Организация экологической среды развития в ДОУ
Оценка 4.7

Организация экологической среды развития в ДОУ

Оценка 4.7
docx
20.04.2023
Организация экологической среды развития в ДОУ
Организация экологической среды развития в ДОУ.docx

Е.В. Гончарова


ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА


Курс лекций для студентов
высших педагогических учебных заведений



Издательство

Нижнев артовского государ ственного гуманитарного университета 2008




ББК 74.100.5я7
Г 65


Печатается по постановлению Редакционно-издательского совета
Нижневартовского государственного гуманитарного университета

Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор Л.В.Моисеева
(Уральский государственный педагогический университет);

доктор педагогических наук, профессор А.В.Миронов
(Набережно-Челнинский государственный
педагогический институт)


Гончарова Е.В.

Г 65 Теория и методика экологического образования детей до­школьного возраста: Курс лекций для студентов высших педа­гогических учебных заведений. - Нижневартовск: Изд-во Нижне- варт. гуманит. ун-та, 2008. - 326 с.

ISBN 5-89988-452-5

В пособии, написанном в соответствии с требованиями госу­дарственного образовательного стандарта высшего профессио­нального образования по курсу «Теория и методика экологиче­ского образования детей дошкольного возраста», раскрываются проблемы экологического образования детей дошкольного воз­раста; сущность экологической воспитанности детей и способы ее диагностики; современные педагогические технологии эколо­гического образования.

Книга адресована студентам, аспирантам, бакалаврам (на­правления Педагогика) преподавателям, также может быть по­лезна воспитателям дошкольных образовательных учреждений.

ББК 74.100.5я7


ISBN 5-89988-452-5


© Гончарова Е.В., 2008
© Издательство НГГУ, 2008



ОГЛАВЛЕНИЕ


Предисловие.............................................................................. 5

Глава 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КУРСА................. 7

1.1.     Самоценность природы............................................... 7

1.2. Экология как методологическая основа курса «Теория и методика экологического образования

детей дошкольного возраста»...................................... 20

1.3. Предмет и проблемы курса «Теория и методика экологического образования детей

дошкольного возраста»................................................ 25

Глава 2. ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ИСТОРИИ

ЗАРУБЕЖНОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ 39

2.1.      Зарубежная педагогика об использовании природы

в воспитании ребенка.................................................. 39

2.2. Историческая ретроспектива взглядов отечественных педагогов на использование

природы в развитии ребенка........................................ 52

Глава 3. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ 70

3.1.      Экологическое образование как системообразующий

фактор образования..................................................... 70

3.2.      Экологическое образование в контексте

устойчивого развития.................................................. 82

Глава 4. ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ПЕРИОДА ДОШКОЛЬНОГО ДЕТСТВА.................... 97

4.1.      Становление и развитие дошкольного

экологического образования....................................... 97

4.2.      Принципы отбора содержания экологического

образования детей дошкольного возраста.................. 108

4.3.      Содержание экологического образования детей

дошкольного возраста ..............................................  118



4.4.  Характеристика современных программ
экологического образования детей
дошкольного возраста........................


128


Глава 5. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ

СРЕДЫ РАЗВИТИЯ В ДОУ...................................... 155

5.1.      Роль экологической среды развития в ДОУ............. 155

5.2.      Создание экологической развивающей среды

в помещении ДОУ..................................................... 164

5.3.      Озеленение и экологический дизайн участка ДОУ.. 175

Глава 6. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.................................. 183

6.1.      Понятие педагогической технологии....................... 183

6.2.      Технология организации наблюдений как источника

познания окружающего мира..................................... 186

6.3.      Экологическое образование детей дошкольного

возраста в играх......................................................... 199

6.4.      Технология организации элементарных опытов

с детьми дошкольного возраста ...............................  212

6.5.  Использование технологии моделирования в экологическом образовании детей

дошкольного возраста ..............................................  225

6.6.      Технология экологического проектирования........... 233

6.7.      Технология организации экологических экскурсий. 239

Глава 7. ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ВОСПИТАННОСТЬ

ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА..................... 254

7.1.      Сущность экологической воспитанности

детей дошкольного возраста..................................... 254

7.2.      Диагностика экологической воспитанности

детей дошкольного возраста..................................... 264

Глоссарий................................................................................ 284

Приложения............................................................................. 291



ПРЕДИСЛОВИЕ


Кризис развития современной культуры, сопряженный с эко­логическим кризисом, требует для своего разрешения раскрытия глубинной сущности человека, всех его личностных резервов. Ценности новой культуры в первую очередь должны соответст­вовать природе, глобальным экологическим законам. В этой свя­зи образованию предстоит сыграть существенную роль в утвер­ждении и трансляции ценностей новой, адекватной природе че­ловеческой культуры, однако вопрос о том, какие ценности и в какой мере должны транслироваться в педагогическом процессе, не имеет пока однозначного ответа. Следовательно, необходимо переосмысление сложившихся теоретических подходов к образо­ванию и опыта его практического осуществления в контексте со­временных научных концепций.

В настоящее время возникли потребности и предпосылки для использования разработок экогуманитарной парадигмы как осно­вы коррекции образования, стимулирования процесса становления культуры, соответствующей сущности человека и возможностям природы. Ключевую роль, согласно разработкам экогуманитарной проблематики, приобретает экологическая культура - новый смысл и новое качество культуры общества и личности. Человече­ство никогда не стояло так близко к пониманию доминирующей роли экологической культуры для сохранения и прогрессивного развития человеческой цивилизации и приоритетной роли образо­вания в этом процессе. Это актуализирует проблему подготовки специалистов, обладающих экологической культурой и готовых к ее развитию у других членов социума. Речь идет, в первую оче­редь, о педагогах, поэтому требуется внесение соответствующих дополнений и корректив в процесс педагогического образования.

Данная книга, по замыслу автора, должна помочь в организа­ции сложного педагогического процесса экологического образо­вания дошкольников. Здесь нет готовых рецептов. Мы приглаша­ем читателя к размышлениям, поискам.

Это учебное пособие - результат многолетнего изучения тео­рии и практики экологического образования детей дошкольного возраста, попытка обобщить накопленный опыт в ДОУ и вузе.


5



Автор предлагает его как один из вариантов экологического об­разования дошкольников.

Овладеть методикой экологического образования - задача каж­дого педагога - наставника и воспитателя. Формирование чувства гражданской ответственности за сохранение жизни на Земле - сложный, длительный процесс. И педагог является главным дейст­вующим лицом в воспитании у детей экологической ответственно­сти, культуры взаимоотношений человека с окружающей средой.

Каким же должен быть современный педагог, чтобы эффек­тивно решать вопросы образования - обучения, воспитания и развития детей дошкольного возраста? Какие требования предъ­являет к нему современное общество?

Первый важнейший компонент эколого-профессиональной под­готовки педагога - это знание и уважение своих воспитанников как субъектов воспитания, обучения и развития, умение вступать с ни­ми в диалог и понимать каждого ребенка, его мысли и чувства.

Второй, не менее важный, компонент - понимание интегра­тивной, межпредметной сущности экологического образования и современных педагогических технологий, творческое использо­вание их в своей работе.

Очевидно, что все это требует всесторонней подготовки вос­питателя, изучения таких предметов, как философия, экология, психология, педагогика, анатомия и физиология, а также других предметов естественного и гуманитарного цикла.

Данное учебное пособие поможет будущим педагогам разо­браться в таких важнейших вопросах, как:

-        сущность и проблемы экологического образования;

-       место дошкольного образования в системе непрерывного экологического образования;

-       содержание и требования к экологической подготовке до­школьников;

-       современные эколого-педагогические технологии экологи­ческого образования;

-       сущность, показатели, способы диагностики экологической воспитанности дошкольников.

Содержание пособия разработано на основе государственного стандарта высшего профессионального образования по курсу «Теория и методика экологического образования детей дошколь­ного возраста» второго поколения.


6



Глава 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КУРСА


1.      1. Самоценность природы

В эпоху современности свободное развитие личности невоз­можно вне связи с экологией. Без экологического видения мира нереально реализация человеческой сущности. При этом любые действия человека должны быть соотнесены с общечеловечески­ми ценностями, выступающими основой осознанного воздейст­вия человека на мир природы, являющейся частью ноосферы культуры Земли.

Проблема влияния природы на развитие личности человека представляет собой область широкого междисциплинарного ис­следования. Термин «природа» имеет несколько значений:

-      все существующее во Вселенной, весь материальный, энер­гетический и информационный мир... (В.Даль, С.И.Ожегов, БСЭ, Н.Ф.Реймерс);

-      совокупность условий существования человека (БСЭ, Н.Ф.Реймерс);

-      места вне города (С.И.Ожегов).

Согласно определению, данному в Философском энциклопе­дическом словаре, понятие «природа» имеет три смысловых зна­чения:

1.   В широком смысле - все сущее, весь мир в многообразии его форм; понятие «природа» в этом значении стоит в одном ряду с понятиями материи, универсума, Вселенной.

2.   В более узком смысле - объект науки, а точнее - совокуп­ный объект естествознания («наук о природе»).

3.   Наиболее употребительно толкование природы как сово­купности естественных условий существования человеческого общества.

Понятие природы в двух последних ее смыслах, как считают современные философы (В.Ф. Бартов, Н.Н. Моисеев, Ю.В. Олей­ников, В.П. Тугаринов), задают такое понимание системы «чело­век-природа», которое имеет в своей основе логику объект- объектных и субъект-субъектных отношений в системе «инди­вид-среда». Согласно этому представлению, человек и природа


7



разделены и противостоят друг другу. Они принимают на себя, в зависимости от конкретного предмета исследования, роль либо «субъекта», либо «объекта».

При этом в одном случае человек выступает как субъект, ак­тивно воздействующий на природу и технологически ее преобра­зовывающий в соответствии со своими потребностями и взгляда­ми. В другом случае природа воздействует на человека, и он при­нимает на себя страдательную функцию, т.е. сам выступает как объект, испытывающий на себе воздействие окружающей среды. Таким образом, человек и природа оказываются внешними фак­торами взаимодействия по отношению друг к другу. В этом слу­чае для человека характерно потребительское отношение к при­роде, включающее как персонализацию «пространственного мес­та», так и беспощадную эксплуатацию окружающей природной среды и самого себя как природного явления.

Существование человека на планете неразрывно связано с природой. Успехи НТР, бурным и ошеломляющим развитием ко­торой ознаменовалась вторая половина XX столетия, только на короткий период были восприняты цивилизацией с оптимизмом как торжество человеческого разума и предпосылка для даль­нейшего развития на основе покорения природы. Разочарование в таком наступательном развитии пришло в этом же столетии, так как загрязнение окружающей среды, быстрое истощение природ­ных ресурсов, неконтролируемый рост численности населения, разрастание мегаполисов, нищета и голод на фоне пресыщенно­сти ясно обозначили угрозу надвигающейся экологической ката­строфы. Природа из фона исторических событий все в большей степени превращается в действующий персонаж человеческой трагедии. Для глубокого нравственного, осознанного понимания взаимодействия общества и природы стало необходимо активи­зировать весь потенциал культуры: помочь человеку понять са­моценность природы, а не только ее потребительскую значи­мость.

К настоящему времени можно выделить три фундаментальных направления в понимании сути взаимодействия человека и при­роды.

Первое называется антропоцентризмом. В философии под антропоцентризмом понимается воззрение, согласно которому


8



человек есть центр и высшая цель мироздания. Такое воззрение дает основание рассматривать отношения человека и природы под углом зрения блага человека, который является ее господином.

Можно выделить несколько аспектов значимости природы в жизни человека.

Познавательная ценность природы. Наблюдая за особенно­стями приспособления животных и растений к среде обитания, человек научился создавать предметы, машины, приборы, конст­руктивные особенности и принципы действия которых заимство­ваны у природы. Он замечал, что у животных, живущих в воде, как правило, форма тел овальная (рыба, утка), а на ногах имеются перепонки (утка, лягушка), и создавал аналогичные предметы для передвижения в воде (подводная лодка, корабль, ласты, весла). Живые организмы, приспособившиеся к перелетам и имеющие для этого крылья (птицы, насекомые), лопасти (семена растений), «подсказали» человеку принцип создания самолета, вертолета, пропеллера. Животные, передвигающиеся в земле, как правило, имеют когтистые лапы (крот), особое строение головы (дождевой червяк), вибрирующие челюсти (роющая оса). Эти свойства при­менены человеком при создании экскаватора, машины для про­кладки тоннелей в земле, отбойного молотка и других механиз­мов. Наблюдение за животными, меняющими цвет в зависимости от цвета окружающей их среды (хамелеон, камбала), помогло че­ловеку в создании краски, меняющей цвет в разных условиях среды, очков, изменяющих тон стекла в зависимости от освеще­ния.

Животные, передвигающиеся ночью, в темноте, имеют спо­собность издавать особый звук (ультразвук) и тем самым опреде­лять препятствия, не натыкаясь на них (летучая мышь). Наблюдая за этой особенностью, человек создал прибор для передвижения слепых людей (фонарь с ультразвуком, ультразвуковые очки с микрофонами в ушах).

Анализируя особенности поведения живых существ в зависи­мости от изменения условий среды, люди научились предсказы­вать погоду. По изменению поведения животных человек нау­чился предвидеть стихийные бедствия. Наблюдая за тем, как не­которые живые существа меняют свое поведение в неблагопри­ятных условиях, человек научился определять качество среды.


9



Человек черпал знания у природы и стал могущественным, сильным. Однако, окрыленный успехами, он едва не погубил свой большой дом - природу. И сейчас, как никогда, надо изучать законы природы, подчиняться им, ибо человеку принадлежит особое место и биосфере. Человек биосоциален, поэтому он под­чиняется как биологическим, так и социальным законам.

Эстетическая ценность природы. Природа - великий ху­дожник. О красках и формах в природе можно говорить беско­нечно. Это понимали и художники первобытного общества, кото­рым очень хотелось рассказать сородичам о своем видении мира. Они рисовали на стенах пещер с помощью глины, мела, угля. Русскую природу воспели И. Шишкин, А. Саврасов, А. Куинджи, И. Левитан. Их картины - отражение красоты многоликой и ве­личавой России, которая никого не может оставить безразличным.

Звуки природы послужили основой для многих музыкальных произведений. Так, удивительные звуки, производимые насеко­мыми, привлекли внимание композитора Н.А. Римского-Корса­кова, и «Полет шмеля» он услышал в старом саду, когда работал над оперой «Сказка о царе Салтане».

Глубокое чувство родной природы наполняет произведения русских писателей. Вспомним живые картины лесов и степей, равнин и гор, проходящие перед нашими глазами при чтении книг Н.В. Гоголя, И.С. Тургенева, А.С. Пушкина и М.Ю. Лермонтова, лирических зарисовок И.С. Никитина, Ф.И. Тютчева, А.А. Фета, С.А. Есенина и других.

В стихотворении А.К. Толстого чувствуется широта и грусть русских раздолий:

Край ты мой, родимый край!

Конский бег на воле,

В небе крик орлиных стай,

Волчий голос в поле!

Гой ты, родина моя!

Гой ты, бор дремучий!

Свист полночный соловья,

Ветер, степь да тучи!

Природа - настоящий храм красоты. И человек, прочувство­вавший и понявший ее красоту во всем многообразии, наверняка станет оберегать ее как источник радости и счастья.


10



Нравственная ценность природы. Общение с природой рож­дает в душе, открытой познанию добра, высокие нравственные чувства. «Рыбе - вода, птице - воздух, зверю - лес, степи, горы. А человеку нужна Родина. И охранять природу - значит охранять Родину». Так говорил русский писатель М.М. Пришвин. Красота родной природы рождает патриотизм, любовь к Родине, привя­занность к тому месту, где живешь.

Оздоровительно-гигиеническая ценность природы. Сово­купность природных факторов действует на человека успокаи­вающе, благотворно. Солнечные и воздушные ванны, водные процедуры, ландшафтотерапия - все это источники здоровья, бодрости, оптимизма. Не говоря уже о том, сколько полезных свойств имеют многие растения, животные, помогающие нам справляться с тяжелыми недугами. По мнению психолога С.Д. Дерябо, взаимодействие с животными и растениями может снимать стресс, нормализовать работу нервной системы, психики в целом; общение с природой может существенным образом спо­собствовать гармонизации межличностных отношений; контакты с животными и растениями являются дополнительным каналом взаимодействия личности с окружающим миром, который спо­собствует психологической и социальной реабилитации; взаимо­действие с природой позволяет удовлетворить потребность ре­бенка в самореализации. Например, когда ребенок устраивает аквариум, он выступает в роли творца, определяя, как, кого и с кем разместить в аквариуме, что и когда заменить. Ребенок соз­дает «свой мир», в котором он самореализуется [4].

Однако в современном обществе доминирует объектно­прагматическое отношение к природе, психологическая противо­поставленность человека другим существам, субъектно­объектный характер их восприятия. А.А. Гусейнов считает, что преобладает мировоззренческая установка, противопоставляю­щая человека природе, как цель средству [3].

Кроме того, для современных жителей Земли характерны не­которые стереотипы:

- эгоизм. Большинство людей, призванных принимать ответ­ственные решения, преследуют личные интересы. Полити­ки неохотно берутся за решение природоохранных меро­приятий, поскольку они не сулят быстрых дивидендов,


11



и это может повлиять на результаты выборов; а промыш­ленники отклоняют любые предложения, угрожающие их прибылям и экономическому прогрессу;

-       жадность. Когда приходится выбирать между выгодой и охраной природы - все решают деньги. Люди, ответствен­ные за развитие тех или иных отраслей промышленности, всегда ратуют за минимальные природоохранные расходы;

-       невежество. Большинство населения, в том числе чинов­ники, занимающие высокие посты, не получают полноцен­ного экологического образования. Принятие иных решений объясняется подчас не злым умыслом, а элементарным не­вежеством;

-       недальновидность. В отличие от других бедствий, эколо­гические катастрофы надвигаются постепенно и незаметно. Это мешает согласованным действиям, которые предотвра­тили бы непоправимую катастрофу.

Природа породила человека, наделила его разумом, речью, дала возможность трудиться. Жестокая эксплуатация природных ресур­сов Земли способствовала преобразованию части биосферы в тех­носферу. Почувствовав себя властелином Земли, царем природы, человек стал все больше и больше отделяться от матери-природы и забывать, что он - ее творение. Уверенный в своих силах и воз­можностях, он противопоставил себя природе и стал обустраи­вать свой земной дом в угоду своим интересам и потребностям. Давление человека на природу привело к современному кризису, когда выживание цивилизации находится под угрозой.

Второе направление - натуроцентрическое. Первые «набро­ски» такого подхода можно найти как в религиозных системах, например, в комплексе даосско-буддистского миропонимания, так и в философии (идеях Франциска Ассизского, сформулиро­вавшего альтернативный взгляд на природу). Основу этого под­хода составляет вера в добродетель смирения не только отдель­ного человека, но и человечества в целом. Святой Франциск как бы низводит человека с его трона монархического господства над каждой тварью и устанавливает демократию между всеми фор­мами жизни. Им утверждается духовная самоценность всего, что есть в природе; человек должен признать эту самоценность и не вмешиваться своей деятельностью в естественный ход событий.


12



Примером такого подхода являются также «универсально­космические» этические концепции, предписывающие мораль­ный статус всему живому, культивирующие сентиментальное поклонение природе, ее романтизацию. Природа сама по себе в ее первозданном виде объявляется предметом благоговейного по­клонения.

Основой натурфилософии и других близких к ней философ­ских направлений явился анимизм: «... материя никогда не мо­жет существовать и быть деятельной без духа, а дух - без мате­рии» (Гете); вся материя с самого начала рассматривается как живая (одушевленная):

Не то, что мните вы, природа - Не слепок, не бездушный лик:

В ней есть душа, в ней есть свобода,

В ней есть любовь, в ней есть язык.

(Ф. Тютчев)

При кажущейся полярности отмеченные подходы имеют меж­ду собой то общее, что в них природа рассматривается как нечто внешнее по отношению к человеку.

Представители третьего направления - экоцентризма - пред­принимают попытку сформулировать новую экологическую эти­ку, основанную на глубоком понимании глобальной взаимосвязи всего живого, включенности человека в такую взаимосвязь.

По мнению В.А. Ясвина, экоцентрический тип экологического сознания - это система представлений о мире, для которой харак­терны:

1)   ориентированность на экологическую целесообразность, отсутствие противопоставленности человека и природы;

2)    восприятие природных объектов как полноправных субъек­тов, партнеров по взаимодействию с человеком;

3)    баланс прагматического и непрагматического взаимодейст­вия с природой [4].

Не случайно природа во все времена и у всех народов была источником обучения, воспитания и развития. Ведь природа - колыбель человечества, а каждый человек - дитя матери- природы, ее сын или дочь.


13



О мудром отношении к матери-природе свидетельствуют сло­ва североамериканского индейца, сказанные почти двести лет назад о том, что все взаимосвязано в этом мире. Все, что случится с Землей, произойдет с ее дочерьми и сыновьями. Не человек свил гнездо жизни, он в нем лишь тонкая нить. Любой вред, ко­торый человек наносит своему гнезду, он причиняет самому себе. Такое понимание, к сожалению, чуждо современному человеку. Одна из главных причин этого - его отчуждение от природы, обособление в технократическом мире, в городах и поселках с бетонно-асфальтовыми площадями и улицами, громадами много­этажных домов с искусственным отоплением, освещением, водо­снабжением, канализацией и другими достижениями цивилиза­ции, с мощными средствами информации и передвижения - ав­томобилями, поездами, самолетами, морскими судами, космиче­скими кораблями.

