши сначала затягивается во времени и сопровождается проговариванием вслух, артикулированием каждого звука. Таким образом, при работе включается речеслуховой анализатор, речедвигательный анализатор, зрительный анализатор. Двигательный анализатор включается на уровне движения пальцев по клавишам, что способствует развитию мелкой моторики руки ребенка. По мере впечатывания букв, слогов, слов, фраз ребенок имеет возможность проследить строку слева направо, что важно для дисграфика.

Для каждого ребенка важно увидеть конечный результат выполненной им самостоятельно или с помощью взрослого работы. Учитывая это, набранный текст может быть отпечатан с помощью принтера или его правильный вариант записан в тетрадь.

Таким образом, наравне с традиционными приёмами работы по коррекции оптических дисграфий у учащихся младшего школьного возраста с системным недоразвитием речи активно используются в работе и компьютерные варианты заданий. (Приложение №1   Примерные виды заданий с использованием различных видов компьютерных технологий в работе по коррекции оптической дисграфии у учащихся с системным недоразвитием речи)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Исследование эффективности применения информационно- коммуникационных технологий по коррекции оптической дисграфии у учащихся младшего школьного возраста с системным недоразвитием речи

2.1. Выявление уровня сформированности навыков письма у младших школьников с оптической дисграфией.

Исследовательская работа проводилась на базе МБОУ СОШ № 1 города Долинска Сахалинской области в период с сентября по май 2021-2022 учебного года. В рамках внеурочной деятельности кружка «Говорушечки» в исследовании принимали участие 10 учащихся 2 класса, имеющие трудности в усвоении письменной речи: экспериментальная группа – 5 учащихся, где наряду с традиционными методами, широко использовались современные информационно - коммуникационные технологии; контрольная группа, в которой коррекционные занятия проводились традиционными методами -  5 учащихся.

Исследование проводилось поэтапно. Нами были определены следующие этапы исследования:

1. Констатирующий этап включил в себя проведение письменных работ во 2 классе школы №1 г. Долинска Сахалинской области, отбор учащихся с нарушением письма для занятий на логопункте; распределение детей по группам (экспериментальная и контрольная); составление перспективного плана работы, оформление соответствующей документации.

2. Формирующий этап – проведение коррекционной работы в контрольной и экспериментальной группах.

3. Контрольный этап состоял в анализе результатов коррекционной работы, сравнения количества ошибок на письме у детей экспериментальной и контрольной групп.

Целью исследования явилось изучение эффективности применения информационно - коммуникационных технологий в работе учителя-логопеда по коррекции оптической дисграфии у учащихся младшего школьного возраста с системным недоразвитием речи.

На первом констатирующем этапе исследования (сентябрь 2021 года) было проведено диагностическое обследование. В нём принял участие 57 ученик 2 класса, у 10 из них были диагностированы трудности формирования письменной речи, обусловленные системным недоразвитием речи. Для анализа специфических ошибок использовались контрольные письменные работы учащихся (один диктант и одно списывание).

Фиксировались следующие ошибки: смешения графически сходных рукописных букв (и-у, п-т, б-д, другие); смешения букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционному сходству звуки; ошибки обозначения границ предложения и слова (отсутствие или неуместное написание заглавной буквы или точки в предложении; слитное написание слов или раздельное написание частей слова); пропуски букв, обозначающих гласные и согласные звуки; пропуски слогов; вставки лишних букв или слогов; перестановки букв и слогов; аграмматизмы. В среднем в одной письменной работе учащихся с трудностями в обучении было обнаружено 13 специфических ошибок.

По результатам диагностики все ошибки письменных работ учащихся были занесены в сводную таблицу и тщательно проанализирован как их характер, так и их количество. В 1 группу (условно экспериментальную) были объединены учащиеся с наибольшим количеством специфических ошибок и нуждающиеся в дополнительных методах коррекции письменной речи (с использованием современных информационных компьютерных технологий). (Таблица 2)

Таблица 2

 

 

2 группу (условно контрольную), в которой коррекционные занятия планировалось проводить традиционными методами, составили учащиеся с наименьшим количеством специфических ошибок. (Таблица 3)

Таблица 3

Ошибки, связанные с оптическими нарушениями, были выявлены у всех учащихся двух групп. Данные, полученные в 1 (экспериментальной) группе, представлены в таблице № 4 и на диаграмме № 1; данные 2 (контрольной) группы - в таблице № 5 и на диаграмме № 2.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Таблица 4

Динамика оптических ошибок письма

 у учащихся 1 группы

на начало (I этап, сентябрь 2021) и конец (III этап, май 2022) учебного года  

№ п/п	Имя  Фамилия учащегося	Смешения графически сходных рукописных букв		Зеркальное написание букв	Пропуски элементов букв	Неправильно расположенные элементы	Начало года,               количество ошибок	Смешения графически сходных рукописных букв		Зеркальное написание букв	Пропуски элементов букв	Неправильно расположенные элементы	Конец года, количество ошибок
		кинетические	оптические					кинетические	оптические
1	Влад Е.	6	1	3	2	-	12	1	-	-	-	-	1
2	Дима М.	5	1	4	-	-	10	-	-	-	-	-	0
3	Денис П.	4	-	-	2	-	6	-	-	-	-	-	0
4	Максим Ч.	9	-	-	-	-	9	1	-	-	-	-	1
5	Сусанна Ш.	6	-	3	-	-	9	2	-	-	-	-	2
Итого		30	2	10	4	0	46	4	0	0	0	0	4

 

 

Диаграмма № 1

Динамика снижения числа оптических ошибок у учащихся 1 (экспериментальной) группы

Таблица 5

Динамика оптических ошибок письма

у учащихся 2 группы

на начало (I этап, сентябрь 2021) и конец (III этап, май 2022) учебного года

№ № п/п	Имя Фамилия учащегося	Смешения графически сходных рукописных букв		Зеркальное написание букв	Пропуски элементов букв	Неправильно расположенные элементы	Начало года, количество ошибок	Смешения графически сходных рукописных букв		Зеркальное написание букв	Пропуски элементов букв	Неправильно расположенные элементы	Конец года, количество ошибок
		кинетические	оптические					кинетические	оптические
1	Данила В.	6	-	-	-	-	6	3	-	-	-	-	3
2	Егор К.	2	-	1	-	-	3	2	-	-	-	-	2
3	Саша Б.	1	-	-	-	2	3	1	-	-	-	-	1
4	Мария Ч.	4	-	2	-	-	6	3	-	-	-	-	3
5	Ангелина Ю.	3	-	1	-	-	4	3	-	-	-	-	3
Итого		16	0	4	0	2	22	12	0	0	0	0	12

 

Диаграмма № 2

Динамика снижения числа оптических ошибок у учащихся 2 (контрольной) группы

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2 Организация и содержание экспериментального обучения

Формирующий этап эксперимента в 1 (условно экспериментальной) и 2 (условно контрольной) группах был организован в период сентября 2021 по май 2022 года. На основании полученных данных на констатирующем этапе (и в соответствии с программой класса) были разработаны логопедические программы, перспективные планы коррекционной работы: для учащихся 1 группы – с включением дополнительных методов коррекции письменной речи (с систематическим использованием современных информационно- коммуникационных технологий); для учащихся 2 группы - с применением традиционных форм работы. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3 Оценка результатов проведенной работы

Анализ данных диаграммы № 3 (на третьем контрольном этапе работы) показывает степень успешности использования информационно- коммуникационных технологий в работе учителя-логопеда по коррекции дисграфии у младших школьников, в частности – оптической. На диаграмме видно, что к концу учебного года число оптических ошибок снизилось: в экспериментальной группе на 91,3 %, в контрольной - на 45,5%.

Диаграмма № 3

Динамика снижения общего числа оптических ошибок

в экспериментальной и контрольной группах

 

Анализируя полученные данные, можно констатировать, что применение таких видов информационно-коммуникационных технологий как мультимедийные презентации (в программе Power Point), работа в текстовом редакторе Word, использование специализированных адаптированных развивающих программ (программно-методические системы «Гарфилд», «Игры для Тигры» и другие)  в работе учителя-логопеда по коррекции оптической дисграфии у детей младшего школьного возраста, по сравнению с традиционными методами, может повысить эффективность работы в  несколько  раз.