Забыта народная мудрость, о которой говорил В.А. Сухомлин- ский: «Человек стал человеком, когда услышал шелест листьев и песню кузнечика, журчание весеннего ручья и звон серебряных колокольчиков, жаворонка в бездонном небе, шорох снежинок и завывание вьюги за окном, ласковый плеск волны и торжествен­ную тишину ночи, - услышал и, затаив дыхание, слушает сотни и тысячи лет чудесную музыку жизни» [7, с. 245]. По мнению В.И. Вернадского, люди действительно забыли, что физическая и духовная жизнь неразрывно связана с природой, и человек явля­ется частью природы. Эта планета - наш дом. Земля укрепляет нас, мы связаны с ней неразрывно.

Понятия «родное», «Родина» формируются в детстве. В душе ребенка запечатлевается окружающий пейзаж, звери и птицы - персонажи детских сказок. К. Паустовский пишет: «Почти у каж­дого из нас остались в памяти еще с детства лесные поляны, за­сыпанные листвой, пышные и печальные уголки родины, что сияют под нежарким солнцем в синеве, в тишине безветренных вод, в криках кочующих птиц. В зрелом возрасте эти воспомина­ния возникают с поразительной силой по самому ничтожному поводу - хотя бы от мимолетного пейзажа, мелькнувшего за ок­нами вагона, - и вызывают непонятное нам самим чувство волне­ния и счастья, желание бросить все: города, заботы, привычный круг людей - и уйти в эту глушь, на берега неизвестных озер, на


14



лесные дороги, где каждый звук слышен так ясно и долго, как на горных вершинах, - будь то гудок паровоза или свист птицы, пе­репархивающей в кустах рябины» [5, с. 157].

Главный принцип нравственного поведения людей утвердился еще на заре цивилизации. Он записан в Ветхом и Новом заветах, нашел отражение в миросозерцании индуистов, китайских фило­софов. Это принцип взаимности. В общем виде он может быть выражен словами: веди себя так, как бы ты хотел, чтобы посту­пали по отношению к тебе. Иначе этот принцип можно опреде­лить как принцип Гиппократа - «не навреди».

Не навреди, человек, ни березе, ни морю,

Влажной тропинке и птице, летящей во тьму.

Вместе со всею немыслимой мощью Не навреди ненароком себе самому.

Не обольщайся цифирью немедленных выгод,

Реки корежить и горы срывать погоди.

Вместо того чтоб, не думая, что-то воздвигнуть,

Лучше остынь и подумай, не навреди...

(Р.Рождественский)

Антропоцентризм современного сознания привел к тому, что в науке выработалась устойчивая парадигма: «природа как окру­жающая среда». Психологи достаточно подробно изучали взаи­модействие человека с окружающей его средой (в том числе и с природой). Существует даже целое направление - психология окружающей среды.

Но природа - это не только безликая «окружающая среда», ко­торая, наряду с антропогенной средой, окружает человека, это и совершенно конкретные луг, лес, дерево около дома, любимый котенок, кактус на подоконнике, разговорчивый попугай.

Все животные, растения, явления природы существуют сами по себе, а не для человека и удовлетворения его потребностей. Каждый объект природы, в том числе и человек, неповторим: своеобразен по внешнему виду, особенностям характера и пове­дения. Благодаря этому окружающий мир становится разнооб­разнее, интереснее, богаче.

Иногда живое кажется внешне непривлекательным (жаба, па­ук, гиена). Чаще всего это связано с особенностями среды обита­ния, к которым приспособился организм. В целесообразности


15



строения, образа жизни и заключается особая красота (летучая мышь).

Человеку может нравиться или не нравиться другой человек, растение, животное. Однако все живые существа имеют право на жизнь, и относиться к ним нужно с пониманием, терпимостью, уважением.

Хотя педагоги издавна считали природу вечным источником мыслей и добрых чувств, в практике дошкольного воспитания воспитательные и познавательные возможности общения с при­родой используются частично.

Период от рождения до поступления ребенка в школу являет­ся, по признанию специалистов всего мира, возрастом наиболее стремительного физического и психического развития ребенка, первоначального формирования физических и психических ка­честв, необходимых человеку в течение всей последующей жиз­ни. Особенностью этого периода является то, что он обеспечива­ет именно общее развитие, служащее фундаментом для приобре­тения в дальнейшем любых специальных знаний, навыков и ус­воения различных видов деятельности.

Высокая познавательная активность, любознательность, заин­тересованность ребенка в ознакомлении с природой - это бесцен­ный дар, которым нужно умело пользоваться для развития его мышления, расширения природоведческого кругозора, экологи­ческой культуры.

Ребенок-дошкольник - это исследователь. Его интересуют не столько названия предметов и явлений, кто это и что это. Его ин­тересуют множество «почему?»: почему заяц зимой белый, а ле­том серый? Почему трава зеленая? Зачем жирафу пятна, а тигру полоски? Почему крапива жжется? и т.п. Множество «почему?», на которые дошкольник стремится и должен получить ответ. Но не в готовом виде. Иначе ребенок теряет интерес ко всему окру­жающему. Об этом следует помнить воспитателю, вовлекая ре­бенка в ту или иную активную деятельность с целенаправленным поиском ответов.

В процессе активной деятельности дошкольник реализует свои потребности пытливого исследователя, открывателя мира, осваивает методы и приемы изучения своего окружения. Это очень важно, доминирующее наглядно-образное мышление


16



постепенно заменяется абстрактно-логическим, создающим ос­нову экологического мышления человека. Экологическое мыш­ление базируется на понимании взаимосвязей организмов с ок­ружающей средой, для их осознания нужна большая мыслитель­ная работа, начиная с наблюдений в природе и кончая опреде­ленными выводами, обобщениями.

Однако маленькому ребенку трудно научиться читать книгу природы самостоятельно. Особенно маленькому горожанину, да­лекому от жизни естественной природы. Часто незнание и непо­нимание ее законов, ее универсальной ценности сохраняется у человека на всю жизнь, отражается на его взаимоотношениях с природными организмами, не всегда гуманных, милосердных и добрых. А ведь маленький человек должен быть добрым ко всему живому. Только доброта, убеждал В.А. Сухомлинский, открывает ребенку радость бытия, радость человеческих взаимоотношений.

Контакты с природой, систематическое общение с ней явля­ются важнейшим средством и условием формирования отзывчи­вого и ответственного отношения дошкольников к ее объектам и явлениям. Только непосредственное общение с природой, ее вос­приятие способствуют развитию у детей чувства природы, о чем мечтал К.Д. Ушинский, пониманию ее многообразной и универ­сальной ценности, формированию культуры поведения, созданию образов окружающего мира. Природа дарит человеку незабывае­мые минуты духовного и физического отдыха и здоровья. Поэто­му в процессе общения с ней дети осознают необходимость ее сохранения как среды жизни, источника здоровья. Они осваивают правила поведения в природе на отдыхе, при сборе ягод, грибов, лекарственных растений, учатся быть хозяевами своего дома - планеты Земля.

Становлению и развитию нравственной позиции дошкольника способствует важная особенность психического развития: его обостренная чувствительность к активному освоению общечело­веческих ценностей, которая позволяет ориентироваться в мире людей, людских отношений и в мире природы. В этот период у ребенка зарождается ответственность, способность отвечать за свое поведение, поступки. В процессе обучения и воспитания у ребенка развивается и эмоционально-ценностное отношение к ок­ружающему миру. Активно осваивая нормы и правила поведения,


17



накопленные человечеством, ребенок готовится к взрослой жиз­ни, к самостоятельному труду на благо природы и общества.

И с этих позиций роль дошкольного воспитания в развитии новой цивилизации, новых отношений с окружающей средой трудно переоценить. Как использовать вышеназванные психиче­ские особенности и возможности дошкольника в воспитании, становлении, в развитии экологической культуры - зависит от взрослых - родителей, воспитателей. Природные предпосылки способствуют формированию основ экологической культуры до­школьников лишь при благоприятных социальных условиях, соз­даваемых в семье, детском саду, ближайшем природном и социо­культурном окружении. П.П. Блонский указывал, что есть старое, но удачное сравнение, в котором развитие ребенка сравнивается с ростом семени, а среда - с почвой, влагой и т.п. Как почва и влага для растения, так и благоприятная среда для развития ребенка имеет огромное значение, в плохой среде ребенок уродуется и чахнет. Но каждое семя требует своей почвы и той или иной влажности, и при уходе за растением надо считаться с тем, какое это семя, каковы законы его роста. И отношение растения, как всякого живого существа, к среде активно. Оно берет и усваивает из среды одно и не принимает другого. Оно само, в свою очередь, влияет на среду и создает ее. В несравнимо более активной фор­ме то же делает ребенок. Воспитатель является центральной фи­гурой в создании благоприятной эколого-образовательной среды. Высоких педагогических результатов в дошкольном воспитании можно добиться лишь при строгом соответствии педагогического процесса психическому процессу, формирующему становление соответствующего сознания - знаний и отношений к своему при­родному и социальному окружению.

Сказанное выше означает, что экологическое образование как педагогический процесс необходимо осуществлять в соответст­вии с законами развития детского организма, в единстве и согла­сии с природой, заботясь о ней как о среде жизни, как об источ­нике здоровья, духовного и физического развития человека.

Вопросы экологической этики тесно связаны с проблемами экологического образования. Для того чтобы человек выполнял свои социальные обязанности, в том числе следовал правилам ох­раны природы, он должен не только их признавать и использовать,


18



но и считать своими. Они должны стать его личной духовной по­требностью.

Вопросы и задания для актуализации знаний

1.      В чем заключается самоценность природы?

2.      Заполните таблицу характеристик направлений взаимодействия че­ловека и природы.

3.      Докажите значение природы для развития личности дошкольника.

4.      Приведите примеры из жизни, литературы о том, что природа остав­ляет неизгладимые впечатления у человека.


Таблица 1


Характеристика

Антропо­

центризм

Натуро­

центризм

Экоцен­

тризм

Положение человека в картине мира

 

 

 

Цели взаимодействия человека с природой

 

 

 

Характер восприятия природных объектов

 

 

 

Включен ли мир природы в сфе­ру действия этики?

 

 

 

Как мыслится дальнейшее разви­тие человека и природы

 

 

 

Чем продиктована охрана при­роды?

 

 

 

Литература для самостоятельной работы

1.      Блаватский В.Д. Природа и античное общество. - М., 1976.

2.      Гирусов Э.В. Основные исторические этапы взаимодействия обще­ства и природы // Общество и природа. - М., 1981.

3.      Гусейнов А.А. Природа как ценность культуры // Экология, культу­ра, образование. - М., 1989. С. 5-11.

4.      Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. - Ростов н/Д, 1996.

5.      Паустовский К.Г. Во глубине России. М., 1982.

6.      Ситаров В.А., Пустовойтов В.В. Социальная экология. - М., 2000.

7.      Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., 1971.


19



1.2.    Экология как методологическая основа курса «Теория и методика экологического образования детей дошкольного возраста»

Слово «экология» является модным, его употребляют к месту и не к месту, зачастую вкладывая смысл, далекий от первона­чального. Так появились «экология души», «экология музыки», «экология речи» и т.п. Разные ученые также по-разному дают оп­ределение термина «экология». Поскольку экология является ме­тодологической основой курса «Теория и методика экологиче­ского образования детей», рассмотрим разные подходы к пони­манию предмета изучения экологии как науки и проследим за эволюцией самого понятия «экология».

Термин «экология» был введен в 1868 г. профессором Венско­го университета Эрнстом Геккелем в труде «Всеобщая морфоло­гия организмов».

Геккель предложил название «экология» для одной из ветвей зоологии, которая изучала бы всеохватность отношений между всеми видами живых существ и окружающей их органической и неорганической средой.

У истоков экологии стоят многие натуралисты и географы XVIII-XIX вв. Для развития экологии в России большое значение имеют работы К.Ф. Рулье и Н.А. Северцова. В конце XIX - нача­ле XX вв. исследователи обращали внимание главным образом на то, как отдельные факторы (в основном климатические) влияют на динамику организмов. В это время формируется представле­ние о сообществах, как о некоторых целостных совокупностях взаимосвязанных организмов. Быстро развивалась экология в 20-30 гг. XX в., когда Ч. Элтоном были сформулированы основ­ные задачи изучения популяций и сообществ. Представление о комплексах организмов, связанных между собой и с окружающей неживой средой, нашло свое отражение в появлении таких поня­тий, как «экосистема» и «биоценоз» К 50-м гг. формируется об­щая экология. Внимание исследователей переносится на изуче­ние взаимодействия организмов и структуры образуемых ими систем.

В 70-х гг. формируется экология человека, или специальная эко­логия, изучающая закономерности взаимодействия человеческого


20



общества и окружающей среды. Во второй половине XX в., когда были обнаружены неблагоприятные воздействия человека на биосферу (ставившие его перед лицом возможности экологиче­ского кризиса), возникает необходимость проведения широко­масштабных природоохранных мероприятий, возрастает практи­ческое значение экологии, происходит «экологизация» многих естественных наук, устанавливается связь экологии с философи­ей и социологией. Экологический подход становится необходи­мым при решении производственных, научно-технических, демо­графических и педагогических задач.

Интересна эволюция понятия «экология». В 79-м полутоме словаря Ф.А. Брокгауза и И.А. Эфрона, вышедшем в свет в 1904 г., экология связывается со строительством «домов» живот­ных и сопровождается следующим определением: «Экология или эйкология - часть зоологии, занимающая собой сведения каса­тельно жилищ животных, то есть нор, гнезд, логовищ».

В работе «Человек. Земля. Вселенная» Ю.А. Косыгин дает интерпретацию термина «экология» и соответствующих ему по­нятий. Термин «экология» происходит от корней «эйкос» - дом и «логос» - учение. Понятие «эйкоса» (дома) трактуется различно, но смысл его понимается однозначно - как среда обитания. Под средой обитания может подразумеваться не только дом, но при­родная среда, урбанизированная среда, а также семья, город, на­род, вся Земля (в поверхностных, обитаемых ее частях) и, нако­нец, космос.

По мнению Ю.А. Косыгина, экология - это не наука, а нечто необозримо большее, ученые всех специальностей - от космоло­гов до социологов - могут и должны внести вклад в разум нашего эйкоса. Этим разумением должен обладать каждый гражданин, а в особенности каждый педагог и воспитатель, каждый родитель. Не только воспитание, но и прогнозы в повседневной жизни должны быть направлены на вовлечение всего человечества в разумение эйкоса [1].

В течение первых десятилетий XX в. слово «экология» упот­реблялось очень ограниченно. Понятия, связанные с этим терми­ном, еще не стали актуальными и нужными, долго не входили в тексты небольших словарей, предназначенных для широкой ау­дитории. Так, в первом издании «Словаря русского языка»


21



С.И. Ожегова слово «экология» вообще отсутствует. Близкое к современному определение экологии (отдел биологии, изучаю­щий взаимоотношения организмов с окружающей средой) было дано в последнем томе четырехтомного «Толкового словаря рус­ского языка» Д.Н. Ушакова, вышедшего в свет в 1940 г. С этого времени экология начинает фигурировать как наука или ее часть.

В Энциклопедическом словаре 1964 г. экология характеризо­валась как раздел зоологии, изучающий взаимоотношения жи­вотных с окружающей средой: позволяет установить причины изменения численности «полезных» и «вредных» животных и выработать меры борьбы с «вредными» животными для повыше­ния жизненности «полезных».

Таким образом, в определениях 1940-1966 гг. экология рас­сматривалась как дисциплина, нацеленная на изучение использо­вания растений и животных человеком в народно-хозяйственных целях; проблем жизнедеятельности самого человека, а также во­просов охраны среды его обитания она не касалась.

В 60-70 гг. экология из прикладной внутрибиологической науки превращается в общечеловеческое разумение среды обита­ния не только растений и животных, но, главное, человека, кото­рому эта среда начинает угрожать. Она впитала в себя не только весь комплекс естественных наук, но и общественные, психоло­го-педагогические, философские и другие науки.

Значение слова «экология» изменилось. Этому, в частности, способствовала работа М.С. Гилярова, где экология рассматрива­ется в связи с введением таких понятий, как биоценология, био- геоценология, палеоэкология, и характеризуется как одна из важ­нейших наук будущего, необходимая для оздоровления ланд­шафтов, рекультивации нарушенных и выведенных из хозяйст­венного использования земельных угодий, восстановления эро- зированного почвенного покрова, лесов, нарушенных антропо­генными факторами водоемов [5].

Итак, если 1866 г. - год рождения термина «экология», то 1977 - год рождения нового понятия, обозначаемого этим термином. Ю.А. Косыгин указывает, что экология как таковая уже лежит вне биологии, хотя и не чурается ее, но включает наряду с естест­венными науками - общественные, наряду с науками - деятель­ность людей и их мышление. В центре экологии стоит человек,


22



его борьба за природу и его борьба с природой. В системе эколо­гических понятий И.Н. Пономарева выделяет пять взаимосвязан­ных рядов: о среде и факторах среды, экологии организмов, по­пуляционной экологии, биогеоценологии, социальной экологии.

Совокупность животных и растительных организмов, распола­гающихся на поверхностях земного шара, определяется понятием биосфера. Заслуга целостного учения о биосфере принадлежит В.И. Вернадскому. В его основе лежит представление о живом веществе: живые организмы являются функцией биосферы и тес­нейшим образом материально и энергетически с ней связаны, яв­ляются огромной геологической силой, ее определяющей. Для того чтобы в этом убедиться, мы должны выразить живые орга­низмы как нечто целое и единое. Так, выраженные организмы представляют живое вещество, то есть совокупность всех живых организмов, в данный момент существующих, численно выра­женная в химическим составе, в весе, энергии. Оно связано с ок­ружающей средой биогенным током атомов: своим дыханием, питанием и размножением. Учение о биосфере как о единой, оп­ределенным образом организованной динамической системе име­ет важное значение. Оно оказывает огромное влияние на разви­тие многих наук во второй половине XX в. (прежде всего, эколо­гии, биогеоценологии), на характер подходов к решению не толь­ко естественнонаучных проблем, но и комплекса вопросов, свя­занных с взаимоотношениями природы и общества. В.И. Вер­надский развил представление о переходе биосферы в ноосферу, в такое ее состояние, когда развитие биосферы будет управляться разумом человека.

Бурный научно-технический прогресс сопровождается суще­ственной перестройкой окружающей нас природы, и особенно ее живого покрова. Биосфера в буквальном смысле превращается в сферу разума - ноосферу. Сам по себе этот факт является естест­венным процессом, но будущее нашей планеты во многом зави­сит от того, на что будет направлена сознательная человеческая деятельность: на созидание и разумное использование богатств или на их разрушение и оскудение.

И. Тейяр де Шарден, разрабатывая учение о ноосфере, описы­вает психогенез, зарождение и эволюцию разума, превращение мыслительной деятельности в один из наиболее существенных


23



факторов развития на Земле. Сущность концепции данного автора - эволюция духа; с этих позиций переход к устойчивому разви­тию - свидетельство крупных сдвигов в ноосфере [4].

В понимании Ю.А. Косыгина, ноосфера - это геосфера разум­ной деятельности людей, которая слагается из мышления и зна­ний. Знание выступает как основа, мышление - как метод и ре­зультат. Ю.А.Косыгин определяет четыре основные функции ноосферы: 1) извлечение информации из прежнего опыта, из соб­ственного опыта и из современного опыта других людей и чело­вечества в целом; 2) мышление и переосмысление информации, осуществляемое человеком; 3) память, употребляемая для кон­сервации знаний; 4) передача информации: а) индивидуальная (от человека к другому посредством речи, письма и т.д.); б) группо­вая (семейная, религиозная, специальная), межнациональная; в) иерархическая, или социально-структурная (от учителя к уче­нику) [1].

Таким образом, история развития основных терминов и поня­тий, принятых в экологическом образовании, прошла длительный путь через становление предмета экологии: от естественной ис­тории организмов, образа жизни животных и растений до био­сферы с их глобальными проблемами и ролью человека в их ре­шении. Экология на современном этапе развития распадается на ряд взаимосвязанных разделов, среди которых:

-       фундаментальная экология, изучающая структуру, функ­ционирование и взаимодействие биосодержащих надорга- низменных систем;

-       социальная экология, изучающая закономерности взаимо­влияния экологических и общественных (экономических, социальных, политических и других) систем;

-       прикладная экология, включающая в себя промышленную, медицинскую, сельскохозяйственную и педагогическую экологию.

Расширение границ научного анализа привело к новому тол­кованию термина «экология» (В.Н. Большаков. И.Д. Зверев, Б.Г. Иоганзен, Н.Н. Моисеев, И.Т. Пономарева, Н.Ф. Реймерс, С.С. Шварц). На современном этапе развития экология обязана изучать не только связи организмов и законы функционирования надорганизменных систем, но и обосновывать рациональные


24



формы взаимоотношений природы и человеческого общества. Таким образом, растет социальная роль экологических знаний.

Вопросы и задания для актуализации знаний

1.     Выделите этапы динамики понятия «экология».

2.     Объясните причины возрастания социальной роли экологических знаний.

3.     Напишите реферат об экологических факторах.

Литература для самостоятельной работы

1.     Косыгин Ю.А. Человек. Земля. Вселенная. - М., 1995.

2.     Мамедов Н.М. Культура, экология, образование. - М., 1996.

3.     Одум Ю. Основы экологии: В 2 т. - М., 1986.

4.     Реймерс Н.Ф. Экология (теория, законы, правила, принципы и гипо­тезы). - М., 1994.

5.     Чернова Н.М., Былова А.М. Экология. - М., 1988.


1.3.    Предмет и проблемы курса «Теория и методика экологического образования детей дошкольного возраста»

Курс «Теория и методика экологического образования детей дошкольного возраста» рассматривается как система научных знаний и понятий о закономерностях управления экологическим образованием ребенка, воспитания у него основ экологической культуры в процессе приобщения к природе. Как система науч­ных знаний, теория и методика экологического образования де­тей входит в общую, более сложную систему педагогических на­ук и занимает в ней относительно самостоятельное место.