Таким образом, выдвинутая мной гипотеза о том, что коррекция оптической дисграфии у детей младшего школьного возраста  с системным недоразвитием речи путем развития оптико-пространственных представлений (зрительного гнозиса, мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственного восприятия и представлений) будет более эффективна при использовании в работе с детьми современных информационно - коммуникационных технологий,  полностью подтвердилась.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.4 Методические рекомендации для педагогов и родителей по коррекции дисграфии у младших школьников путем информационно- коммуникационных технологий

Данные, полученные в результате эксперимента, были обсуждены на заседании методического объединения учителей начальных классов и доведены до членов педагогического коллектива.

На основе полученных результатов были разработаны методические рекомендации для педагогов и родителей по коррекции дисграфии у младших школьников путем современных информационно-коммуникационных технологи. (Приложение № 2).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

Данное исследование было направлено на изучение эффективности использования современных информационно-коммуникационных технологий по коррекции оптической дисграфии у учащихся младшего школьного возраста с системным недоразвитием речи в работе учителя-логопеда.

В последнее время в образовании много внимания уделяется новаторским методам обучения, реформе школьного процесса, однако количество детей с трудностями овладения письмом и грамотностью увеличивается. Министерство Российской Федерации отмечает, что таких детей на сегодняшний день около 25% от всех обучающихся в школе и, что трудности письма и чтения являются серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних – в усвоении грамматики родного языка. Специфические ошибки, то есть не связанные с применением орфографических правил, являются основными симптомами дисграфии. Эти ошибки носят стойкий характер, и возникновение их не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.

Новые информационно-коммуникационные технологии стали перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи и письма. Повсеместная компьютеризация открывает новые, еще не исследованные варианты обучения. Они связаны с уникальными возможностями современной электроники и телекоммуникаций.

Коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими отклонения в развитии, предполагает использование специализированных или адаптированных компьютерных программ (главным образом обучающих, диагностических и развивающих). Эффект их применения зависит от профессиональной компетенции педагога, умения использовать новые возможности, включать новые информационные технологии в систему обучения каждого ребенка, создавая большую мотивацию и психологический комфорт, а также предоставляя воспитаннику свободу выбора форм и средств деятельности.

Литература

1.                     Аманатова М.М. Дифференциация букв по оптическому сходству// «Школьный логопед», 2006, № 2.

2.                     Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. О.Б. Иншаковой. - М.: МПСИ, 2001.

3.                     Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья. 1997. №3.

4.                     Вавринович О.А. Использование приема «рисование буквы» при обучении детей младшего школьного возраста грамоте// «Начальная школа»

5.                     Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. - М.; 1985.

6.                     Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. для логопедов. - М.: Просвещение, 1991.

7.                     Корнев А. Н. Нарушения письма и чтения у детей. - СПб.: “Дом МиМ”, 1997.

8.                     Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.: ИД «МиМ», 1997. - 286 с. Лалаева   Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М. Владос, 1999

9.                     Лагузина Светлана Леонидовна // Информационные технологии в обучении младших школьников, www. pedsovet.org.

10.                 Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. - СПб.: «Образование», 1997. - 172 с.

11.                 Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

12.                 Морев И. А. Образовательные информационные технологии. Часть 2. Педагогические измерения: Учебное пособие. – Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2004. –

13.                 Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М. Просвещение, 1997

14.                 Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. - М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина

15.                 Хватцев М.Е. Логопедия. Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей спец. школ. - М.: Учпедгиз, 1959.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение № 1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                        

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение № 2

Методические рекомендации для педагогов и родителей по коррекции дисграфии у младших школьников путем компьютерных технологий

Для того чтобы применение компьютера на предметных уроках давало положительные результаты, необходима правильная организация работы учебного процесса:

1. Урок должен проводить учитель начальных классов, т.к. он обучен методике преподавания предметов в начальной школе, знает предметный материал и возрастные особенности детей младшего школьного возраста.