Содержание дисциплины строится на основе педагогической экологии, которая, ориентируясь на проблемы окружающей сре­ды, определяет содержание и формы экологического образова­ния, рассматриваемого в мировой практике как важнейшая мера преодоления экологического кризиса.

Психологические основы позволяют установить возрастные особенности детей и, соответственно, их возможности приобще­ния к природе, определить индивидуальное своеобразие их пред­ставлений, отношения к живому.


25



Теория и методика экологического образования детей непо­средственно входит в дошкольную педагогику, т.к. посвящена вопросам экологического образования детей в возрасте до 7 лет. Без опоры на общепедагогические основы нельзя обосновать со­держание, формы и методы работы с дошкольниками.

Рассмотрим более подробно научные основы, определяющие содержание и направление теории и методики экологического образования детей.

Экология - методологическая основа рассматриваемой учеб­ной дисциплины, подробно охарактеризована в разделе 1.2.

В период перестройки дошкольного образования, особого внимания к формированию личности дошкольника, укрепляется связь теории и методики экологического образования с возрас­тной психологией. В условиях гуманизации содержания образо­вания, внимания к психическим особенностям познавательной деятельности методика предмета широко опирается на данные педагогической и возрастной психологии о психофизиологиче­ских особенностях дошкольников. Психология обеспечивает тео­рию и методику экологического образования данными об осо­бенностях памяти, развитии воображения, мышления, о различи­ях в восприятии детей. Данные психологии учитываются при разработке мотивов деятельности, развития познавательного ин­тереса к изучению особенностей природы, умения выдвигать ги­потезы, принимать решения. Психология показывает пути разви­тия способностей дошкольников, помогает определить пути взаимоотношения и взаимодействия воспитателя и детей, их со­трудничества.

В исследованиях, рассматривающих процесс экологического образования дошкольников, широко используются результаты научно-исследовательской работы психологов разных школ: принцип единства сознания и деятельности А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна; методика поэтапного формирования умствен­ных действий П.Я. Гальперина; данные о формировании элемен­тарной системы знаний А.В. Запорожца, Н.Н. Поддьякова; дан­ные Л.А. Венгера, С.Л. Новоселовой, В.С.Мухиной о развитии мышления дошкольников; результаты исследования Л.С. Выгот­ского об ориентации на «зону ближайшего развития» дошкольни­ков; данные А.В. Запорожца и М.И. Лисиной о развитии общения


26



у дошкольников; В.Н. Мясищева - о формировании у людей от­ношения к явлениям действительности: Л.П. Стрелковой, А.А. Рояк - о развитии эмпатии у дошкольников; Н.Н. Поддьякова - о дет­ском экспериментировании.

Как педагогическая наука, теория и методика экологического образования детей представляет собой частную, предметную ди­дактику. Она тесно связана с общей дидактикой, дошкольной пе­дагогикой и теорией воспитания.

Однако дидактика не касается особенностей обучения, воспи­тания и развития дошкольников средствами природы. К особен­ностям этого процесса относят широкое использование краевед­ческого принципа, экологическую и практическую направлен­ность содержания труда в природе, наблюдений и экскурсий.

Процесс обучения всегда включает такие элементы, как: 1) це­ли, выраженные в обобщенном виде на социологическом языке (разностороннее развитие личности, воспитание социальной ак­тивности и т.д.); 2) содержание образования, ориентированное на достижение этих целей (оно заложено в программах); 3) методы обучения; 4) мотивы педагога и дошкольников, без которых дея­тельность невозможна; 5) механизм усвоения дошкольниками содержания образования; 6) организационные формы, в которых протекает педагогический процесс; 7) результат, требующий своей оценки и диктующий очередной шаг процесса.

Процесс обучения может состояться только при наличии всех этих элементов; при отсутствии даже одного из них он распада­ется.

Таким образом, планируя педагогический процесс, воспита­тель должен для каждой темы четко выделить реальные и дос­тупные цели обучения; осмыслить содержание экологического образования; отобрать методы и формы организации, обеспечи­вающие его условия. Необходимо пристальное внимание к моти­вам, потребностям дошкольников и самого педагога. Наконец, необходимо планировать ожидаемый результат и способы его оценки, что неизбежно влечет внесение корректив в педагогиче­ский процесс и отражается на планировании очередного шага (например, повторение или закрепление прежнего или переход к новому содержанию).


27



В связи со становлением экологического образования дошко­льников, разработкой новых концепций его содержания и струк­туры усиливается связь теории и методики экологического обра­зования с логикой. Особая потребность в этом возникает в связи с созданием множества авторских программ, технологий. Для овладения их содержанием детям необходимо освоить различные приемы абстрактно-логического мышления: анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения, обобщения, классификации.

Несомненна связь данной учебной дисциплины с другими ча­стными методиками: методикой развития речи, формирования элементарных математических представлений, методикой физи­ческого воспитания, теорией и методикой музыкального воспи­тания дошкольников (рис. 1).

Курс «Теория и методика экологического образования детей дошкольного возраста» дает ответ на вопросы: зачем привлекать дошкольников к экологическому образованию? Каково должно быть его содержание? С помощью каких средств, методов и форм оно реализуется? (рис. 2).



Рис. 1. Связь курса с другими науками


28




it it


Как обеспечить формирование экологической
воспитанности дошкольников

Рис. 2. Предмет курса

Предмет «Теории и методики экологического образования детей» - это частная методика, ее содержание и структура, кото­рые представляют собой особую педагогическую конструкцию, а также процесс овладения детьми содержанием экологического об­разования при взаимной деятельности воспитателя и дошкольников.

Как наука, «Теория и методика экологического образования» имеет два аспекта - теоретический и прикладной. К основным методологическим и теоретическим проблемам относят: предмет и методы научного исследования, цели, принципы отбора содер­жания, психолого-педагогические основы экологического обра­зования. На новом этапе развития дошкольного образования из­меняются и усложняются задачи методической науки. Она со­средотачивает свое внимание на корректировке целей, которые должны быть направлены на воспитание средствами природы активной, индивидуальной, творческой личности. Теория и мето­дика экологического образования призвана решить вопрос: как сделать этот процесс личностно ориентированным.

В настоящее время особенно актуальны разработка критериев отбора содержания, принципов построения программ, определе­ние системы показателей экологической воспитанности дошко­льников. Задачей курса «Теория и методика экологического обра­зования» дошкольников является и организация посильной при­родоохранной деятельности детей, готовящей их к адаптации в окружающей среде. Конкретные формы социально значимой дея­тельности зависят от региональных особенностей местности, где находится дошкольное образовательное учреждение.


29



Разработка стандарта экологического образования, конструи­рование на его основе различных моделей, определение уровня экологической воспитанности детей, разработка диагностических заданий создают базу для новых теоретических исследований. В последние годы из зарубежной методики заимствован новый термин «технология обучения», который стал часто употреблять­ся взамен термина «методика обучения», и подчас в неопреде­ленном значении.

Под технологией обучения понимают способы повышения эффективности обучения, проектирование педагогического про­цесса, который имеет четко заданный результат. Технология обу­чения гарантирует достижение дошкольниками запланированных результатов, так как стремится детально определить все то, что способствует реализации заданных целей. Реальный педагогиче­ский процесс при этом расчленяется на отдельные составляющие и конструируется следующим образом (см. рис. 3).



Рис. 3. Структура педагогического процесса


Результаты исследования теоретических проблем служат ос­новой для прикладных исследований. Они решают вопросы прак­тического характера: разрабатывают вопросы мотивации воспи­тательно-образовательной деятельности дошкольников, развития у них познавательных интересов, методов, форм экологического образования.

Целью курса «Теория и методика экологического образова­ния детей дошкольного возраста» является профессиональная подготовка компетентного специалиста по экологическому обра­зованию детей. Главный акцент в этом отношении делается на то, чтобы дать ребенку целостное, емкое и яркое представление об окружающей его природной и социальной реальности, направить


30



его на пути определения собственной личности, самостоятельной позиции в мире, научить его разумно строить отношения с окру­жающим миром и самим собой на основе идей гуманизма.

Задачи курса:

1)   формировать у студентов систему современных знаний об истории, содержании и перспективах экологического образова­ния дошкольников;

2)    формировать у студентов систему знаний о теоретических основах организации и управления экологическим образованием детей;

3)    способствовать освоению студентами инновационных педа­гогических технологий экологического образования детей, ори­ентированных на развитие способностей и творческого вообра­жения каждого ребенка;

4)    познакомить студентов с разнообразием технико-техноло­гического сервиса системы экологического образования для рас­ширения возможностей моделирования экообразовательных сис­тем ДОУ.

Построение курса способствует освоению студентами систе­мы умений: 1) анализировать, критически оценивать и творчески использовать программно-методическую и научную информацию в области экологического образования дошкольников; 2) ориен­тироваться в альтернативных программах экологического обра­зования; 3) теоретически обоснованно отбирать содержание и адаптировать информацию адекватно возрастным и психологиче­ским особенностям дошкольников; 4) внедрять инновационные педагогические технологии экологического образования дошко­льников в разных типах ДОУ; 5) уметь критически оценивать, анализировать и перестраивать свою профессиональную деятель­ность в системе экологического образования; 6) анализировать и отбирать учебно-воспитательный материал в соответствии с це­лями, уровнем обучения и воспитания детей, конкретными педа­гогическими условиями; 7) осуществлять дидактическую перера­ботку и адаптацию программно-методического материала в соот­ветствии с конкретными дидактическими и воспитательными це­лями; 8) формировать мотивированное поведение детей с помо­щью альтернативных инновационных и традиционных программ и педагогических технологий экологического образования.


31



Успех в работе педагога во многом определяется интересом к педагогической деятельности, к творчеству, которое невозможно без развития методического мышления, умений рационально ор­ганизовать педагогический труд и вести исследовательскую ра­боту.

В теории и методике экологического образования используют методы экспериментально-эмпирического и теоретического уровня.

Эмпирические методы используются на этапе, когда идет на­копление фактов по проблеме исследования, а также на этапе проверки и уточнения полученных выводов. Методы теоретиче­ского уровня применяются на этапе осмысления фактов и по­строения теории. Классификация методов исследования пред­ставлена на рис. 4.



Рис. 4. Классификация методов исследования


Суть системно-структурного подхода состоит в том, что пред­мет исследования рассматривается в качестве целостной системы,


32



состоящей из взаимосвязанных элементов, причем в центре вни­мания находится изучение взаимосвязей и взаимодействия между этими элементами. В соответствии с этим при исследовании про­цесса экологического образования упор делается на выявление связей между деятельностью воспитателя и деятельностью дошко­льника; между усвоением знаний, развитием и воспитанием и т.д.

Большие перспективы имеет применение математических методов исследования. Их значение не ограничивается проведе­нием расчетов (что очень важно, например, при обработке дан­ных массового изучения состояния экологического образования в ДОУ). Главная функция этих методов - выявление и объяснение сложных педагогических взаимосвязей и закономерностей (на­пример, от каких факторов зависит совершенствование методов обучения; какая связь существует между методами формирования знаний и уровнем экологической воспитанности дошкольников).

Исторический метод заключается в том, что все исследуемые явления рассматриваются в развитии и изменении во времени. С помощью этого метода данные исследований привлекаются при изучении проблем современной методики экологического образования. Обращение к зарубежному опыту при разработке проблем отечественной методической науки связано с использо­ванием сравнительного метода исследования.

Методы изучения практики экологического образования в ДОУ применяются в целях регистрации и выявления того, что уже существует в практике. Знание этого имеет очень большое значение для совершенствования программ, оказания научно­методической помощи воспитателям, изучения и распростране­ния передового опыта.

Одним из самых распространенных эмпирических методов ис­следования является наблюдение. Умение наблюдать - необходи­мое качество педагога, наблюдательность - показатель педагоги­ческих способностей человека. Методика наблюдений, ее строй, содержание, виды, техника зависят от особенностей методиче­ской проблемы, или цели исследования, от характера объекта на­блюдений. Успех наблюдений зависит от программы, которая составляется с учетом цели исследования.

Наблюдения на занятиях, во время проведения экскурсий со­четаются с другими методами: анкетирование педагогов, беседы,


33



анализ планов воспитательно-образовательной работы. Разработ­ка содержания анкет проводится с целью сбора информации по различным методическим проблемам.

Посредством анкетирования получают данные, которые под­вергаются количественным методам обработки. Одинаковые от­веты на вопросы анкеты, полученные от воспитателей и родите­лей, подтверждают достоверность изучаемых педагогических яв­лений.

Логическим продолжением изучения опыта работы служит педагогический эксперимент. В практике исследовательской дея­тельности это наиболее широко распространенный метод. Педа­гогический эксперимент - это научно поставленный опыт обуче­ния и воспитания, позволяющий наблюдать исследуемое педаго­гическое явление в контролируемых и учитываемых условиях. Классификацию педагогического эксперимента проводят на ос­нове нескольких признаков.

Эксперимент различают по времени действия - длительный и кратковременный, по составу изучаемых явлений - простой и сложный, по организации - лабораторный и естественный, по целям - констатирующий, формирующий и контрольный.

Логика педагогического исследования - это построение его взаимосвязанных этапов, вытекающих один из другого. Хотя ка­ждое исследование индивидуально, все же можно создать общую логическую схему (табл. 2), опора на которую помогает планиро­ванию и организации работы по любой методической теме (в том числе при подготовке курсовых и дипломных работ).


Таблица 2


Этап исследования

Пример

1. Обоснование актуальности избранной темы. Изучается история и теория вопроса, пе­редовой педагогический опыт.

Тема: «Технология использования игр в экологическом образовании дошкольни­ков».

2. Установление основной проблемы исследования, вы­бор объекта и предмета ис­следования.

Процесс использования игры при озна­комлении дошкольников старшей груп­пы с растениями и формирование у них осознанного отношения к природе.

34



3. Формирование целей и за­дач исследования. Выдвижение гипотезы, от ко­торой зависит построение плана экспериментальной ра­боты. При этом гипотеза вы­ступает в качестве основного инструмента исследования.

Разработка способов включения игры в процесс познания детьми растений.

В дошкольном возрасте начинается ста­новление осознанного отношения к объ­ектам живой природы, находящимся в сфере досягаемости детей. Такое отно­шение включает интеллектуальный и эмоциональный компоненты. Интеллек­туальный компонент обеспечивается ус­воением системных знаний о взаимосвя­зи живого организма с условиями его жизни, роста и развития.

Эмоциональный компонент - игровой формой подачи этих знаний.

4. Выбор методов исследова­ния (теоретических и экспе­риментально-эмпирических).

Наблюдения на занятиях, во время про­ведения игр, анкетирование педагогов, анализ литературы, эксперимент.

5. Подготовка эксперименталь­ных материалов и сам экспе­римент, в ходе которого прове­ряется целесообразность раз­работанных положений, вклю­чения игр в процесс экологиче­ского образования.

Разработка экологического содержания конспектов игр, заданий, дидактическо­го материала, диагностических заданий и т.д.

6. Проведение педагогическо­го эксперимента.

В экспериментальной группе ведется систематическая работа с привнесением элементов разных видов игр в процессе обучения. В контрольной группе игра используется традиционно.

7. Формулирование выводов исследования.

В выводах сказано, как влияет включе­ние игры на уровень знаний детей о рас­тениях, на их отношение к ним; какие способы включения игры наиболее эф­фективны.

8. Показ практической значи­мости полученных результа­тов.

Результаты исследования используются для составления на их базе методиче­ских рекомендаций для практических работников.

Научно-исследовательская работа студентов - одно из необ­ходимых условий профессионального становления будущего


35



воспитателя, развития его научного мышления и интересов, под­готовки к самообразованию и творческому труду.

Большая роль научно-исследовательской работы в учебном процессе в педагогическом вузе определяется творческим харак­тером труда, который не терпит однообразия и шаблонов и, по словам В.А. Сухомлинского, невозможен без участия педагога в научном исследовании.

Студенту рекомендуется осознать и максимально использо­вать возможности разных видов учебных занятий для подготовки к научно-исследовательской работе (рис. 5).



Рис. 5. Подготовка к научно-исследовательской работе
в разных видах учебных занятий


Виды научно-исследовательской работы студентов. Курсовые работы - самая массовая форма индивидуальной научной рабо­ты. Рекомендуется сначала изучить литературу по избранной те­ме, обосновать ее актуальность и наметить содержание работы. Как правило, на кафедрах осуществляется защита части курсовых работ; в качестве рецензентов нередко привлекаются студенты, практические работники.


36



Вклад спецкурсов, спецсеминаров и спецпрактикумов в разви­тие у студентов умений вести научно-исследовательскую работу определяется тем, что эта форма занятий выбирается будущими педагогами в соответствии с их познавательными интересами. Кроме того, характер деятельности на этих занятиях, как прави­ло, включает много исследовательских элементов. Выполнение заданий обычно связано с проработкой ряда литературных ис­точников, с наблюдением педагогического процесса в ДОУ, с созданием, обоснованием и апробацией отдельных приемов обу­чения, фрагментов занятий, игр или наглядных пособий, с орга­низацией экскурсий, с изучением передового педагогического опыта и т.п.

Дипломные работы содержат в себе все основные элементы научного поиска, начиная с обоснования актуальности выбран­ной темы, постановки проблемы и задач, выдвижения и форму­лирования гипотезы и до построения выводов и обобщений на основе собранных и научно подтвержденных фактов. Нередко дипломные работы отличаются научной новизной и имеют прак­тическую значимость для ДОУ.

Не случайно поэтому многие студенты по материалам ди­пломных работ пишут статьи для внутривузовских сборников, методических журналов, местных газет, тезисы для научно­студенческих конференций.

Проектировочная работа заканчивает курс специализации, например, подготовку педагога-эколога в ДОУ.

Вопросы и задания для актуализации знаний

1.     Что изучает курс «Теория и методика экологического образования детей дошкольного возраста»: каков предмет и проблемы исследова­ния этой отрасли педагогических наук?

2.     Каковы методологические основы курса?

3.     Каковы связи курса с дидактикой, психологией, частными методи­ками? Раскройте сущность этих связей для отдельных проблем, ре­шаемых методической наукой.

4.     В систему каких наук входит данный курс: педагогических или эко­логических и почему?

5.     Обоснуйте роль методов научного исследования в педагогической деятельности воспитателя ДОУ.


37



6.     С помощью каких методов изучается состояние практики, а какой метод исследования направлен на создание нового педагогического опыта?

7.     Выберите какой-либо методический вопрос (посоветуйтесь с препо­давателем) и составьте подробный план эксперимента для его иссле­дования.

8.     Пользуясь таблицей 2, разработайте логику исследования по избран­ной вами проблеме для курсовой или дипломной работы.

9.     Как происходит внедрение результатов педагогических исследова­ний в практику?

Литература для самостоятельной работы

1.     Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогиче­ских исследований. - М., 1982.

2.     Бережнова Е.В. Требования к курсовым и дипломным работам по педагогике. - М., 1999.

3.     Вернадский В.И. Биосфера. - М., 1967.

4.     Гиляров А.М. Популяционная экология. - М., 1990.

5.     Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических иссле­дований. - М., 1982.

6.     Косыгин Ю.А. Человек. Земля. Вселенная. - М., 1995.

7.     Научные работы: Методика и оформление / Сост. И.Н. Кузнецов. - Минск, 1998.


38



Глава 2. ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
В ИСТОРИИ ЗАРУБЕЖНОЙ
И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ


2.1.    Зарубежная педагогика об использовании природы в воспитании ребенка

Термин «экологическое образование» появился в педагогиче­ской науке сравнительно недавно, однако проблема взаимодейст­вия человека и окружающей среды, природы с разных точек зре­ния рассматривалась на протяжении всей истории педагогиче­ской мысли.

Современному педагогу полезно знать, как шло становление экологического образования детей, чтобы иметь возможность использовать в своей практике богатый, более чем двухвековой педагогический опыт.

Красной нитью через педагогические учения нескольких сто­летий проходят идеи природо- и культуросообразности воспита­ния, выражающие стремление рассматривать процесс образова­ния с позиций целостности человеческой личности, единства че­ловека и природы (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и др.).

Первым педагогом, внесшим значительный вклад в развитие экологического образования детей, был Я.А. Коменский. Он жил в период становления опытных наук и искренне приветствовал проникновение человека в тайны природы. Коменский, глубоко изучая природу, предпринял попытки создать «Пансофию» - эн­циклопедию знаний о природе и обществе. Природа, по его взглядам, являет собой отражение самого бога. Из этого пред­ставления следует ряд глубоких выводов:

1.   Проявления природы заслуживают исключительного вни­мания как проявления самого бога, а потому изучение природы необходимо. Природа наряду с Библией составляет своеобразную книгу и источник для изучения не только мира природы, но и проявлений бога.

Уже одного такого заявления достаточно, чтобы преодолеть средневековое невнимание к природе и взгляд на материальную


39



сторону мира как на нечто низменное и греховное. В этом взгля­де Коменского на природу заключается, несомненно, прогрес­сивное начало, созвучное со всеми открытиями и изобретениями эпохи.

2.   Понятие природы у Коменского включает признак одушев­ленности. Он одухотворяет природу, приписывая ей свойства це­лесообразности, самопроизвольного движения каждой вещи к заложенному в ней богом.

Поскольку Коменский был педагогом, его занимал вопрос о природе человека. Пристальное внимание он уделял проблеме умственного развития и обучения детей. Настаивая на посильно- сти для детей знаний и умений, Коменский осуществлял один из важнейших принципов обучения: доступности и занимательности этого процесса.

Системе школ, разработанной Коменским, предшествует ма­теринская школа - дошкольное воспитание в семье, где основ­ным педагогом является мать. Главная задача материнской шко­лы в умственном воспитании заключается в накоплении конкрет­ных представлений о предметах и явлениях, в развитии мышле­ния.

По мнению Коменского, жажда знаний обнаруживается у ре­бенка в раннем детстве, с 2-3-х лет. Ребенок входит во внешний мир при помощи «разведчиков» - органов чувств и осмысления воспринятого разумом.

В книге «Материнская школа» Коменский наметил системати­зированный круг первых представлений ребенка, его умений и навыков, что, по сути, является началом организованной образо­вательной работы в дошкольном возрасте. Необходимыми усло­виями обучения являются здоровье ребенка, учет возраста и раз­вития.

Центральной частью работы является IV глава, где Коменский излагает программу обучения. В средневековых школах совер­шенно отсутствовало изучение явлений природы. Коменский же выдвигает на первый план те знания, которые можно обозначить термином «естествознание» в самом широком смысле слова. В естествознании он выделяет знания четырех видов: физики, оп­тики, астрономии и географии. К физике он относит знания, ка­сающиеся стихий: огня, воздуха, воды, земли и явлений природы


40



(дождь, снег, лед); знания богатств природы и ископаемых (сви­нец, железо). Сюда же он относит ознакомление детей с назва­ниями деревьев, трав, цветов, птиц, животных, наконец, названия частей тела и их назначение: уши, ноги т.д. Понятно, что Комен- ский во всех этих случаях предлагает ограничиться в дошколь­ном возрасте чисто эмпирическими представлениями об этих предметах и явлениях природы, то есть сделать их доступными внешним органам чувств детей, научить их различать сходные предметы и явления природы и правильно их называть.

Из оптики Коменский считает достаточным дошкольнику знать, что такое тьма и свет, а также различать и показывать са­мые употребительные цвета; из астрономии - названия небесных светил (солнце, луны, звезды); из географии - знакомство с мест­ностью, где ребенок родился и живет (деревня, город, крепость или замок, поле, луг, лес, река, гора и т.д.).

Коменский подсказывает родителям и воспитателям глубокую мысль о том, что в этих элементарных познаниях детей уже кро­ется материал для будущего научного образования.

Коменский - сенсуалист. Его заслугой является то, что исходя из утверждения: «Ничего нет в интеллекте, чего бы не было пре­жде в ощущениях», он в основу познания и обучения поставил чувственный опыт, теоретически обосновал и подробно раскрыл принцип наглядности. Великий чешский педагог установил «зо­лотое правило» дидактики, согласно которому следует «все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствам, а именно: видимое - зрением; слышимое - слухом; запахи - обонянием; подлежащее вкусу - вкусом; доступное осязанию - путем осяза­ния. Если какие-либо предметы сразу можно воспринимать не­сколькими чувствами, пусть они сразу схватываются нескольки­ми чувствами» [2, с. 71].

Книга «Мир чувственных вещей в картинках» представляет собой наиболее отчетливый синтез педагогических воззрений Коменского в их практическом применении к системе обучения по его дидактическим принципам. Главные идеи книги: призна­ние внешних органов чувств главнейшими источниками познания окружающего; идея развития внешних органов чувств у детей; наглядность преподавания; дидактические правила о переходе от конкретного к отвлеченному, от общего к частному и более


41



специальному, от простого к сложному. Наиболее ярко сказыва­ется здесь одна из излюбленных Коменским идей - идея реально­го энциклопедического образования.

Книга содержит краткий обзор окружающего нас мира, состо­ит из рисунков, наименований и описаний предметов. Неодушев­ленная природа представлена в 9 картинках, растительный мир - в 6, мир животных - в 16, все остальные картинки посвящены человеку, его происхождению, возрастным ступеням, элементам человеческого организма, деятельности людей (см. приложе­ние 1). Я.А. Коменский был уверен в том, что человек, руководи­мый природой, может дойти до всего.

В своих трудах Коменский подчеркивал, что точный порядок школы надо заимствовать у природы, что следует исходить из наблюдений над теми процессами, которые повсюду проявляет природа в своих действиях. В своем знаменитом сочинении «Ве­ликая дидактика» он формулирует общие закономерности приро­ды, применяя их к обучению:

1.   Природа тщательно приспосабливается к удобному времени.

2.   Природа подготавливает себе материал, прежде чем начина­ет придавать ему форму.

3.   Природа избирает для своего воздействия подходящий предмет.

4.   Природа не смешивает своих действий, выполняет их по от­дельности, в определенном порядке.

5.    Всякое свое действие природа начинает изнутри.

6.   Всякое формирование природа начинает с самого общего и кончает наиболее особенным.

7.    Природа не делает скачков, а идет вперед постепенно.

8.    Начав что-либо, природа не останавливается, пока не дове­дет начатое до конца.

9.   Природа тщательно избегает всего противоречивого и вред­ного.

Я.А. Коменский считал человека частью природы, составной пангармонии (идеи, согласно которой все в мире согласовано между собой); все в природе, включая человека, подчиненно еди­ным законам. Эта мысль имеет важное значение для современно­го понимания экологических проблем, которые приобрели в на­стоящее время всеобщий характер.


42



Понятие Вселенной у Коменского ассоциировалось с тремя мирами - миром божественных идей, миром видимой природы, миром, созданным творческой деятельностью человека. Они взаимосвязаны между собой, в них действуют одни и те же зако­ны, царит строгий порядок.

Великий французский просветитель, мыслитель Ж.-Ж. Руссо в своей книге «Эмиль, или О воспитании» разработал план инди­видуального воспитания ребенка на лоне природы под руково­дством гувернера и благодатным влиянием крестьянской среды, не исковерканной феодальной культурой.

Эмиль у Руссо воспитывается не в школе и не наукам, а в по­ле, в лесу, на ферме. Мальчика учат не книги, а природа, люди и вещи, он воспринимает их легче, ибо они согласуются с его есте­ственными потребностями и представлениями.

Руссо считал, что современные учебники и науки уводят чело­века от природы, от естественных чувств, естественных радостей. Только в природе он видел образование людей. «Все, чего мы не имеем при рождении, дает нам воспитание... Это воспитание мы получаем от природы. Внутреннее развитие наших способно­стей и наших органов есть воспитание, получаемое от природы, обучение тому, как пользоваться этим развитием, есть воспита­ние со стороны людей, а приобретение нами собственного опыта относительно предметов, дающих нам воспитание, есть воспита­ние со стороны вещей» [1, с. 103].

Воспитание у Руссо - великое дело, оно может создать сво­бодного и счастливого человека. Воспитание можно организовать на основе принципа природосообразности. Руссо понимает этот принцип как следование законам природы при воспитании ре­бенка, как естественный процесс развития его природы.

Идеализируя природу ребенка, Руссо призывал к созданию ус­ловий, в которых могли бы свободно, в соответствии с законами природы, развиваться задатки, заложенные самой природой. Вос­питатель не должен мешать спонтанному развитию ребенка, не должен навязывать ему своих взглядов и убеждений.

Педагог был убежден, что свою независимость человек может обеспечить, прежде всего, собственным трудом. Вот почему труд занимает важное место и оказывается целью воспитания в педа­гогической системе Руссо. «Живя в деревне, ребенок получает


43



некоторое восприятие о полевых работах... Увидев раза два, как возделывают сад, как сажают, собирают, разводят овощи, он в свою очередь захочет заниматься огородничеством.

Ежедневно мы приходим поливать бобы и с восторгом следим за их всходом. Я увеличиваю эту радость, даю ему почувство­вать, что он положил сюда свое время, свой труд, свои заботы, одним словом, свою личность, что в этой земле есть частица его самого, которую он может требовать назад» [2, с. 235].

В возрасте от 2-х до 12-ти лет дети должны на основе личного опыта познакомиться с природными явлениями, развивать свои внешние чувства, выполнять посильные сельскохозяйственные работы. При этом Руссо настаивает на необходимости формиро­вания у детей реалистических представлений о предметах приро­ды без суеверий и страхов. «Я хочу, чтобы его приучали к виду новых предметов, к виду безобразных, отвратительных, причуд­ливых животных, но не иначе, как постепенно, исподволь, пока не освоится с ними и, видя, как другие берут их в руки, не станет, наконец, и сам их брать. Если в детстве без ужаса он глядел на жаб, змей, раков, то и выросши он без отвращения будет смот­реть на какое угодно животное» [2, с. 217].

Повседневную практику, личный опыт ребенка, его наблюде­ния Руссо признает лучшим источником приобретения знаний. Вот почему его воспитанник Эмиль под руководством воспитате­ля ищет и находит ответы на возникающие у него вопросы. Так у него развивается наблюдательность, формируется самостоятель­ное мышление, пробуждается непосредственный интерес. Позна­вательный интерес в учении Руссо называет великим двигателем, который «ведет верно и далеко».

«Сделайте вашего ребенка внимательным к явлениям приро­ды, и вы скоро сделаете его любознательным; но, чтобы поддер­живать в нем любознательность, не торопитесь никогда удовле­творять ее. Ставьте доступные его пониманию вопросы и предос­тавьте ему решить их. Пусть он узнает не потому, что вы ему ска­зали, а потому, что сам понял; пусть он не выучит науку, а выду­мает ее. Если когда-нибудь вы замените в его уме рассуждения авторитетом, он не будет уже рассуждать: он станет лишь игруш­кой чужого мнения» [2, с. 254]. Влияние природы на личность ре­бенка Руссо считал оздоровительным и воспитывающим. Заслуга


44



Руссо заключается в показе ценности природы для человека. По его мнению, постоянное общение с природой намного «предпоч­тительнее общения с людьми».

Данное высказывание Руссо, сделанное в XVIII в., играет важ­ную роль в современных условиях экологического кризиса. Важ­но уже в дошкольном возрасте приобщать ребенка к природе, формировать у него представление о взаимосвязи человека и природы, о необходимости сохранения ее для будущей цивилиза­ции.

Под влиянием взглядов Руссо швейцарский педагог И.Г. Пес- талоцци признавал необходимым воспитывать и учить детей под руководством «природы», в соответствии с принципом природо­сообразности. Цель воспитания педагог видел в гармоничном развитии заложенных природой сил и способностей. Вот почему воспитатель должен посредством упражнений возбуждать в ре­бенке стремление к совершенствованию.

Обеспечить гармоничное развитие ребенка в полном согласии с его природой Песталоцци рассчитывал посредством разрабо­танной им теории элементарного образования, включающей фи­зическое, трудовое, нравственное, эстетическое и умственное воспитание.

Основа духовной жизни, по Песталоцци, - всемерное развитие органов чувств и обогащение чувственного опыта ребенка. Для этого необходимо учить ребенка «в свободной аудитории приро­ды» - в поле, в лесу, в горах и долинах. «Пусть он почувствует до конца, что здесь учит природа. Ты же должен со своим искусст­вом тихо, почти крадучись следовать за природой. Когда птица очаровательно щебечет и когда червяк, только что появившийся на свет, ползет по листу, прекрати упражнение в языке. Птица учит, и червяк учит больше и лучше. Молчи!» [1, с. 148].

В своих работах «Как Гертруда учит своих детей», «Книга для матерей» Песталоцци определяет содержание первого круга представлений маленьких детей, призывает развивать их способ­ность к синтезу и анализу.

До 5-ти лет детям необходимо давать возможность полностью наслаждаться природой: любые впечатления от природы благо­творны. Дети наслаждаются ее непринужденностью, ощущают ее силу.


45



Исходным моментом познания Песталоцци считает воспри­ятие окружающего мира посредством органов чувств. Педагог указывает на три ступени познания: чувственное восприятие ок­ружающего нас мира, осознание впечатлений и мышление. Этим ступеням соответствуют три органически связанные способно­сти: способность к наблюдению, способность к речи и способ­ность к мышлению.

Песталоцци считает необходимым знакомить детей с явле­ниями из области естествознания, географии, физики. Только ко­гда будет заложен и упрочен фундамент человеческого сознания - созерцание природы - только в этом случае можно начать обу­чение грамоте, связанное со сложным процессом абстракции.

Обучение должно носить развивающий характер. Этому спо­собствуют наблюдения за явлениями природы по определенной схеме (форма, внешний вид, окраска и т.д.). Полученные знания о природе Песталоцци считал необходимым использовать в прак­тической деятельности, в труде. Важным для современного по­нимания использования природы в экологическом образовании детей является указание Песталоцци на необходимость руково­дства процессом познания природы и ее взаимосвязей со стороны взрослых.

Немецкий педагог Ф. Фребель уловил вырабатывающуюся в науке идею органической эволюции и первым применил ее к вос­питанию. Эта идея лежит у Фребеля как в основе понимания при­роды, так и в основе его педагогических методов. «Все после­дующее должно исходить из предшествующего» - в этой форме заключается и понимание процесса развития ребенка, и основное методическое требование Фребеля.

Философское мировоззрение Фребеля близко к пантеизму, поэтому понимание им естествознания своеобразно. Подобно тому, как в процессе жизни и развития человека Фребель видел внешнее проявление внутренней жизни, отраженный свет боже­ственного начала, так и в природе он видел «откровение бога». Природа - создание бога. Развитие природы и человека совер­шается по одним и тем же законам, но только в разных степе­нях. Человек видит себя в природе, как в наглядных, живых письменах. Он усматривает в природе «свои стремления, свое назначение, свое призвание...». Дух божий таится в природе,


46



сообщается посредством природы, образуется в природе и через природу. Поэтому Фребель требует, чтобы детей с ранних лет ставили в близость с природой. Ничто не сближает так воспита­телей и детей, как обоюдные стремления заниматься изучением природы.

В основу своей педагогической теории Фребель положил по­нимание развития как непрерывного процесса раскрытия божест­венной сущности человека, его влечений, инстинктов в творче­ской самодеятельности (в речи, играх, строительстве, изобрази­тельной и трудовой деятельности).

Познание Фребель понимал как процесс пробуждения дрем­лющих внутренних сил путем сенсорного опыта и физических движений. Цель воспитания - развитие природных способностей человека.

В работе «Воспитание человека» Фребель высказывает мысль о том, что воспитание, преподавание и назидание в начале жизни человека должны быть, по необходимости, пассивными, следя­щими, но отнюдь не предписывающими, решающими и насиль­ственными. Само воспитание Фребель строит на образцах и явле­ниях из природы, требует для ребенка естественного и свободно­го развития. «Растениям и животным, молодым растеньицам и молодым животным мы даем пространство и время, зная, что они тогда, согласно законам, действующим в каждом из них, пре­красно развиваются и хорошо растут; молодым животным и рас­тениям дают покой и стараются не допускать воздействий, на­сильственно влияющих на них, зная, что в противном случае бу­дет задержано их чистое и здоровое развитие, а молодой человек для человека - кусок воску, ком глины, из которого он может ле­пить, что ему угодно» [2, с. 116].

Фребель замечает, что дети крестьян, работающие с лошадью, в саду, пасущие гусей, познают глубже окружающий мир, учатся отличать петрушку от сельдерея, при этом обращают внимание на различие листьев и запаха этих растений, знакомятся с раз­личными свойствами других растений. Огромное богатство зна­ний постигается путем такой работы.

Фребель подметил необычайную любознательность ребенка: «...не отталкивайте его недружелюбно, не гоните его прочь от себя, не будьте нетерпеливы при его всегда повторяющихся


47



вопросах. Каждым грубым или резким словом вы уничтожаете почку на его жизненном дереве» [1, с. 239].

Но, отвечая ребенку, не следует говорить ему больше, нежели это необходимо для того, чтобы он сам мог пополнить ответ взрослого, ибо, конечно, легче услышать ответ от другого, неже­ли самому поискать и найти его для себя. Ответ, даже в четверть верный, но найденный самостоятельно, для ребенка гораздо важ­нее, чем наполовину услышанный и наполовину понятный.

Фребель подчеркивал благотворное влияние частых прогулок с детьми, причем необходимо «не гонять детей, как стадо бара­нов, не вести их, как роту солдат, а идти с ними, как отец с сы­новьями, как брат среди братьев и показать им воочию, что дает природа в каждое время года» [2, с. 118]. Не следует думать, что дети, живущие в деревне или на даче, не нуждаются в прогулках и беседах, так как «бегают по воле». Да, они бегают на воле, но они не живут в единении с природой. Не только детям, но и мно­гим взрослым приходится жить в отношении к природе и ее су­ществам, как человеку, который живет среди нее и почти не знает ее, как свою собственность... поэтому с детьми бывает то же, что и с людьми, выросшими в очень красивой местности, красоты которой они даже и не предчувствуют» [2, с. 120].

По мысли Фребеля, небольшие путешествия и отдаленные прогулки должны научать ребенка смотреть на местность, в ко­торой он живет, как на нечто цельное, чувствовать и сознавать природу, как нечто цельное. Изучить свою долину, потом сосед­ние, исследовать свой ручеек или речку от истока до устьев, под­няться на высокие вершины, уяснить себе образование и течение реки, наблюдать на месте продукты гор, долин и равнин, земли и воды, животных и растения в их обычной жизни и жилищах - вот цели прогулок и путешествий. Таким образом, «посредством не­посредственных наблюдений вещей природы, а не посредством словесных объяснений и понятий, для которых у мальчика нет в себе образов, в нем рано, сначала смутно, а потом все яснее и яс­нее будет развиваться великая мысль о внутренней и живой связи всех вещей и явлений в природе». Кроме того, в ребенке форми­руется наблюдательность по отношению к предметам природы и внешнего мира, он учится обращать внимание и думать.


48



Однако важен и уход за объектами природы со стороны детей. «Осмысленный уход за маленьким садиком на окне или в горшке составляет для ребенка источник нравственного облагоражива­ния». В работе «Детский сад», в XVIII главе «Сады детей в дет­ском саду» Фребель говорит, что в каждом детском саду должен быть садик для детей (описывает форму, размеры, расположе­ние). Сад служит для того, чтобы ребенок ухаживал за природой. Сад изображает отношение ребенка к своей семье, поэтому явля­ется не только развивающим, но и воспитывающим, поучитель­ным. Ребенок познает природу в сравнении: сравнивая плоды и растения, стоящие рядом, познает их свойства. «При обсемене­нии, возделывании и засаживании общего поля показываются, следовательно, и различные семена растений детям для сравне­ния, сопоставляются между собой, отыскиваются общие, равно как и отличительные признаки их, чтобы ребенок был в состоя­нии назвать различные растения и отличить их семена друг от друга»[1, с. 242].

В процессе ухода за своей грядкой ребенок старается доби­ваться лучших результатов, при этом заслуживает похвалу, а при недостаточной работе - порицание. Работа в саду должна вызвать эмоциональный настрой у детей, он создается за счет исполнения детской садовницей-воспитательницей песенок, стишков.

Как видим, Ф. Фребель считал природу важным средством нравственного воспитания. Для решения его задач он рекомендо­вал привлекать детей к уходу за растениями и животными, к практическому освоению мира природы.

В оценке воспитательного значения природы итальянский пе­дагог М. Монтессори приближается к Ф. Фребелю: «Наилучший способ укрепить силы ребенка - это погрузить его в природу. Ре­бенок принадлежит природе и должен черпать из ее силы, необ­ходимые для развития его тела и духа. Природа влияет даже ма­териально на рост организма» [3, с. 9].

Монтессори критикует родителей и воспитателей, находящих­ся во власти предрассудка, считающих, что хорошее воспитание заключается в приказании не рвать цветов и не мять травы, когда ребенок бегает между цветочными клумбами, «как будто для удовлетворения физиологических потребностей своего тела ему довольно двигать ногами и вдыхать свежий воздух!» [3, с. 13].


49



Но если для физической жизни необходимо предоставить ре­бенка живительным силам природы, то также необходимо для его психической жизни способствовать общению души ребенка с ми­розданием, чтобы обогатить ее непосредственными воспитатель­ными силами живой природы. Средством для достижения этого является направление ребенка к земледельческим работам, к раз­ведению растений и животных, а следовательно, и к сознатель­ному наблюдению природы.

М. Монтессори в работе «Дом ребенка» выделяет ряд положе­ний, раскрывающих влияние природы на жизнь ребенка:

1.   Ребенок, приступая к наблюдению природы, постепенно начинает заботиться о живых существах.

2.   Ребенок самостоятельно учится предусмотрительности, ко­гда узнает, что жизнь растений, посаженных им, животных зави­сит от его заботы о них. Монтессори полагает, что между ребен­ком и живыми организмами зарождается какая-то таинственная связь, заставляющая его выполнять известные, определенные ак­ты без вмешательства педагога.

3.   В процессе труда в природе дети приучаются к терпению, доверчивому ожиданию, когда они кладут в землю семя и ожи­дают его всходы, видят первое проявление бесформенного рас­теньица и следят за его ростом, цветением и превращением цвет­ка в плод, замечают происходящие с ними изменения, сравнива­ют. Так дети постепенно приобретают спокойную уравновешен­ность сознания.

4.   Ребенок должен следовать по естественному пути развития человечества, такое воспитание приводит в гармонию эволюцию отдельной личности с эволюцией всего человечества.

Для осуществления этого при Домах ребенка должны быть животные и грядки растений. Кое-где имеются рыбки в фонтане или голуби, американские курочки, садики, участки земли, где это невозможно - расставлены на террасе цветочные горшки, а по стенам пущены вьющиеся растения. Монтессори, подобно Фре- белю, считает в крайнем случае годным для этой цели даже гор­шок цветов на окне (см. приложение 2).

Таким образом, Монтессори сходится с Фребелем в признании важности для детей ухода за животными и растениями.


50



В работе «Упражнения с Монтессори-материалом» в главе «Космическое воспитание» педагог отмечает, что центральной идеей космического воспитания является познание человека во всем его многообразии и сложности, его места в культуре, исто­рии, природе. Человек - не сторонний наблюдатель природы, а существо космическое, глубоко изучающее все, что происходит в космосе внутри, в себе, между всеми людьми планеты [4].

Монтессори придала этой идее дидактический смысл, показав, как реально воплотить эти идеи в жизнь, работая с детьми, нау­чить малыша быть наблюдательным, бережливым по отношению к природе.