2. Компьютерные задания должны быть составлены в соответствии с содержанием учебного предмета и методикой его преподавания, развивающие, активизирующие мыслительную деятельность и формирующие учебную деятельность учащихся.

3. Учащиеся должны уметь обращаться с компьютером на уровне, необходимом для выполнения компьютерных заданий.

4. Учащиеся должны заниматься в специальном кабинете, оборудованном в соответствии с установленными гигиеническими нормами для начальной школы, по которым использование компьютера допустимо в течение не более 10-15 минут. (Санитарные правила и нормы).

5. Компьютерная поддержка должна являться одним из компонентов учебного процесса и применяться там, где это целесообразно. При разработке компьютерной поддержки конкретного предмета необходимо определить:

- какие темы стоит «поддерживать» компьютерными заданиями и для решения каких дидактических задач;

- какие программные средства целесообразно использовать для создания и выполнения компьютерных заданий;

- какие предварительные умения работы на компьютере должны быть сформированы у детей;

- какие уроки целесообразно делать компьютерными;

- как организовать компьютерные занятия.

Можно выделить следующие этапы разработки компьютерной поддержки:

1. Выбор учебного предмета или конкретного его раздела и учебной программы.

2. Анализ содержания, относящегося к выбранному фрагменту учебной деятельности, и методики его преподавания с целью обоснования необходимости проведения компьютерных уроков.

3. Проектирование набора заданий для компьютерных уроков.

4. Выбор программных средств для разработки заданий.

5. Разработка компьютерных заданий с применением использованных программных средств.

6. Экспертиза, апробация и редактирование разработанных компьютерных заданий.

7. Разработка методических рекомендаций для учителя - предметника и учащегося.

 

Уроки с использованием компьютера проводятся наряду с обычными занятиями, где возможно и целесообразно использование компьютеров для решения частных задач урока, чтобы ребенок глубже понял, прочувствовал тему урока, творчески проявил себя. Каждый компьютерный урок является, в принципе, интегрированным - на нем помимо задач предметных решаются задачи курса информатики.

Существует также проблема эмоциональности обучения в условиях компьютеризации. Ведь эмоции — важнейшая характеристика человеческой личности. Они играют роль регуляторов человеческого поведения, выражают сущность человеческих чувств и переживаний, определяют нравственные качества человека, его отношение к действительности и, в конечном счете, его мировоззрение. Важность формирования у учащегося эмоционально-ценностного отношения к миру и друг к другу в процессе обучения доказана многочисленными исследованиями. В условиях компьютеризации учебного процесса особенно важно сохранить положительное отношение учащихся к жизни, чувство радости от каждого прожитого дня, удовлетворение результатами своей учебной, трудовой и общественной деятельности.

Особую значимость приобретает создание обстановки, позволяющей учащемуся пережить чувство успеха в достижении учебных целей (пусть объективно и незначительных). Данная проблема представляется актуальной, поскольку педагогические возможности компьютера как средства обучения по ряду показателей намного превосходит возможности традиционных средств реализации учебного процесса.

Для проведения коррекционно-профилактической работы по дисграфии программно-методическая система «Гарфилд» предоставляет обширные возможности.

Использование программной системы «Гарфилд» позволяет активизировать процесс накопления общих знаний и создает предпосылки формирования определенной направленности познавательных интересов, повышение общей культуры. Привлекает открытость системы для пользователя, что позволяет адаптировать программу к контингенту учащихся, задаче расширения активного и пассивного словаря. Развитие вербального интеллекта подразумевает коррекцию фонетико-фонематического недоразвития. Компьютер помогает этой работе, предлагая разнообразный учебный материал, типовые задания с использованием иллюстративного материала, а также путем создания необходимой мотивационной основы.

Программная система «Гарфилд» позволяет последовательно задавать учащимся те или иные вопросы, анализировать полученные ответы, определять уровень усвоения материала, выявлять допущенные учащимися ошибки и в соответствии с этим вносить необходимые коррективы в процесс обучения. В условиях компьютерного обучения по программе «Гарфилд» процесс контроля и самоконтроля становится более динамичным, а обратная связь учащихся с учителем более систематической и продуктивной.