Монтессори разработала специальные занятия, в основе кото­рых лежали упражнения, опыты, т.е. дошкольникам предлагался инструмент самостоятельного познания природы. Например, пе­реливание воды с целью ознакомления с ее свойствами, ориенти­ровки в окружающем мире; уход за срезанными цветами с целью формирования представлений о способах составления букетов, о необходимости для жизни растений воды; развитие эстетических чувств, координации движений и т.д.

Вопросы для актуализации знаний

1.     Какие оттенки приобретает у Коменского понятие природы? В чем их педагогический смысл?

2.     В чем значение принципа природосообразности Коменского для дальнейшей разработки идей экологического образования детей?

3.     Прокомментируйте выражение Коменского: «Человек, руководимый природой, может дойти до всего».

4.     Что предпочитал Руссо: общение с природой или людьми? Почему?

5.     С какой целью Песталоцци предлагает знакомить детей с явлениями из области естествознания, географии, физики?

6.     Как вы понимаете высказывание Песталоцци: «Если усилия, делае­мые природой для развития человеческих сил, оставить без помощи, они медленно освобождают людей от чувственно-животных свойств»?

7.     В чем значение теории Фребеля для современного экологического образования дошкольников?

8.     В чем заключается сходство взглядов Монтессори и Фребеля на ис­пользование природы в воспитании детей?

9.     Составьте сравнительную таблицу (табл. 3).


51



Таблица 3


Взгляды зарубежных педагогов прошлого
на использование природы в воспитании детей


Педагог

Основные

педагоги­

ческие

идеи

Программа ознако­мления с природой

Мето­

ды

Формы

Основные

педагоги­

ческие

труды

Связь с современ­ностью

 

 

 

 

 

 

 

Литература для самостоятельной работы

1.     История зарубежной дошкольной педагогики / Сост. Н.Б. Мчедлидзе, А.А. Лебеденко, Е.А. Гребенщикова. - М., 1986.

2.     Коменский Я.Л., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагогиче­ское наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. - М., 1987.

3.     Монтессори М. Метод научной педагогики, применимый к детскому воспитанию в Домах ребенка. - М., 1993.

4.     Монтессори-материал. Школа для малышей. - М., 1992.


2.2.     Историческая ретроспектива взглядов отечественных педагогов на использование природы в развитии ребенка

Для становления экологического образования дошкольников в России огромное значение имеет учение К.Д. Ушинского о при­роде в первоначальном обучении. К.Д. Ушинский справедливо считал природу важным средством воспитания детей. Многие его положения не потеряли своей актуальности и сегодня.

Естественнонаучные взгляды Ушинского сложились на основе изучения новейших открытий в области естествознания его вре­мени. В 40-50-е гг. в России стало развиваться так называемое биологическое направление. Ярким его представителем являлся профессор К.К. Рулье. К.К. Рулье основал научно-популярный журнал «Вестник естественных наук», в котором пропагандиро­вал идеи эволюционизма в природе.


52



Передовые идеи додарвинского эволюционизма отразились в практическом естественнонаучном материале Ушинского, пред­ставленном в «Детском мире» и «Родной речи»

К.Д. Ушинский был знаком и с учением Дарвина об эволюции органического мира. Он считал, что оно придает живой смысл всему естествознанию и может сделать его самым могучим обра­зовательным предметом для детей и юношей. Ушинский ратует за использование в воспитании детей естествознания, обогащен­ного могучими идеями Дарвина, полагая, что мысль Дарвина «придает смысл и жизнь той части наук, которая известна под именем описательной ботаники и описательной зоологии». Ушинский указывает, что учение Дарвина может принести прак­тическую пользу в области воспитания. Однако в оценке учения Дарвина он проявляет непоследовательность. Принимая и разде­ляя его идеи о естественном отборе, о борьбе за существование как движущей силе этого отбора, Ушинский пытается «осмыс­лить и уточнить» основные положения учения. Эта попытка при­водит Ушинского к идеалистическим выводам о том, что причи­ной вечного процесса творчества и совершенствования природы является «неведомая, но чувствуемая нами причина, перед кото­рой и самый гордый ум склоняется с благоговением». Некоторые ошибки в толковании природных явлений, встречающиеся в «Родном слове» и «Детском мире», связаны именно с этой непо­следовательностью в естественнонаучных взглядах Ушинского.

К.Д. Ушинский определяет природу как один из «могущест­венных агентов в воспитании человека». Он неоднократно указы­вает на то, что «самое тщательное воспитание без учета этого агента всегда будет отдавать сухостью, односторонностью, не­приятной искусственностью» [5, с. 251]. Ушинский считает, что современная ему педагогика мало учитывает воспитательное воз­действие природы. Между тем ничто не может заменить воспи­тывающих душу впечатлений природы. Место учебных заведе­ний - вне городов. День, проведенный ребенком посреди рощи и полей, «стоит многих недель, проведенных на учебной скамье».

В своих «Воспоминаниях об обучении в Новгород-Северской гимназии» К.Д. Ушинский рассказывал о неизгладимых впечат­лениях, которые оставила в его душе родная природа. Прекрасное месторасположение родного дома, разнообразный, богатый


53



ландшафт рано развили у Ушинского любовь к родной природе. «Но как оживлялась и наполнялась впечатлениями жизнь моя, - пишет он, - когда приближалась весна: я следил за каждым ее шагом, за каждой малейшей переменой в борьбе зимы и лета. Тающий снег, чернеющий лед реки... проталины в саду, земля... прилет птиц, оживающий лес, шумно бегущие с гор ручьи - все было предметом моего странного недремлющего внимания» [5, с. 253]. Форма и чинность, мучительная бессмыслица, офици­альный гул или молчание, царящее в учебных заведениях боль­ших городов, - во всем этом исчезает личность. Ушинский про­тивопоставляет этому волю, простор, природу. Воспитание высо­ких чувств и душевного благородства он неизменно связывал с воздействием на ребенка родной природы.

Использование природы в воспитании детей, а в более стар­шем возрасте использование естествознания как науки о природе связано у Ушинского с идеей народности. Воспитание, построен­ное на народности, должно углублять высокое чувство любви к Отечеству. Необходимо хорошо знать свою родину, ее язык, ис­торию, природу.

Уже в Предисловии к «Детскому миру» Ушинский указывает, что наглядное обучение должно предшествовать умственным уп­ражнениям и начинаться в самом раннем возрасте, прежде чем ребенок выучится читать. Надо учить ребенка не только думать, но и созерцать и «прежде даже созерцать, чем думать».

В «Родном слове» - книге для учителя - Ушинский вновь под­черкивает значение наглядного обучения. Первая задача перво­начального обучения - дать упражнения, возбуждающие мысль и выражающие эту мысль.

Дитя мыслит «формами, красками, звуками, ощущениями во­обще» [5, с. 187]. Сделать первоначальное обучение доступным наибольшему числу ощущений - значит сделать его доступным ребенку.

Ушинский полагал, что верность наших заключений зависит от верности данных и от верности вывода. Отсюда задача: учить дитя наблюдать верно и обогащать его душу возможно полными, верными, яркими образами, которые становятся элементами его мыслительного процесса.


54



Вторая причина, по которой Ушинский остановился на «есте­ственной истории» для первоначального обучения: именно на этом материале, считает он, легче всего приучить ребенка к ло­гичности мышления, а это составляет одну из главных задач чте­ния и рассказывания. «...Логика природы есть самая доступная и самая полезная логика для детей», - пишет он. «Логика есть не что иное, как отражение в уме связи предметов и явлений приро­ды» [5, с. 189].

Таково значение наглядного обучения. И оно должно осуще­ствляться до поступления ребенка в школу. Только отсутствие возможностей наглядного систематического обучения в семье, указывает Ушинский, заставляет использовать его при первона­чальном обучении в школе. Для дошкольных педагогов это по­ложение Ушинского особенно важно. Оно расширяет содержание воспитания и обучения детей до школы, включает в него разви­тие наблюдательности и процесс формирования знаний о природе.

Ушинский неоднократно возвращается к мысли о том, что развитие ребенка легче и успешнее всего осуществляется при изучении естествознания. Таким образом, Ушинский отводил природе одно из основных мест в первоначальном обучении де­тей, видя в ней средство развития наблюдательности и логики ума.

К.Д. Ушинский определяет и требования отбора материала из обширного мира природы, который можно использовать в перво­начальном обучении детей. Он останавливает выбор не на «за­морских диковинках», а на предметах и явлениях природы, окру­жающих ребенка и наиболее близких и знакомых ему. «Я думаю, что не с курьезами и диковинками науки должно знакомить дитя, а, напротив, - приучать его находить занимательное в том, что беспрестанно и повсюду окружает.» [5, с. 169].

В этом Ушинский видит связь науки (учения) с жизнью. Эти мысли воплотились, прежде всего, в «Родном слове» и в «Дет­ском мире».

Ушинский рекомендовал уже первое ознакомление детей с предметами и явлениями окружающей жизни осуществлять как процесс формирования системы знаний, ведя ребенка от близкого и понятного к более далекому и сложному для него материалу. Он категорически утверждает, что излагать предмет без связи, -


55



значит утомлять и засорять детскую память. Знания должны да­ваться на основе ясной для ребенка систематики. «.. .Рассмотрев с детьми какой-нибудь предмет, не должно, переходя к другому предмету, оставлять тот, который уже рассмотрен. Идя все дальше, не оставлять то, что уже приобрели. Приучить дитя рассуждать.живыми и верными образами - значит положить прочные основания его логике. Вот на каком основании было предпочитаемо систематическое изложение природных явлений и всякого рода наглядных предметов» [5, с. 175]. Это требование системности первоначальных знаний представляет большую цен­ность в наше время.

В первой книге «Родного слова», предназначенной для чтения при первоначальном обучении, Ушинский знакомит детей с предметами и явлениями быта, труда, с растениями и животны­ми, неживой природой. Уже это первоначальное ознакомление с окружающим не проходит как описание изолированных предме­тов и явлений. Он группирует предметы, используя для этого разнообразные основания. Первая группа предметов, с которыми знакомятся дети, - учебные вещи и игрушки, затем - мебель и посуда, платье, обувь и белье.

Ознакомление с животными начинается с домашних живот­ных - их ребенок чаще всего встречает и наблюдает. Дети учатся различать диких и домашних животных. Затем они знакомятся с «животными четвероногими и птицами». При этом указан важ­ный признак, по которому животные разделяются на классы. Четвероногие животные в свою очередь разделяются по способу питания на травоядных и плотоядных, а птицы - на домашних, хищных и певчих. Отдельно группируются «гады, рыбы, насеко­мые». Так, уже при первоначальном ознакомлении с животными детей практически подводят к основным систематическим (для того времени) единицам. В определенной группировке представ­ляют перед детьми растения. И здесь для первоначального озна­комления выделяется группа растений, с которыми дети чаще всего сталкиваются: грибы, травы и цветы. В другую группу включаются растения, практически используемые человеком, вы­ращиваемые им: растения хлебные и огородные, ягоды и плоды. К третьей группе растений относятся деревья плодовые, простые и кустарники.


56



Ушинский обращается и к миру неживой природы: предлага­ет познакомить детей с металлами и камнями - драгоценными и простыми, землями. На основе полученных знаний даются более крупные группировки: люди, животные, растения, минералы.

Материал второй части «Родного слова» также представлен в системе. Основанием для порядка в этой части, как указывает К.Д. Ушинский, являются: в первом отделении - место, во вто­ром - время.

В первом отделе предметы расположены по месту их нахож­дения, «все более расширяющимися кругами; центром круга яв­ляется ученик и его класс».

Определяя время как основание для «порядка» во втором от­деле, Ушинский насыщает событиями целый детский год. При этом он использует и «природу со всеми годовыми переменами», труд людей, события из детской жизни и т.д.

Дети получают разнообразные сведения об использовании тех или иных вещей, о материале, из которого они изготовлены, о способах изготовления. В эти сведения включают и сведения о погоде, об особенностях существования животных в то или иное время года, о растениях, труде людей, детских забавах и т.д.

В целом естественнонаучный материал «Родного слова» и «Детского мира» был на уровне передового естествознания того времени. Но он не свободен от ряда биологических ошибок, свя­занных с уровнем естествознания и с некоторыми философскими позициями Ушинского. Так, описывая многих животных, Ушин­ский подчеркивает, что они как бы специально созданы, чтобы облегчить труд человека. Ушинский преувеличивает премудрость бога.

Естественнонаучный материал, предлагаемый Ушинским, в значительной части устарел и не отвечает данным современного естествознания. Но многие из очерков и рассказов К.Д. Ушин­ского могут быть использованы в экологическом образовании дошкольников. Его рассказы «Четыре желания», «Пчелка на раз­ведке», «Утренние лучи», «Петушок с семьей», «История яблонь­ки», «Проказы старухи-зимы» занимательны и вместе с тем, да­вая достоверные знания, учат ребят подмечать существенные черты в окружающей природе.


57



Большое место в книге «Родное слово» отведено сказкам и рассказам-миниатюрам о природе. Одни из них написаны авто­ром, другие являются народными. Язык их образен и лаконичен (см. приложение 3).

В разделе «Птицы домашние, хищные и певчие» кроме назва­ния птиц по родам и видам помещен разнообразный по содержа­нию и жанрам литературный материал. Здесь и стихотворение А.С.Пушкина «Два ворона», и народная присказка «Сорока», и народная песня «Лебедь и сокол».

Ведущую роль в обучении Ушинский отводил развитию род­ного языка, т.к., по его мнению, в языке отражается родная при­рода, вся история духовной жизни народа.

Несомненной ценностью обладают мысли Ушинского о разви­тии детской наблюдательности и о способах наблюдения. Считая развитие наблюдательности одной из важных задач первоначаль­ного обучения, определяя наблюдательность как важнейшее ка­чество ума, Ушинский понимал под наблюдательностью способ­ность видеть предмет во всех его качествах, свойствах и отноше­ниях.

К.Д. Ушинский называет два условия развития наблюдатель­ности: наглядность обучения и изложение материала в системе и последовательности. Кроме того, К.Д. Ушинский выдвинул цен­нейшие предложения, определяющие развитие детской наблюда­тельности. Он предлагает при рассматривании предмета прежде всего приучать отыскивать, перечислять и излагать в порядке признаки предметов, находящихся у детей перед глазами. Необ­ходимо соблюдать последовательность в постановке вопросов: какого цвета предмет? Из чего он создан? Какова его величина сравнительно с другими предметами? Сколько ног? Сколько крыльев? и т.д. Но тут же Ушинский предупреждает, что наблю­дение должно быть живым, затрагивать ум и душу ребенка, бу­дить интерес, а не сводиться к голому выспрашиванию, к конста­тации фактов.

От перечисления и указания на признаки, бросающиеся в глаза при первом взгляде на предмет, педагог предлагает перейти к пе­речислению существенных признаков, рассказать о пользе, кото­рую предмет может принести человеку (как видим, это также расходится с современными экологическими представлениями).


58



Следующим этапом в проведении наблюдений К.Д. Ушинский считал сравнение предметов. Необходимо учить детей сравнивать несколько уже знакомых предметов, находя сходство и различие. К.Д. Ушинский указывал на исключительное значение сравнения. Практически он считал, что всякое восприятие предмета включает сравнение, и только благодаря способности сравнивать и отличать мы воспринимаем бесконечное разнообразие предметов окружаю­щего мира. Однако дошкольников необходимо учить сравнению.

В славной плеяде последователей К.Д. Ушинского почетное место принадлежит Е.Н. Водовозовой. Сочинение Е.Н. Водово­зовой «Умственное воспитание детей от первого проявления соз­нания до школьного возраста» было настольной книгой каждой матери и воспитательницы. Став библиографической редкостью, эта книга не утратила педагогического интереса и в наше время.

Одна из глав основного сочинения Е.Н. Водовозовой называ­ется «Воспитание ума». Под умственным воспитанием дошколь­ников автор понимает «умение понимать.. .материал, пригодный для разнообразных знаний ребенка, для игр, упражнений и усо­вершенствования органов внешних чувств, а также для развития его наблюдательности над окружающей природой» [1, с. 233]. Е.Н. Водовозова разработала программу наблюдений для малень­ких детей, отобрав определенный круг явлений и предметов из окружающей жизни.

Впервые в русской педагогике Е.Н. Водовозова определила круг явлений и предметов природы, с которыми следует знако­мить ребенка при наблюдении во время прогулок и экскурсий. Она разработала программу ознакомления дошкольников с при­родой и разделила материал по возрастам.

«При развитии ребенка в первом возрасте мы больше всего ос­танавливаем его внимание на животных, так как в это время ре­бенка особенно занимает все живое и движущееся» [1, с. 73]. Знакомство с живым миром, по мнению педагога, должно прово­диться наглядным путем, сопровождаться оживленным разгово­ром, беседой или кратким рассказом о том, что ребенок видит. Все наблюдения необходимо пояснять, их назначение в том, что­бы помочь ребенку осознать видимое, уточнить его представле­ния, развить речь, обогатить его словарь, а также приучить детей с раннего возраста быть внимательными к животным.


59



Е.Н. Водовозова предупреждала, что детям необходимо пока­зывать живые, характерные стороны предмета, искусно закрывая в то же время то, что понять им не под силу. Она считала огром­ной ошибкой со стороны воспитателя указывать младшему до­школьнику на детали предмета или рассказывать о том из жизни животных или птиц, чего в данную минуту нет перед глазами.

Е.Н. Водовозова указывала, что ребенку надо дать живой кон­кретный видимый образ, или ему останется чуждой та жизнь природы, при наблюдении которой мало-помалу развивались бы в нем ум, находчивость, сочувствие к окружающему миру. «Вам следует сначала все показать ему в той живой, занимательной картине, которую представляет действительность, чтобы потом он на самом деле приобрел основательные знания» [1, с. 70].

По мере развития ребенка его внимание нужно привлекать к более широкому кругу природных явлений: деревья, растения, цветы, бабочки, птицы; бывать в саду, в поле, в лесу. Рассматри­вая деревья - показать лиственные и хвойные, сравнить листья и хвою; посмотреть эти деревья зимой. Е.Н. Водовозова считала полезным для развития ребенка держать (в зимнее время) в доме двух-трех животных (кошку, собаку, морскую свинку, ежа, чере­паху, рыбку). Детей нужно привлекать к уходу за ними и бороть­ся с проявлениями жестокости по отношению к животным.

Круг представлений о растениях и животных должен опреде­ляться местными природными условиями. Необходимо знако­мить детей с самыми известными породами деревьев и растений, наиболее известными животными, «находящимися на русской почве».

Богатейшие возможности для старших детей (6-7 лет) дает сад, луг, река, лес. «Тут и различные деревья, кустарники, папо­ротники, мхи, грибы, ягоды, цветы, трава, насекомые, муравьи­ные кучи. Тут и конца нет для бесед» [1, с. 246].

По мнению Е.Н. Водовозовой, «пусть ребенок осматривает гнезда птиц, замечает их форму, материал, из которого они сде­ланы, где они свиты и какой птицей. Пусть прислушивается к писку птенчиков, смотрит, как мать кормит их. Необходимо вос­питывать заботливое отношение к каждой птичке, зайчику, белке, кролику, а также и домашним животным, показать, как нужно приручать животных.


60



Желательно посещать скотный двор, птичник, рыболовную ловлю... На берегу реки, озера или моря ребенок должен наблю­дать течение воды, ее цвет, волны, собирать ракушки. Детей сле­дует знакомить с тем, что растет в поле, на лугу, посмотреть сельскохозяйственные работы. Наблюдения в природе следует проводить в разное время года и обращать внимание на происхо­дящие сезонные изменения» [1, с. 248].

Е.Н. Водовозова показывала детям явления природы в статике и динамике: знакомила с развитием насекомых, земноводных, растений. Она рекомендовала педагогам осуществлять это на­глядным путем в естественных и специально созданных условиях.

Е.Н. Водовозова рекомендовала устроить для детей 6-7 лет «маленький естественноисторический кабинет» (в современном понимании - уголок природы). Он должен служить местом для разнообразных систематических наблюдений и опытов. В нем следует сосредоточить все необходимое и ценное в воспитатель­ном отношении: растения, цветы, посадки, распускающиеся вет­ки с почками и листьями, банки с водяными животными, садки с насекомыми, ежа, рыбку и др. Ребенку можно разрешить соби­рать в свой «кабинет» все интересующие его природные объекты и приучить его их охранять. Большое место Е.Н.Водовозова от­водила опытам и наблюдениям в уголке природы. «Пусть ребе­нок сам вырастит цветок, который потом опишет; сам держит у себя какое-нибудь насекомое или другое животное, чтобы подме­чать его свойства» [1, с. 45].

Таким образом, дети самостоятельно и естественно познако­мятся с характерными признаками предметов; позднее в школе они смогут делать выводы из накопленных наблюдений, а не только заучивать обобщенные правила.

В уголке природы хороший воспитатель должен организовать наблюдения детей за развитием растений в различных условиях, как, например, посадку растений (горох, бобы, пшеница) в земле, в воде. Нужно подвести ребенка к наблюдению за произрастани­ем, показать ему наглядно значение влаги, света, солнца для рас­тений; добиться, чтобы ребенок осознал наблюдения. В каждое время года под руководством воспитателя уголок природы по­полняется характерными для этого сезона материалами.


61



Е.Н. Водовозова рекомендовала следующие методы и формы ознакомления дошкольников с природой: наблюдения, экскур­сии, прогулки, организация живых уголков, детский огород и цветник, беседы, художественный рассказ педагога, использова­ние картин художников, календаря природы. Из них она справед­ливо отдавала предпочтение непосредственному общению ребен­ка с природой. При выборе этого пути ею были верно учтены особенности мышления ребенка, его стремление к активности.

Очень высоко Е.Н. Водовозова ценила в воспитательном от­ношении труд детей в природе. «Это должно быть, - писала она, - чуть ли не главной задачей воспитания» [1, с. 246]. Воспитание трудолюбия должно начинаться с приучения детей к самообслу­живанию, привлечения к огородным работам (выращивание ово­щей и цветов), к уходу за животными.

Неоднократно подчеркивала Е.Н. Водовозова значение непо­средственного общения ребенка с природой, наблюдения картин природы для эстетического развития. Систематические наблюде­ния картин и явлений природы, рассматривание ребенком их в целом, а затем отдельных частей, сравнение, сопоставление, раз­витие наблюдательности и любознательности - все это исследо­вательница считала основными предпосылками эстетического развития дошкольников.

Она рекомендовала обращать внимание ребенка во время про­гулок на яркие, живописные картины природы: красивый пейзаж, блеск солнца, его закат, вид безбрежного моря, его могучие вол­ны, игра в них солнечных лучей; «...не пропускайте без внима­ния ни дерево, ни кустика, ни цветка, ни порхающей бабочки, ни красивой божьей коровки, ни протекающего ручейка, ни капли дождя на листьях, когда они дрожат, как алмазы, и переливаются множеством цветов» [1, с. 239].

Е.И. Тихеева активно участвовала в разработке теории дошко­льного воспитания, творчески используя классическое педагоги­ческое наследство К.Д. Ушинского и других педагогов.

В работе «Дошкольное воспитание и детский сад» Е.И. Тихеева предлагает осуществлять одно из требований Ж. Руссо и К.Д. Ушинского - воспитывать детей среди природы, причем не­обходимо учить их наблюдать эту природу. «Природа является обстановкой наиболее естественной и существенной в своем


62



воспитательном воздействии. Она закаляет здоровье и силы ре­бенка, врачует, утончает органы восприятия, развертывает усло­вия совершенной наглядности, обогащает представлениями и знаниями...благоприятствует обогащению и развитию языка де­тей» [4, с. 31]. Очень важным вопросом является выбор помеще­ния для детского сада. Оно, по мнению Е.И. Тихеевой, должно быть возможно ближе к природе, среди которой нужно отыскать тот уголок, который соответствует психофизическим интересам маленького ребенка. В деревне, в условиях маленького городка это вполне достижимо. «Именно там, в деревне, среди природы, при содействии ее здоровых, нетронутых порчей сил начинается созидательная работа по воспитанию нового человека» [4, с. 14].

Основную задачу детского сада Е.И. Тихеева видела в том, чтобы дать возможность детям действовать, занять их работой, которую они любили бы, пользу и значение которой бы чувство­вали сами. Уже в дошкольном возрасте дети могут самостоятель­но ухаживать за животными, птицами, живущими в саду, за цве­тами и комнатными растениями, то есть могут производить массу работ, неразрывно связанных с их преобладающими интересами. Активно участвуя во всем этом, попутно дети расширяют круг своих знаний, представлений, упражняются в суждениях, мыш­лении и речи.

Е.И. Тихеева считала необходимым устанавливать дружеское активное общение детей с животными. Дети могут их кормить, поить, прибирать за ними, чистить, наблюдать их нравы, привыч­ки, присматриваться к их внешности и особенностям поведения.

Таким образом, дети незаметно приобретают ряд определен­ных знаний, усвоенных из конкретной действительности. Опира­ясь на эти знания и представления, дошкольники имеют постоян­ную возможность упражняться в речи, совершенствовать внеш­ние чувства, развивать руку и глаз, наблюдательность.

Большое внимание уделяла Е.И. Тихеева подбору обитателей для живого уголка природы в детском саду. «Мы должны позабо­титься, - писала она, - о том, чтобы предоставить возможность ребенку общаться с природой. Наша основная педагогическая обязанность - создать в комнатах обстановку, которая «предоста­вит детям по возможности то, что они не могут черпать из откры­той природы, а нести природу в дом». Объекты живой природы


63



должны быть сосредоточены не только в одном уголке природы, а должны рассыпаться по всему учреждению, быть представлены в каждой комнате.

Дети больше всего любят все живое, движущееся. Воспитате­лю нужно сделать все от него зависящее, чтобы создать природу в стенах детского сада.

Уход за живым инвентарем имеет громадное специальное вос­питательное значение: ответственность за благополучие и саму жизнь живого существа дисциплинирует, воспитывает этически, при условии надлежащего педагогического подхода к этому во­просу со стороны воспитателя» [2, с. 24-25].

При приеме детей в детский сад Е.И. Тихеева рекомендовала в числе прочих задавать им такие вопросы:

1) был ли в деревне? 2) где именно, как она называлась? 3) ви­дел ли ты лес, поле, луг, реку, огород, сад? 4) каких ты знаешь животных, птиц? 5) чем люди занимаются в деревне? 6) когда лучше: зимой или летом? 7) видел ли ты небо, солнце, звезды? 8) слышал ли ты, как гремит гром?

На основе полученных во время опроса данных Е.И. Тихеева рекомендовала строить занятия с детьми. Элементами их могут быть: 1) наблюдения красоты в природе: в общем и в частностях; 2) художественное музыкальное восприятие; 3) слушание худо­жественных сказок и других литературных произведений; 4) просмотр произведений живописи.

Заслуживают внимания рекомендации Е.И. Тихеевой по про­ведению экскурсий в природу с детьми: сначала необходимо пре­доставить детям возможность собственными глазами увидеть лес во всей его красоте и разнообразии издалека, затем услышать звуки леса, обонять его запахи. То есть необходимо сначала соз­дать более целостное впечатление от объекта, не отвлекать вни­мание частностями и подробностями, а затем обращать внимание на детали. В заключение экскурсии Е.И. Тихеева предлагает при­нести из лесу природный материал и использовать его для разно­образных игр и занятий.

Е.И. Тихеева предъявляет высокие требования к личности воспитателя и его подготовке к работе с детьми. «Приобретайте знание природы в ее наиболее распространенных явлениях, дос­тупных наблюдению маленького ребенка, и навыки к этим явле-


64



ниям его подводить. Черпайте знания о природе, откуда возмож­но, идите в природу, вначале без детей, с целью практического деятельностного изучения ее. А потом передайте это детям» [2, с. 68].

Е.И. Тихеева разработала план-программу ознакомления до­школьников с природой, в которой выделила разделы: времена года, животный и растительный мир, наблюдение труда людей в природе. Она считала, что каждый педагог, познакомившись с окружающей обстановкой, основательно разобравшись в ней и распределив материал соответственно педагогическим целям и задачам, должен составить подробный план-программу для каж­дой возрастной группы в отдельности (см. Приложение 5). Опре­деленный интерес представляют рекомендации Е.И.Тихеевой по использованию загадок о природе в работе с дошкольниками.

На стол выставляются несколько игрушек (фанерные фигурки козла, петуха, лошади). Для каждой разработана загадка: «Идет мохнатый, идет бородатый, рожищами помахивает, бородищей потряхивает, копытами постукивает», «На голове красный гре­бешок, под носом красная бородка; на хвосте узоры, на ногах шпоры», «Грива на шее волной, сзади хвост трубой, меж ушей челка, на ногах щетки».

Воспитатель отчетливо, выразительно читает одну из загадок. Дети отгадывают.

Желательно, по мнению Е.И. Тихеевой, привлекать самих детей к составлению подобных загадок. Дети 5 лет на это уже способны. В пособии «Развитие речи у детей» автор приводит примеры зага­док детей 5 лет: «Кричит ку-ка-ре-ку» (петух); «Яйца несет» (ку­рица); «В лесу живет» (лиса); «Растет в лесу» (елка) [3, с. 67].

Л.К. Шлегер была известным деятелем дошкольного воспита­ния в дореволюционные годы и в первые годы советской власти. Детский сад, которым руководила Л.К. Шлегер, представлял со­бой своеобразную педагогическую лабораторию, где создавалась новая методика воспитания дошкольников, основанная на уваже­нии личности ребенка и заботе о его всестороннем развитии.

Результаты своего опыта работы Л.К. Шлегер оформила в книгах «Материалы для бесед с маленькими детьми» и «Практи­ческая работа в детском саду», которые долго служили популяр­ным пособием для руководителей детских садов России.


65



По мнению Л.К. Шлегер, основной задачей детских садов яв­ляется создание такой обстановки, в которой ребенок дошкольно­го возраста мог бы спокойно существовать, чувствовать себя сво­бодно, легко и радостно и находил бы отклик своим запросам и интересам, соответствующим его возрасту; где он находил бы стимулы к развитию всех сторон жизни: физической, трудовой, эстетической и умственной.

Л.К. Шлегер считала, что с маленькими дошкольниками экс­курсии не должны проводиться, так как далеко ходить они не мо­гут, а вот прогулки во дворе обязательны для развития их наблю­дательности и расширения кругозора. С детьми 7-летнего возрас­та необходимы и более дальние экскурсии. Этим детям нужно «расширять» рамки детского сада.

Иногда эти экскурсии, замечает Л.К. Шлегер, устраиваются без всякого заранее намеченного плана, с целью дать детям воз­можность получить разнообразные впечатления, и потом в бесе­дах или изобразительных работах проверяется их наблюдатель­ность и заинтересованность. Чаще всего экскурсии необходимо проводить по заранее намеченному плану, а затем путем бесед подвести итог экскурсии. Это приучает дошкольников к сосредо­точению внимания.

Заслугой Л.К. Шлегер является то, что она разработала мате­риал для бесед с дошкольниками природоведческого содержа­ния. Беседы помогают ребенку разобраться в том материале, который у него уже накоплен. Любой ребенок охотно говорит о том, что он знает и чем интересуется. Нужно только уметь при­влечь его внимание к предмету разговора. Беседами о живот­ных, растениях направляется мысль ребенка, они дают ему воз­можность отобрать путем припоминания и воображения те фак­ты из своего запаса, которые имеют связь с предметом разгово­ра, и сосредоточить на нем свое внимание. Наводящие вопросы заставляют мысль ребенка работать в определенном направле­нии.

Например, беседуя об овце, воспитатель спрашивает: встреча­ли ли дети овцу в городе? А в деревне? Какого овца цвета? Боль­шая или маленькая? Какой длины у нее хвост? Есть ли у нее ро­га? А у барана? Как добывают шерсть овцы? А когда овцу стри­гут: зимой или летом? Что делают из ее шерсти? Когда и почему


66



мы носим шерстяные вещи? Бывают ли дети у овцы? Как их на­зывают? [6, с. 10].

Беседы с дошкольниками Л.К. Шлегер рекомендует проводить везде, но методика их проведения разная. Если детям хотят дать определенные, заранее системные знания, то намечают целый ряд последовательных бесед на определенные темы. Эти беседы должны носить программный характер, а не вытекать из интере­сов ребенка в данный момент, из его работы или игры, пережива­ний, наблюдений. В этом случае больше говорить придется вос­питателю. Иногда беседы возникают и по инициативе детей, что следует всячески приветствовать.

В пособии «Материалы для бесед с маленькими детьми» пред­ставлены различные беседы о животных. Они не навязываются детям, а вытекают из наблюдений, из соприкосновения с живыми объектами. Дети, по мнению Л.К. Шлегер, любят все живое, им необходимо предоставить возможность наблюдать жизнь живот­ных, желательно, чтобы около них были разные зверьки, птицы, рыбы в аквариумах.

Сведения, приобретенные ребенком из наблюдений и бесед, дают как интеллектуальную, так и моральную ценность.

В детях развивается не только интерес к жизни животных, но и чувство симпатии, признание права всякого живого существа на бережное к нему отношение. Достигается же это лучше всего общением детей с животными и уходом за ними. Ухаживая за ними, дети узнают их характер, привычки, проникаются понима­нием и сочувствием к их радостям и горестям. Уход за животны­ми развивает терпение и заботливость о другом живом существе.

Малыши возятся с животными, учатся их любить и осторожно обращаться с ними. Конечно, в начатой игре уход за ними не под силу ребятам. Поэтому им рассказывают сказки, рассказы, где фигурируют животные, где вырисовывается их характер. Дети постарше организуют самостоятельные наблюдения.

В условиях города трудно устроить широкое общение детей с животным миром, приходится довольствоваться немногими са­мыми близкими животными (кошкой, собакой, птицами в клет­ках, рыбами в аквариуме), на других животных обращается вни­мание детей на улице, экскурсиях.


67



Беседами направляется внимание детей, вызываются в памяти знакомые представления, вырабатывается привычка к наблюде­нию, а показателем того, что дети восприняли из этих бесед и на­блюдений, являются их рассказы и изобразительные работы.

Каждая из приводимых в Приложении 6 беседа может быть разделена на части. Для предстоящего разговора берется любая из них. Приходится постоянно возвращаться к одной и той же беседе, постепенно расширяя круг наблюдений ребенка, удовле­творяя его любознательность.

Все сказки и рассказы не читаются детям, а рассказываются, причем в них многое переделывается, вносятся дополнения, ком­ментарии.

Итак, проблема экологического образования, зародившаяся в теории и практике прогрессивных зарубежных и русских педаго­гов и просветителей, всегда была центральным вопросом воспи­тания. Особое внимание уделялось использованию природы как средства умственного, нравственного и эстетического воспита­ния.


Вопросы и задания для актуализации знаний

1.     Прокомментируйте выражение идеи К.Д. Ушинского: «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями».

2.     Возможно ли использовать идеи К.Д. Ушинского в экологическом образовании дошкольников? Приведите примеры.

3.     Прочитайте рассказ К.Д. Ушинского «Утренние лучи». Продумайте вопросы по его содержанию для беседы с детьми.

4.     Почему Е.Н. Водовозова предлагала начинать природоведческую работу с маленькими детьми именно с ознакомления их с животными? Какие психологические особенности детей при этом учитываются?

5.     Познакомьтесь с содержанием опытов, предложенных Е.Н. Водово­зовой (см. Приложение 4) и разработайте конспект занятия, само­стоятельно определив возрастную группу.

6.     Продумайте варианты использования загадок о природе, предложен­ных Е.Н. Водовозовой.

7.     Прокомментируйте высказывание Е.И. Тихеевой: «Голоса живот­ных, пение птиц, звуки капели ... вызывают у детей радостное воз­буждение и стимулируют «речевые реакции».

8.     Покажите возможности использования идей Е.И. Тихеевой в органи­зации экологического образования дошкольников.


68



9.     Представляет ли ценность для современных воспитателей пособие Л.К. Шлегер «Материалы для бесед с маленькими детьми»? Пока­жите варианты его использования.

10.   Составьте конспект беседы с дошкольниками, используя предло­женные Л.К. Шлегер материалы (Приложение 6).

Литература для самостоятельной работы

1.     Водовозова Е.Н. Умственное и нравственное воспитание детей от первого появления сознания до дошкольного возраста. - СПб., 1913.

2.     Тихеева Е.И. Детский сад по методу Тихеевой / Под ред. Е.И. Тихеевой. - Л., 1928.

3.     Тихеева Е.И. Развитие речи детей. - М., 1981.

4.     Тихеева Е.И. Обстановка в жизни маленьких детей. Дошкольное де­ло. Начатки знаний. - М., 1922.

5.     Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. - М., 1974.

6.     Шлегер Л.К. Материал для бесед с маленькими детьми. - М., 1914.


69



Глава 3. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ


3.1.     Экологическое образование как системообразующий фактор образования

Экологическое образование как комплексная проблема совре­менности стала объектом внимания философских, социологиче­ских исследований, рассматривающих экологические проблемы как общечеловеческие, и изучалась Э.В. Гирусовым, Ю.Т. Марко­вым, Д.Ж. Марковичем, Н.Н. Моисеевым и другими учеными.

Экологическое образование, по определению И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной, - это непрерывный процесс обучения, воспи­тания и развития личности, направленный на формирование сис­темы научных и практических знаний и умений, ценностных ори­ентаций, поведения и деятельности, обеспечивающих ответст­венное отношение к окружающей социально-природной среде и здоровью. Обучение связано с формированием знаний о систем­ной организации природы, развитием системы интеллектуальных и практических умений школьников по изучению, оценке и улучшению состояния окружающей среды своей местности и здоровья людей [3, с. 147].

Переориентация человеческих ценностей в отношениях к при­роде с утилитарно-потребительских на экологически ответствен­ные в глобальном масштабе в максимально короткие сроки пре­допределила потребность в международном сотрудничестве в области экологического образования.

Начало интернациональному взаимодействию в решении пе­дагогических проблем экологии было положено в 1970 г. на Ме­ждународном рабочем совещании по отражению экологического образования в школьных программах, созванном по инициативе ЮНЕСКО и МСОП (штат Невада, США). На нем получили при­знание новые подходы к пониманию функций и роли экологиче­ского образования в решении проблем окружающей среды, были обозначены принципы разработки его содержания, которые не ут­ратили своей актуальности в наши дни и продолжают развиваться


70



в современных условиях. Это межпредметность, непрерывность, сочетание краеведческого и глобального подходов к рассмотре­нию проблем окружающей среды и др. Этические и эстетические аспекты признаются в качестве важной части содержания эколо­гического образования. Большое внимание на совещании уделя­лось реализации педагогических идей по защите окружающей среды в практике школьного образования, прежде всего в школь­ных программах как нормативных документах, определяющих содержание и цели учебной деятельности в школе по различным предметам. Решения и рекомендации данного совещания послу­жили основой для последующего развития экологического обра­зования как самостоятельного направления педагогической тео­рии и практики.

С 1990 г. действовал третий среднесрочный план ЮНЕСКО, рассчитанный на пятилетний период. Решения и рекомендации Тбилисской конференции оказали огромное влияние на характер и содержание международного сотрудничества в области эколо­гического образования. Заложенные в них идеи адаптировались применительно к конкретным условиям сложившегося взаимо­действия между государствами на региональном уровне с учетом общности интересов.

Международное сотрудничество в области экологического об­разования способствует его распространению и развитию в мире: конструктивному обмену накопленным опытом, координации усилий в решении актуальных педагогических проблем экологии, рассчитанных на длительную перспективу. Оно играет важную роль в осознании значимости педагогического воздействия на личность, в оптимизации отношений человека с окружающей средой.

Рассмотрение теоретических основ экологического образова­ния показывает, что его категориальный аппарат - цели, задачи, принципиальные положения - разрабатываются с учетом миро­вых процессов, оказывающих влияние на развитие современной педагогической науки в целом (НТР, глобальные проблемы, при­оритет общечеловеческих ценностей), а также насущных социо­культурных и экологических проблем геополитического и нацио­нального значения. Проблемы связаны с насущной необходимо­стью перестроить потребительскую культуру отношения к природе


71



и ее ресурсам; с необходимостью формирования у учащихся ка­чественно нового типа поведения в окружающей среде, бази­рующегося на ответственности за ее состояние, соизмерения природопреобразующей деятельности с последствиями, к кото­рым эта деятельность приводит, умения ориентироваться в кон­кретно сложившейся экологической ситуации и находить эколо­гически оправданные пути преодоления кризиса. В содержание задач включается воспитание нравственно-эстетических компо­нентов регулирования отношений личности с природой, а также воспитание ответственности за состояние социоприродной среды на уровнях ее организации: локальном, региональном и глобаль­ном.

В содержании образования как за рубежом, так и в России в течение ряда лет присутствует экологическая составляющая, как ее называют культурологи - экологическая интуиция. Поначалу экологическое образование было не структурированным, размы­тым. При рассмотрении взаимосвязей человека и биосферы чело­век представал как субъект, находящийся вне экосистемы (если не над ней), преобладал утилитарный подход, основывающийся на потребностях в ресурсах и условиях жизни.

Позднее в содержании находит отражение двусторонний ха­рактер отношений человека и биосферы, развиваются не только научный, но и ценностный, нормативный, деятельностный его компоненты (Конференция «Организация экологического обра­зования в школе», Пермь, 1990). В этих четырех компонентах по­стулируется, с одной стороны универсальная ценность природы, а с другой - природная среда как обитания человека, как объект использования и охраны, а не как самоценность. Это именно тот антропоцентрический подход к взаимоотношениям человека и биосферы, который и привел к современному экологическому кризису.

В настоящее время экологическая ситуация характеризуется возрастающей угрозой выживанию человечества как такового и биосферы в ее существующем виде. Поэтому на первый план вы­ступают три последних компонента содержания, чтобы человек был готов к экологически целесообразному поведению в любой деятельности. Готовность к такому поведению, его мотивы свя­заны с категорией отношения к природной среде и качеству жизни


72



человека. Осознание универсальной ценности всех форм жизни на Земле вне зависимости от их «полезности» представляет собой сердцевину этого отношения.

На Западе оно концептуально отражается таким течением, как «глубинная экология» (иначе ее называют экологической этикой или биоэтикой, этикой отношений к окружающей среде). Воз­никновение биоэтики отражает «сдвиг» в науке и в сознании, пе­ремещающий человека внутрь экологических систем. Происхо­дит постепенная замена антропоцентрической парадигмы на эко­центрическую. Удовлетворение потребностей человека перестает быть самоцелью, оправдывающей любой путь развития цивили­зации.

Установка на ценность как человеческой, так и нечеловече­ской формы жизни постепенно проникает и в философию приро­допользования, и в содержание образования. Возникло осознание того, что богатство и разнообразие форм жизни ценно само по себе, а не в связи с потребностями человека. Отсюда появляется представление о том, что люди не имеют права уменьшать это богатство и разнообразие. Таким образом, утверждается филосо­фия самоограничения человечества во имя сохранения ценностей природы и жизни.

Говоря о понимании экологических проблем, нельзя не отме­тить, что они влияют не только на разум, но и на эмоции челове­ка, на его чувство прекрасного. Для решения экологических про­блем необходимо привести в действие прежде всего разум чело­века, однако многое зависит и от чувства красоты, других этиче­ских и эстетических факторов. Поэтому успешное решение про­блем возможно только на основе комплексного, системного под­хода.