Данная программа дают возможность получить на экране дисплея красочные, динамичные иллюстрации к излагаемому учителем материалу.

Всемирно известный учёный кот расскажет ребятам об использовании заглавных и строчных букв в написании выражений, употреблении существительных, прилагательных, глаголов, местоимений и наречий.

Дети узнают о повествовательных, восклицательных и вопросительных предложениях, соединении предложений союзами, познакомятся с подлежащим и сказуемым. Ребята научатся правильно и грамотно писать, больше узнают о строении предложений в русском языке, создадут свою собственную историю о приключениях симпатичного кота, и даже попробуют стать авторами настоящих комиксов, продолжат изучение лексики и орфографии русского языка. Они узнают о правописании суффиксов глаголов и существительных, а также некоторых приставок, обычно вызывающих затруднения.

Программа преднамеренно разработана для детей от 6 до 9 лет, включает 25 развивающих тематических мини-игр, великолепная мультипликационная графика, игра озвучена профессиональными актерами, имеется возможность ненавязчивого повтора, поощрение, что оказывает положительное воздействие на младшего школьника.

В состав программы «Гарфилд» вошли 936 упражнения, предназначенные, в основном, для учащихся первого и второго классов. Они распределены по четырем основным разделам: «Грамматика и письмо», «Лексика и орфография», «Математика», «Чтение».

Программа содержит богатый материал, который можно применять для коррекции отдельных сторон психической деятельности: для развития зрительного и пространственного восприятия, мышления, памяти и внимания, временных и фонетико-фонематических представлений. Дети знакомятся с алфавитом, учатся распознавать заданные буквы, составлять слова и предложения, соотносить прочитанное слово с картинкой и его значением. При этом у детей развивается фонематический слух, память, речь. Дети учатся правильно говорить, писать и читать.

Эта компьютерная программа «открытого» типа, предназначенная для формирования и развития у детей общих умственных способностей, целеполагания, способности мысленно соотносить свои действия по управлению игрой с создающимися изображениями в компьютерной игре, для развития фантазии, воображения, эмоционального и нравственного развития. Она являются инструментами для творчества, для самовыражения школьника.

Педагогическая направленность компьютерных программы «Гарфилд»:

- дидактическая: расширение познавательной деятельности, закрепление полученных на основных предметах умений и навыков, освоение работы на компьютере;

- воспитывающая: воспитание самостоятельности, воли, стремления к получению конечного результата;

- развивающая: развитие мышления, внимания, памяти, зрительного восприятия;

- коррекционная: коррекция личностных проявлений учащихся, отношения к результатам своей деятельности и к работе своих товарищей, эмоционально-волевой сферы учащихся.

Оригинальная компьютерная игра «Гарфилд» разработана по единому сценарию и состоит из следующих компонентов:

- Игровое поле;

- Управление дополнительными возможностями (звук, печать);

- Ввод имени играющего;

- Печать результатов игры;

- Запись результатов игры на магнитный диск;

- Выбор варианта игры учащимся;

- Помощь;

- Заполнение учителем новых вариантов данных для игры.

Для обеспечения индивидуализированного подхода во время работы учащихся с компьютерной обучающей и развивающей игрой «Гарфилд» учителю необходимо до проведения занятий подготовить каждому учащемуся вариант игры в его «зоне ближайшего развития».

Компьютер не заменяет традиционное занятие, а только дополняет его. Компьютерные занятия должны проводиться в соответствии с общим планом образовательной программы, взаимно обогащая друг друга.

Эффективность такого обучения значительно повышается, если его использование будет не эпизодическим, а систематическим, на протяжении изучения всего курса. Развитие с помощью компьютерной программы зрительно-моторной координации и умения распределять внимание является одним из факторов, повышающих эффективность использования средств обучения в коррекционной работе. При регулярном использовании манипулятора «мышь» отмечено улучшение техники письма, снижение мышечного напряжения.

Скачано с www.znanio.ru