Экологический кризис глубоко проник в сущность современ­ной цивилизации. Его подлинные причины носят социокультур­ный характер: антропоцентризм как принцип взаимодействия общества и природы исчерпал себя, породил острый конфликт когнитивных и ценностных ориентаций человеческой деятельно­сти, отчужденность человека от природы. Эти цивилизационные установки нашли отражение в культуре и образовании: утвер­ждение активнопреобразовательного, проективного отношения к природе, инновационный характер и прагматизм деятельности;


73



монополизм в отношениях людей, силовое решение конфликтов, авторитаризм в педагогике. Исчерпанность этих принципов для развития общества, по мнению Н.Н. Моисеева, привела к необхо­димости формирования новой цивилизационной парадигмы, ос­нованной на теории коэволюции как оптимального взаимодейст­вия человека, развивающегося общества и изменяемой природы.

Экологическая культура включает в себя новые регулятивы человеческой деятельности. От установок на беспредельный эко­номический рост, неограниченный прогресс происходит переход к ориентации на стабильность, равновесие, устойчивое развитие с учетом пределов роста. Это влечет за собой трансформацию до­минирующих отношений друг с другом, с природой: от отноше­ний преодоления, господства, подчинения происходит движение к сотрудничеству, согласию, созиданию, соразвитию, диалогу человека и природы.

Новые нормативно-ценностные отношения утверждают прин­цип общечеловеческих ценностей, ориентации на диалог и со­трудничество между людьми, этносами и обществами, на сниже­ние напряженности и агрессивности в отношениях между людь­ми. Система ценностей новой парадигмы подчеркивает не только целостность природных систем, но и их самоценность.

Таким образом, можно определить особую системообразую­щую функцию в новой образовательной парадигме экологиче­ской культуры. Это процесс и результат воспроизводства в обще­стве духовного и материального продукта экологической дея­тельности, оптимизации взаимодействия общества и природы. Осмысление социально-экологической функции образования, социального заказа общества образовательным системам, педаго­гу позволяет сформулировать его как воспроизводство экологи­ческой культуры в обществе, формирование экологического соз­нания личности.

Выполнение этой социально-экологической функции педагога возможно при условии наличия у него экологической культуры в структуре профессиональной готовности к педагогической дея­тельности. Таким образом, педагог оказывается центральным звеном в формировании нового фрагмента культуры - экологиче­ского сознания.


74



В настоящее время произошла значительная экологизация всех наук. Гуманитарные и социальные науки в последнее время также претендуют на экологическую проблематику и внесение в этом плане своей лепты в формирование общественного созна­ния. Проблемы отношений со средой обитания затрагивают со­циальный статус человеческого общества. Несмотря на такую широту внедрения во все разделы науки, единства взглядов по этим вопросам нет, не разработана до сих пор и общая стратегия просвещения в стране. В результате в настоящее время в школах реализуются разные подходы к экологизации обучения.

Экологическое знание имеет несколько аспектов: научный, социальный, нравственно-этический, эстетический. Однако сей­час в системе общего экологического знания все более четко вы­рисовывается новая область с животрепещущими проблемами на стыке философско-гуманитарных и биологических наук - соци­альная экология. Э.В. Гирусов считает, что «предметом социаль­ной экологии являются законы саморегуляции биосферы и мето­ды их использования людьми, обеспечения природных условий развития общества». Развитие этой области знания достигло сей­час такого этапа, что становится возможным создание специаль­ных учебных курсов, закрывающих пробел в традиционном цик­ле «экология + охрана природы». Триада «общая экология + со­циальная экология + охрана природы» уже более полноценно способна отразить основной диапазон современных представле­ний.

В предлагаемой триаде учебных дисциплин первое звено представляет общая экология. Весьма существенно, что общая экология является научной основой рационального природополь­зования. На эту конструктивную составляющую следует обратить внимание при составлении конкретных программ, так как именно она отражает перспективы и основные задачи экологизации об­щественного сознания. Второе звено составляет социальная эко­логия. Курс социальной экологии, рассматривая противоречивые связи общества и природы, расширяет мировоззренческую осно­ву экологического образования. Он во многом закладывает отно­шение личности к объективным законам природы и ведет к по­ниманию последствий экологических катаклизмов, вызванных деятельностью человека, столь важным для состояния и развития


75



общества, а также подводит к убеждению о возможностях актив­ного, научно обоснованного выбора путей оптимизации окру­жающей человека среды. Третье звено триады - охрана природы

-      представляет собой обзор конкретных практических принципов рационального использования возобновимых и невозобновимых ресурсов и охраны среды, а также резерваций дикой природы, т.е. основ заповедного дела.

Анализ различных концепций экологического образования показал, что однозначного и общеприемлемого определения главной цели экологического образования нет. В одних случаях под целью понимают формирование экологически грамотного человека, в других - воспитание отношения к природе, в третьих

-       формирование экологического сознания, в четвертых - форми­рование экологической культуры, в пятых - формирование эколо­гического мировоззрения и т.д.

Трактовка сущности понятия экологической культуры, как це­ли экологического образования, представленная И.Д.Зверевым, несет следующие четыре качественные характеристики: обога­щение положительного научного и практического опыта взаимо­действия человека с социоприродной средой; формирование от­ветственного отношения личности и общества к природе, к мате­риальным, социальным и духовным ценностям; осознание и ут­верждение приоритета всех форм жизни как существования чело­века; обеспечение всестороннего развития человека, его склонно­стей и творческих способностей, благополучия его здоровья в условиях оптимизации системы «природа - человек». Более того, экологическая культура становится ведущим компонентом общей культуры, развития материальных и духовных ценностей. В каче­стве важнейшего элемента экологической культуры педагоги вы­деляют усвоение аксиологических деонтологических знаний. Под экологической культурой мы понимаем систему знаний, умений, ценностных ориентаций в области экологии, искусства, верова­ний, обычаев и традиций, активной деятельности по сохранению и улучшению окружающей среды.

Таким образом, экологическая культура представляет собой систему, состоящую из ряда взаимосвязанных элементов (рис. 6): экологических знаний (естественнонаучных, гуманитарных, тех­нических, нормативных, практических и др.); экологического


76



мышления, включающего установление причинно-следственных, вероятностных и других видов связей; выяснение причин, сущно­стей и путей решения проблем, принятия решений в ситуациях нравственного выбора и прогноза; культуры чувств («эмоцио­нального резонанса», сочувствия, сопереживания, чувства граж­данственности, патриотизма и др.); экологически оправданного поведения, характеризующегося реализацией экологических зна­ний, мышления, культуры чувств и деятельности личности, осоз­навшей свое космопланетарное предназначение.



Рис. 6. Компоненты экологической культуры


Экологическая культура развивается при условии системного взаимодействия всех сфер сознания: научной, художественной, правовой, экономической, эмоциональной и др. Профессор И.Т. Суравегина отмечает, что интеграция всех сфер сознания «есть категорический императив интеграции всех областей науки и искусства». Экологическая культура включает в себя новые ре­гуляторы человеческой деятельности. От установок на беспре­дельный экономический рост, неограниченный прогресс происхо­дит переход к ориентации на стабильность, устойчивое развитие с


77



учетом пределов роста. Это влечет за собой трансформацию до­минирующих отношений людей друг с другом, с природой: от отношений преодоления, господства, подчинения происходит движение к сотрудничеству, согласию, созиданию, соразвитию, диалогу человека и природы [5].

Таким образом, экологическая культура должна являться це­лью экологического образования.

Непрерывный процесс, направленный на формирование сис­темы научных и практических знаний и умений, ценностных ори­ентаций, поведения и деятельности, обеспечивающих ответст­венное отношение к окружающей социально-природной среде и здоровью, возможно организовать лишь при условии системной организации экологического образования, начиная с раннего дет­ства. Формирование знаний о системной организации природы, развитие системы интеллектуальных и практических умений по изучению, оценке и улучшению состояния окружающей среды своей местности и здоровья людей является важнейшей задачей экологического образования (рис. 7).



Проблема формирования отношения детей к природе призна­ется педагогической общественностью многих стран в качестве одной из центральных в экологическом образовании. Она полу­чила фундаментальное развитие в работах российских ученых:


78



А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной, А.П. Сиделько- вского и др. В педагогической литературе понятие «экологиче­ское отношение к окружающей среде» ассоциируется с персо­нальной ответственностью за любые действия, совершаемые в ней. В этой связи огромное значение имеют интериоризация по­лученных знаний по проблемам окружающей среды и преобразо­вание их в личные убеждения. Необходимо воспитание потреб­ностей (мотивов, побуждений) поведения и деятельности, на­правленных на соблюдение здорового образа жизни и улучшение состояния окружающей среды; развитие интеллектуальной сферы (способности к целевому, причинному и вероятному анализу восприятия и оценки состояния окружающей среды), волевой сферы (убеждения в возможности решения экологических про­блем); стремление к распространению экологических знаний и личному участию в практических делах по защите окружающей среды. Защита окружающей среды в работах многих ученых рас­сматривается лишь как часть науки об окружающей среде, вклю­чающей также разделы глобальной экологии и экологии человека.

Но, несомненно, одной из целей экологического образования будет являться формирование ответственного отношения к природе. Формирование экологической ответственности у детей невозможно без участия в экологической деятельности. Элемен­тами механизма экологической деятельности можно считать уме­ния оценивать экологическую ситуацию в своем районе, выра­жать свое отношение к причинам известной ситуации, проявлять готовность принять участие в работе по охране природы.

Необходимо также определить методологические подходы к экологическому образованию школьников. Экологическое обра­зование школьников как самостоятельное направление в теории и практике общеобразовательной школы стало развиваться на ру­беже 60-70-х гг. и характеризовалось включением экологии и природоохранительных знаний в учебные программы по биоло­гии. С течением времени целью экологического образования ста­новится не столько формирование экологических знаний, сколько развитие экологической культуры. Это особенно актуально в ус­ловиях новой парадигмы образования, согласно которой образова­нию придается приоритетная функция культуры и гуманистической


79



парадигмы общественного сознания, содержащей идею благого­вения перед жизнью как явлением.

Одно из центральных направлений в экологическом образова­нии школьников связано с определением его задач, важнейшей из которых, по мнению многих ученых, является развитие биоцен­трического и экологического мышления (И.Д. Зверев, И.Н. Поно­марева, И.Т. Суравегина, Н.М. Чернова).

С конца 80-х гг. усиленно развиваются тенденции системно­целостного подхода к экологическому образованию. Системный подход в экологическом образовании школьников рассматрива­ется с разных точек зрения: необходимости слияния экологиче­ского обучения и воспитания в целях развития экологической культуры личности; принципов непрерывности, комплексности и универсальности.

Параллельно проводится работа по совершенствованию со­держания экологического образования школьников: по определе­нию научных (познавательных), ценностных, нравственно-эсте­тических и деятельностных элементов содержания и их роли в развитии экологической культуры личности; по выявлению принципов отбора и конструирования содержания экологическо­го образования.

С позиций системно-компонентного подхода осуществляется работа по выявлению оптимального сочетания элементов содер­жания и форм обучения на разных этапах школьного экологиче­ского образования, реализуемого на принципах непрерывности, последовательности, вариативного сочетания теоретической и практической подготовки. Важное значение придается усилению роли практического изучения экологии с использованием прин­ципов сезонности и краеведения, с расширением характера науч­но-исследовательской работы.

В настоящее время в целях совершенствования экологическо­го образования нужно развивать исторические и культурологиче­ские аспекты содержании. Акцентирование внимания на истори­ческой и социокультурной специфике экологического содержа­ния позволяет подойти к конструированию содержания экологи­ческого образования с позиции культурологического подхода, учитывающего динамический характер социокультурных и социо­природных противоречий.


80



Одновременно с этим при разработке принципов отбора со­держания экологического образования недопустимо игнорирова­ние центрированности экологии на биологические системы, ибо познание основных законов и закономерностей экологии невоз­можно без опоры на науку о жизни, без которой «экологизация мышления лишается своей главной научной составляющей» (Н.М. Чернова, А.М. Былова).

В настоящее время можно констатировать накопление доста­точных сведений, свидетельствующих о двух встречных процес­сах в содержании экологического образования школьников - дифференциации и интеграции экологических знаний. Интегра­тивные тенденции, имманентно присущие науке, получили свое новое развитие в экологическом образовании, поскольку характер экологического знания носит глубоко дисциплинированный ха­рактер, что обуславливает не только разнообразные формы по­граничного объединения смежных наук, но и интеграцию раз­личных областей научного знания.

Интеграция в реальной практике экологического образования ведет к необходимости синтеза, поиску новых форм подготовки, к появлению в контексте теоретических работ категорий, значи­тельно более общих, чем экологические знания и умения: эколо­гическое сознание, экологическое мышление, экологическая дея­тельность, экологическая культура. В связи с этим в практике экологического образования школьников необходимо сущест­венное усиление деятельного и личностного подходов, обеспече­ние у школьников положительной мотивации к образованию в области экологии.

Одним из перспективных в экологическом образовании школьников является индивидуально-творческий подход, при котором происходит творческая реализация ученика на индиви­дуально-личностном уровне. Такой подход предлагает обновле­ние содержательной и процессуальной сторон экологического образования и способствует развитию совместного творчества школьников и учителей.

Таким образом, экологическое образование оформилось в са­мостоятельную область педагогической теории и практики. В то же время оно является составной частью педагогической науки в широком понимании.


81



Вопросы и задания для актуализации знаний

1.     Почему экологическая проблема является объектом внимания фило­софских, социологических и педагогических исследований?

2.     Что включает в себя понятие «экологическое образование»?

3.     Что является целью экологического образования?

4.     Что понимается под экологической культурой? Каковы ее компоненты?

Литература для самостоятельной работы

1.     Захлебный А.Н. Цели и пути развития экологического образования в школе // За гармонию взаимоотношений человека с природой. - М., 1989.

2.     Мамедов Н.М. Культура, экология, образование. - М., 1996.

3.     Моисеева Л.В. Экологическое образование: исторический аспект. - Екатеринбург, 1996.

4.     Моисеева Л.В. Региональное экологическое образование. - Екате­ринбург, 1997.

5.     Суравегина И.Т. Система экологического образования в школе: кон­цепция и модель. - М., 1989.


3.2.    Экологическое образование в контексте устойчивого развития

Взаимодействие общества и природы является общенаучной проблемой и проблемой социальной практики. В последние деся­тилетия ее экологический аспект стал глобальным, комплексным, остросоциальным феноменом, детерминирующим судьбу челове­чества. Н.Н. Моисеев в свое время подчеркивал необходимость формирования инфранауки - «синтетического учения, объеди­няющего в одно целое исследование процессов, протекающих в неживой природе, живой материи и человеческом обществе». Н.Н. Моисеев определяет смысл термина «экология» как «изуче­ние собственного дома». И добавляет: «...и правил поведения человека, необходимых для жизни в этом доме». «Наш дом - это биосфера, и мы - ее неотъемлемая часть, наше поведение должно обеспечивать развитие биосферы и общества. Четверть века назад я назвал это утверждение принципом коэволюции». Примерно в то же время появился и термин sustainability. У него более локаль­ный смысл, и говорит он о необходимости согласования развития


82



вида с развитием соответствующей экологической ниши. Для че­ловека эта ниша - вся биосфера. Будущность человечества, воз­можность его дальнейшего проживания в нашем общем Доме может быть обеспечена только в условиях коэволюции биосферы и общества, т.е. совместного развития человечества и окружаю­щей среды. Этот основополагающий принцип и есть основа эко­логического мировоззрения. По существу, принцип коэволюции - прагматическое выражение общей идеи эпохи ноосферы, если в понятие «развитие» мы будем вкладывать представление о не­прерывно возрастающей сложности живого вещества и росте многообразия возможных форм его организации.

Все современные цивилизации возникли в начале голоцена, после неолитической революции, когда люди овладели земледе­лием и скотоводством. С этого времени они стали создавать ис­кусственные экосистемы и искусственный кругооборот веществ в природе - «вторую природу». Именно в это время человек окон­чательно выделился из остального живого мира. У него возникло то мировоззрение «покорителей», которому современное челове­чество обязано своим уровнем жизни, его продолжительностью и благосостоянием.

Но в процессе своего развития человек нарушил принцип «sus­tainability»: он сделался монополистом и вел себя как всякий мо­нополист, не заботясь о развитии своего Дома - биосферы. Ис­чезла необходимая согласованность человечества и окружающей среды, принцип коэволюции оказался нарушенным. Человечество подошло к пропасти. Постепенно люди начинают осознавать, что потенциальные возможности современных цивилизаций исчер­паны или близки к исчерпанию. Мы стоим перед необходимо­стью выработки новой цивилизационной парадигмы. Это еще одно из важнейших методологических утверждений общей сис­темы экологического мировоззрения.

Нам трудно заглянуть в будущее и описать особенности той цивилизации, того образа жизни, которые должны прийти на смену современной потребительской цивилизации. Но, тем не менее, некоторые ее вехи уже просматриваются. Рядом органи­заций, например, нидерландским обществом «Дети Земли», фор­мулируется принцип: наши потомки должны иметь те же ресурс­ные возможности, что и современные жители планеты. Это великий


83



принцип, но для того, чтобы он был принят, потребуется корен­ная перестройка всей системы правил поведения людей и струк­туры общественных отношений. Точно так же современная наука с высокой степенью точности способна сказать, что представляет собой экологический императив, т.е. то, чего человек не должен делать ни при каких обстоятельствах. Нравственный императив обеспечить непросто - он не может быть утвержден директивой. Становление новой системы нравов требует консенсуса всех на­родов планеты, а живут они в совершенно разных условиях.

Среди множества целей существуют общие для всех людей, где бы они ни жили. И первая цель - сохранение самих себя в составе биосферы, стремление к обеспечению гомеостаза вида, свойственное всему живому. В достижении этой цели нам может помочь наука: современная теория конфликтов уже настолько развита, что может давать если и не четкие рекомендации, то, во всяком случае, указывать на то, в каком направлении можно вес­ти полезные поиски компромиссов и как надо строить переговор­ный процесс.

В поиске путей гармонизации взаимоотношений общества и природы наряду с мероприятиями политико-правового, социаль­но-экономического, научно-технического порядка все возрас­тающее значение приобретает духовно-просветительская дея­тельность. На данное обстоятельство обращается внимание в ра­ботах ведущих специалистов-экологов, документах правительст­ва, решениях важнейших международных организаций. В 1992 г. принято Постановление «О необходимых мерах экологического оздоровления страны», в котором поставлена задача достижения экологической грамотности всего населения страны путем непре­рывного экологического образования. В статье № 73 Закона РФ об охране окружающей природной среды говорится: «В целях повышения экологической культуры общества и профессиональ­ной подготовки специалистов устанавливается система всеобще­го, комплексного и непрерывного образования и воспитания, ох­ватывающая весь процесс дошкольного, школьного образования и воспитания, профессиональной подготовки специалистов в средних и высших учебных заведениях, повышения их квалифи­кации с использованием при этом средств массовой информа­ции».


84



Центральными понятиями экологического образования явля­ются окружающая среда и мир природы. Эти понятия находятся в центре внимания экопедагогики и являются определяющими для понимания содержания экобиологии и энвайронментальной педагогики (рис. 8).



Рис. 8. Место природы в экологическом образовании
и образовании в области окружающей среды


Д. Медоуз «дает» человечеству не более сорока лет, в течение которых необходимо обеспечить глобальную перестройку отно­шений системы «общество-природа». Серьезные разработки ме­тодологических основ и моделей указанной перестройки пред­принял академик Н.Н. Моисеев.

Состоявшаяся летом 1992 г. в Рио-де-Жанейро международная конференция ООН по окружающей среде и развитию пришла к однозначному выводу: если сегодняшний характер развития циви­лизации не будет изменен, то она погибнет. Декларация конферен­ции содержит фундаментальные принципы, которые государства


85



должны закладывать в свою политику и будущие решения, ка­сающиеся последствий для окружающей среды. В основе этих принципов лежит концепция устойчивого развития (Sustainable Development).

Концепция устойчивого развития предполагает такие эконо­мические и политические механизмы, которые, с одной стороны, ведут к эффективному использованию ресурсов планеты и сохра­нению качества окружающей среды, с другой - к удовлетворе­нию потребностей людей и улучшению качества жизни не только живущих, но и будущих поколений.

Первым и непременным условием перехода человечества к курсу на устойчивое развитие является менталитет общества, преодоление им эгоистических и потребительских тенденций, забота о благосостоянии будущих поколений. Естественно, что ключевая роль в изменении мировоззрения людей, воспитании у них уважительного отношения к любой форме жизни принадле­жит образованию.

Таким образом, долгосрочная стратегия устойчивого развития требует воспитания нового человека, гражданина Планеты, осоз­нающего себя частью природы и свою высшую ответственность за нее.

Воспитание человека, ориентированного на ценности устой­чивого развития, требует создания единой системы экологиче­ского образования. Эта система должна предусматривать непре­рывность образования: от его дошкольных форм через среднюю школу и вуз к послевузовскому образованию. Единство экологи­ческого образования предполагает подчинение его концепции устойчивого развития и иерархичность.

Разрабатывая единую систему экологического образования, трудно избежать схематизма. Поэтому задачу экологизации обра­зования следует понимать более диалектично. Идеи устойчивого развития должны органически пронизывать ткань учебного про­цесса, что требует в первую очередь повышения качества обуче­ния, педагогического мастерства.

Включая экологию в эволюционно-исторический контекст, рас­крывая неотъемлемую связь экологического образования с безо­пасностью человечества как вида, ученые стоят на позициях исто­рического оптимизма и вселяют уверенность в то, что образование,


86



порождающее картину мира, помогает растущим поколениям найти путь из царства взаимных конфликтов к культуре достоин­ства. Так, например, экологическое мировоззрение раскрывается в работе Д.Н. Кавтарадзе, А.А. Брудного «Основы экологическо­го мировоззрения как задача народного образования». Они ут­верждают, что роль школьной системы исключительна. Все жи­тели страны учатся или учились в школе. Все жители страны со­лидарны (пусть даже на уровне декларации) в необходимости сохранения природы. Объединить страну, а возможно и ближнее зарубежье, может только система народного образования.

Несмотря на политический и хозяйственный кризис, необхо­димо признать уникальность системы образования как социаль­ного института, готового выступить интегрирующей обществен­ной силой. Концепция экологического образования должна опи­раться на научный анализ реальности и некоторые общие поло­жения философского характера. Сегодня они формируются как результат обширных исследований специалистов самого разного профиля. Естественнонаучная модель, соответственно, предпола­гает свои принципы экологического образования. Эти принципы, разработанные под руководством И.Д. Зверева, И.Т. Суравеги- ной, можно определить как принципы экологической педагогики.

Под экологической проблемой в философском плане следует понимать изучение возникновения и решения противоречий в процессе экологического взаимодействия любой открытой сис­темы и внешней среды. На уровне экологического взаимодейст­вия общества и природы экологическая проблема выступает как дисгармония во взаимоотношениях человечества с окружающей средой. Нарушение равновесия биосферы вследствие стихийной деятельности человека и превращения его в основную природо­определяющую силу планеты неизбежно приведет к общеплане­тарному экологическому кризису.

Преодоление экологического кризиса только техническими средствами невозможно. Тем более невозможно поддержание состояния равновесия, если общество не будет преобразовывать себя, свой менталитет, а будет опираться только на технические решения.

Новая цивилизация должна опираться не только на новую технологическую основу производственной деятельности людей,


87



но и на глубокое понимание места человека в окружающем мире, без чего невозможно формирование новой нравственности, т.е. нового общественно необходимого поведения людей. Широкая образованность населения планеты необходима и для становле­ния новой морали - духовного мира людей.

Только по-настоящему образованное и интеллигентное обще­ство будет способно вступить в эпоху ноосферы, т.е. в период своей истории, когда оно сможет реализовать режим коэволюции природы и общества. Следовательно, наряду с новой модерниза­цией человечеству предстоит создать новую культуру как во взаимоотношениях между людьми, так и с природой, субъектом которой является человек. В ее основе должно лежать всеобъем­лющее воспитание и образование, которое естественно назвать экологическим. Временным государственным стандартом эколо­гическое образование определяется как «особая образованность, призванная реализовать идеи становящегося ныне информацион­но-экологического общества, в котором высшей ценностью будут жизнь человека на Земле, предпосылки и условия сохранения, интересы и потребности не только здравствующих, но и будущих поколений».

Таким образом, с экологическим образованием тесно связано отношение к природе. Поэтому, несмотря на разнообразие циви­лизаций, которые будут существовать и впредь, начнет формиро­ваться некоторая общепланетарная система экологических зна­ний и принципов взаимоотношения с природой, в равной степени необходимых всем обитателям планеты. В самом деле, в совре­менных условиях человечество взаимодействует с биосферой как одно целое, значит, оно обязательно должно обладать некоторы­ми общими стандартами в своих взаимоотношениях с природой.

Сегодня вряд ли возможно предложить некую единую универ­сальную систему экологического образования как составную часть образования. Она будет формироваться постепенно, как обобщение опыта специалистов в области образования, достиже­ний науки, т.е. наших знаний об окружающем мире и деятельно­сти политиков.

Экологическое образование представляет целостную систему, охватывающую всю жизнь человека. Его целью является форми­рование мировоззрения человека, основанного на представлении


88



о своем единстве с природой и о направленности своей культуры и всей практической деятельности человека не на эксплуатацию природы и даже не на сохранение ее в первозданном виде, а на ее развитие, способное содействовать развитию общества.

Для того чтобы реализовать этот принцип, экологическое об­разование должно начинаться с самого раннего детства. Еще в семье в дошкольные годы ребенок должен получить некоторые начальные сведения об окружающем мире, природе, о необходи­мости и целесообразности бережного отношения к растениям, животным, о сохранении чистоты воды, воздуха, земли. Эти зна­ния должны быть закреплены и развиты в начальных классах средней школы. Одновременно должна быть создана атмосфера благожелательности по отношению к природе, чтобы у ребенка сформировалось миропредставление, включающее его в окру­жающий мир не как хозяина, а как участника естественного про­цесса его развития.

Существует два разных термина: «экологическое воспитание» и «экологическое образование». Первое невозможно без второго, и поэтому образование должно развиваться в контексте воспита­ния, тем более что знания сами по себе еще не определяют на­правленность деятельности человека (Н.Н. Моисеев).

Сегодня много говорят об экологизации образования. Это очень важный элемент экологического воспитания. Экологиче­ское мышление, представления об окружающей среде и месте в ней человека должны присутствовать во всех проявлениях его активности. Весьма эффективным средством реализации этого принципа является экологизация образования. Она состоит в том, что дошкольное образование должно содержать экологический материал. Не только методика экологического образования до­школьников, но и методика развития речи, музыкального воспи­тания, формирование математических направлений могут стать средством получения экологических представлений и знаний.

Просвещение в области охраны окружающей среды. С кон­ца 1960-х гг. термин «просвещение в области охраны окружаю­щей среды» использовался для обозначения просвещения, сосре­доточенного на окружающей среде. Повсеместно признано, что основными предшественниками сегодняшнего просвещения в области охраны окружающей среды были «природоведение»,


89



«обучение на открытом воздухе» и «обучение охране природы». Все эти термины появились в школьных учебных планах за послед­нее столетие и продолжают существовать в различных формах.

В настоящее время просвещение в области охраны окружаю­щей среды в некоторой степени служит связующей нитью между интересом к природоведению и обучением охране природы на открытом воздухе (т.е. приобретению знаний в окружающей сре­де и об окружающей среде.

Таким образом, обоснованием для организации современного просвещения в области охраны окружающей среды было, по су­ществу, желание уточнить и скорректировать цели своих пред­шественников и подчеркнуть интерактивные связи между чело­веком и окружающей его средой.

В течение периода экологической активности конца 1960-х на­чала 1970-х гг., продолжающегося до настоящего времени, прави­тельство России и правительство США приняли законы и ввели политику актуализации целей энвайронментализма. Среди них вы­делялись Закон о национальной политике в области охраны окру­жающей среды (1969) и Закон о национальном просвещении в об­ласти охраны окружающей среды, которые определяли образова­ние как механизм и инструмент для улучшения качества среды, окружающей человека. Как и США, многие страны осознали необ­ходимость просвещения в области охраны окружающей среды. В 1974-1978 гг. ООН координировала ряд совещаний, посвященных становлению международного просвещения в области окружаю­щей среды и определению набора основополагающих принципов.

Было достигнуто согласие в том, что просвещение в области охраны окружающей среды: уделяет особое внимание социаль­ным аспектам экологических проблем; рассматривает как естест­венную, так и созданную человеком окружающую среду; являет­ся междисциплинарным процессом; требует осведомленности и знаний; подчеркивает важность навыков, ценностей и желания участвовать в принятии решений проблем с целью улучшения качества окружающей среды.

В течение многих лет организации по пропаганде охраны ок­ружающей среды отстаивали понимание экологических проблем в основном посредством работы по расширению осведомленно­сти в вопросах сохранения и охраны природных ресурсов.


90



Просвещение в области охраны окружающей среды - это про­цесс, нацеленный на достижение такого положения, когда насе­ление всего мира было бы осведомлено об окружающей среде и озабочено связанными с ней проблемами, обладало бы знаниями, отношением, навыками и желанием индивидуально и коллективно работать над решением текущих проблем и профилактикой новых.

Соответственно определены цели просвещения в области ох­раны окружающей среды: осведомленность об окружающей сре­де; осознание, понимание основ того, как она функционирует, как люди взаимодействуют с окружающей средой, а также вопросов и проблем, связанных с окружающей средой; выработка ценностей и мотивации активного участия в решении экологических про­блем; формирование навыков, умений (определения, исследования и решения экологических проблем); действия, опыт использования приобретенных знаний и навыков в осуществлении позитивных мероприятий, направленных на решение вопросов и проблем.

В экологическом образовании стран мира видятся те же каче­ственные дефекты, упущения, неясность целей и средств, что и в России. Это объясняется причинами, прежде всего, мировоззрен­ческого порядка. Экологическое качество среды не включено в систему ценностных ориентаций наших современников. Отсутст­вие информации означает новый фактор риска. Но и информация, порождающая тревогу, часто блокируется сознанием человека. Механизм блокирования восприятия негативной информации имеет древние культурно-исторические корни и состоит в сле­дующем: если новая информация противоречит принятым куль­турным нормам, то она может игнорироваться. Поэтому заведомо недостаточно только предоставлять информацию о состоянии окружающей среды, необходимо научить ее воспринимать и ин­тегрировать.


Аспекты экологического образования

Гносеологический аспект состоит в раскрытии радости по­знания природных единств, обладающих высокой сложностью, законов «экономии природы» (Э.Геккель), в которых проявляется гармония частей и целого, в попытке приблизиться благодаря этому познанию к пониманию смысла жизни вообще и жизни че­ловека в частности.


91



Прагматический аспект означает глубокое и полное осозна­ние зависимости человека от сил природы, разумного и рацио­нального его поведения в экосистемах разного размера и ранга, и на всей Земле. Необходимо добиться понимания того, что полез­ные для человека результаты природопользования не могут быть получены при превышении норм воздействия на природу. Эти нормы должны определяться конкретным результатом предшест­вующей эволюции и современным состоянием земной биоты и самого человека. За нарушение этих норм природа жестоко мстит людям (Ф. Энгельс). При рассмотрении с экологических позиций понятие «выгодно» существенно изменяется как для отдельного человека, так и для любой региональной общности людей: нации, государства, международного сообщества.

Этический аспект связан с развитием общественной морали и выработкой индивидуальных моральных позиций и привычек. Речь идет о понимании и освоении таких категорий, как «благо­говение перед жизнью» (А. Швейцер), «экологическая совесть» (О. Леопольд), «сотворчество с природой» (Б.Б. Сочава) и др.

В вузах существует три существенно различных направления экологического образования. Первое направление следует на­звать мировоззренческим. Вне зависимости от той области дея­тельности, которую выбирает будущий специалист, он должен обладать необходимым миропредставлением, определенным фи­лософским фундаментом для своей деятельности, эмпирически обоснованным рационалистическим видением человека биосферы и быть способным опираться на достижения естественных наук.

Второе направление - экологический профессионализм бу­дущего специалиста. Оно связано с характером будущей деятель­ности студента, с его способностью принимать наиболее рацио­нальные, конструктивные технологические, хозяйственные или административные решения с учетом экологических факторов. Такая подготовка должна быть совершенно различной в учебных заведениях различного профиля.

Третье направление - деятельностное - связано с необходимо­стью подготовки специалистов, способных решать многочисленные задачи, связанные с взаимоотношением человека и окружающей среды. Это должны быть специалисты, сочетающие экологиче­ские знания с широкой гуманитарной подготовкой в области эко­номики, правоведения и многих других гуманитарных проблем.


92



Следующим важным звеном единой системы экологического об­разования должно стать послевузовское обучение и широкое эколо­гическое образование граждан, в том числе и семейное воспитание.

Задачами экологического образования являются:

-        обеспечение экологической грамотности педагогических кадров;

-        создание учебно-методической базы развития системы не­прерывного образования;

-        определение роли экологического образования (интегри­рующей и системообразующей) в системе многоступенча­той профессиональной подготовки педагогов и роли обще­го образования в этой системе;

-        экологизация среды образовательных учреждений.

При разработке технологий экологического образования необ­ходимо уделять серьезное внимание последовательности подачи учебного материала, что в психологии чаще связывается с про­блемой развития личности (А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец). Экспериментальные данные пси­хологов и зоопсихологов свидетельствуют о существовании осо­бых периодов, этапов онтогенеза, в течение которых личность должна получить определенный опыт, своеобразные уроки, кото­рые впоследствии не удается наверстать. Однако для построения системы экологического образования таких представлений не­достаточно. Необходимо выявить последовательный ряд потреб- ностных состояний личности, например, по типу «потребность - деятельность - потребность». Это дает возможность сделать пе­дагогическое общение адекватным текущим интересам личности, этапам ее индивидуального развития.

В наибольшей степени такому подходу удовлетворяет концеп­ция развития личности или «жизненного цикла человека» извест­ного американского психолога и психоаналитика Эрика Эриксона. По Эриксону, человек вначале неосознанно, и нередко осознанно в зрелом возрасте, стремится к обретению психосоциальной тожде­ственности как интегративного качества. Индивид переживает свою неразрывную связь и отождествляет себя с определенными социальными группами. Этот комплекс переживаний определяет соответствующую систему ценностей, социальную роль, идеалы и жизненные планы индивида. Все компоненты психосоциальной


93



идентичности Л.И. Анциферовой связываются в единое целое мировоззрением личности, позволяющим человеку понять, кем он является в глазах других и в свете истории.

Мировоззренческий смысл экологического образования в се­годняшнем мире оказывается в центре ценностных образований личности. Баланс между общественными и личными интересами поддерживается как процессом синтеза представлений, так и ме­тодами экранирования, защиты. На уровне индивида решается задача «интегрировать график роста организма со структурой социальных институтов или осуществлять самоконтроль».

В частности, А.А. Брудный и Д.Н. Кавтарадзе предлагают сле­дующую модель онтогенетически ориентированного экологиче­ского образования (рис. 9).

ОБУЧЕНИЕ


W

В


В

еп

О

U


/ Упорядоченная, систе- / матизированная по дис­/ циплинам картина мира / - результат обучения

Реализация картины \ мира в способностях \ и деятельности

2

3

1

4

Неупорядоченная кар­тина мира до обуче­ния

Общественно востре- / бованная реализация экологического обра- /

 

зования

«

ч

В

w

еь


ОЙКУМЕНА


Рис. 9. Модель онтогенетически ориентированного образования


94



Человек вначале видит мир, складывающийся под влиянием среды из эпизодов жизни (1). Общественные институты просве­щения (детский сад, школа и т.д.) систематизируют знания о ми­ре путем преподавания предметов; образуется каркас картины мира (2), систематизированный попредметно. На дальнейших эта­пах социализация знания воплощается в системе деятельности (3). Непрерывное изменение среды и отвечающее ему непрерывное экологическое образование развиваются в связи с востребованно­стью обществом экологически образованного индивида (4).

Таким образом, выдвигается гипотеза о комплементарности экологического образования, его дополнительности к потребно- стным состояниям и фазам развития личности.

Практическая задача экологического образования состоит в освоении жителями страны новых знаний, приобретении ими но­вых навыков, обращении к новым ценностям. Среди них такие, как:

-        овладение представлениями об эволюционной ответствен­ности человечества;

-        освоение способа восприятия действительности в образах и понятиях сопряженности биосферы и социальных процес­сов;

-        общение на языках, описывающих проблему жизни в био­сфере;

-        освоение роли заботливого временного жителя биосферы, поля личной ответственности.

Для сопряжения человечества с биосферой личность каждого человека должна развиваться также сопряженно с человечеством.

На наш взгляд, прежде всего, необходимо осознать, что про­блема выживания - общечеловеческая проблема. Исходя из этого методологического положения весьма важно:

-        понять необходимость формирования единого субъекта ос­воения природы с его единой организационно-регуля­тивной структурой, стратегией отношений к природе;

-        исследовать природу, возможности, перспективы экологи­ческой деятельности; создать общую теорию экологиче­ской деятельности в рамках развивающейся социальной экологии - науки о взаимодействии социальных и природных систем в их сопряженном развитии; академик А.Д. Урсул


95



полагает, что социальная экология должна исследовать за­коны развития экологической деятельности;

-       структурировать экологическую деятельность, функциони­рование системы «общество-природа», найти «ведущее звено», «клеточку», основную системообразующую идею;

-       уяснить соотношение общей теории человеческой деятель­ности и теории экологической деятельности, их взаимодей­ствие;

-       рассматривать экологическую деятельность как систему, раскрыть ее онтологический и гносеологический статус, проследить ее становление, функционирование на собст­венной основе (регулирование), управление («направлен­ное развитие») (Н.Н. Моисеев).

Вопросы и задания для актуализации знаний

1.     В чем заключается сущность устойчивого развития?

2.     В чем различие терминов «экологическое воспитание» и «экологиче­ское образование»?

3.     Раскройте аспекты экологического образования.

Литература для самостоятельной работы

1.     Кавтарадзе Д.Н., Брудный А.А. Основы экологического мировоззре­ния как задача народного образования // Вестник народного образо­вания. 1993. № 3.

2.     Моисеев Н.Н. Историческое развитие и экологическое образование.

-       М., 1995.

3.     Моисеева Л.В. Региональное экологическое образование: теория и практика. - Екатеринбург, 1997.


96



Глава 4. ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
ПЕРИОДА ДОШКОЛЬНОГО ДЕТСТВА


4.1.    Становление и развитие дошкольного экологического образования

Экологическое образование детей дошкольного возраста - но­вое направление дошкольной педагогики. Новизна его проявля­ется в изменении подхода к ознакомлению детей с природой от биологического к экологическому, при котором педагогический процесс опирается на основополагающие идеи и понятия эколо­гии, доступные дошкольникам (С.Н. Николаева).

Впервые задачи, содержание и методы ознакомления детей с природой рассматривались на Третьем (1924 г.) и Четвертом (1928 г.) съездах по дошкольному воспитанию. В проект первой программы для детского сада (1932 г.) положены решения этих съездов, а также результаты передового опыта. В программе под­черкивалось, что знания, получаемые детьми, должны содейство­вать воспитанию у них любви к родной природе и социалистиче­скому отечеству, а также формированию практических умений воздействия на природу в интересах людей. В программе 1934 г. был более точно определен объем знаний о природе, умений и на­выков по уходу за растениями и животными. В «Руководстве для воспитателя детского сада» (1935-1953 гг.) отчетливо просматри­валась связь получаемых детьми знаний о природе с умственным, эстетическим и нравственным воспитанием. Особо подчеркивалась задача воспитания бережного отношения к растениям и животным.

Результаты исследовательской работы А. Анохиной, А. Буя­новер, Г. Ваиходло, А. Домбровской, А. Мазуриной нашли отра­жение в «Программе воспитания в детском саду» (1962 г.). В этой программе обращается внимание на связь получаемых знаний о природе с разнообразной деятельностью детей. Программа опре­деляет объем как конкретных, так и обобщенных знаний о приро­де, получаемых дошкольниками в разных возрастных группах, но недостаточно отражает знания о зависимостях и закономерностях в природе. Также в ней не всегда реализуется единство между воспитательными задачами и содержанием знаний.


97



Дальнейшее развитие теория и методика ознакомления детей с природой получила в исследованиях и методических пособиях С.А. Веретенниковой, Э.И. Залкинд, Е.И. Золотовой, Н.Ф. Вино­градовой, М.В. Лучич, Л.М. Маневцовой, П.Г. Саморуковой. Спе­циально вопросы экологического образования в этих исследова­ниях не рассматривались, однако в них затронуты его важные аспекты - развитие гуманного отношения к природе, формирова­ние у дошкольников системных знаний о природе.

В 1954 г. С.А. Веретенникова готовит методическое письмо «Ознакомление детей с природой», в котором раскрываются за­дачи ознакомления детей с природой и предлагается программа, содержащая объем представлений о животных, растениях, неко­торые сведения о сезонных явлениях природы; средства ознаком­ления детей с природой. На его основе автор готовит учебное по­собие, которое выдержало несколько переизданий: в 1958, 1973 и 1980 гг.

Первым исследователем проблемы умственного воспитания детей средствами природы является Э.И. Залкинд. В ее работе раскрывается методика наблюдений за птицами в разных возрас­тных группах. Автором даны четкие, обоснованные рекоменда­ции к отбору птиц для уголков природы, определены эффектив­ные условия для организации наблюдений. Данное исследование внесло большой вклад в создание методики ознакомления до­школьников с природой.

Продолжила разработку проблемы наблюдений за природой

А.И. Васильева (1972), которая раскрыла специфику наблюдения и наблюдательности у дошкольников, обосновала структуру на­блюдения, раскрыла методику руководства этим процессом в разных возрастных группах, способы фиксации полученных впе­чатлений. Ее книга «Учите детей наблюдать природу» до сих пор помогает дошкольным работникам целенаправленно организовы­вать наблюдения в природе.

Роль беседы о прочитанном в усвоении старшими дошкольни­ками содержания художественных произведений о природе изу­чалась Э.П. Клочковой (1958). Ею предложена методика прове­дения бесед, требования к беседам по книгам о природе.

М.В. Лучич рассматривает ознакомление с природой через одну из основных форм работы с детьми - прогулки. Детская


98



жестокость, по мнению автора, объясняется неудовлетворенной любознательностью. Формированию правильных представлений о природе и развитию любознательности способствует правильно организованная воспитателем и родителями деятельность детей на прогулке.

Проблему ознакомления старших дошкольников с сезонными явлениями природы изучала Н.Ф. Виноградова (1972) Задачами исследования являлось выяснение уровня представлений детей о сезонных изменениях в природе; сформированности умения вы­делять характерные признаки сезона, устанавливать последова­тельные, временные и причинные связи и их взаимодействие; степени влияния знаний детей о природе на структуру детской речи. Для проведения формирующего эксперимента автором раз­работано содержание речевых логических задач, система занятий, обеспечивающая усвоение и осознание знаний о природе на ос­нове восприятия и слова. Одновременно решались задачи обога­щения словаря, развития образности речи.

В своей диссертации Б.Н. Борева (1973) доказала возможность формирования у дошкольников обобщенных понятий об измене­ниях в жизни растений в разные сезоны. Успех работы зависит от учета возрастных возможностей дошкольников. Основной фор­мой работы автор считает наблюдения на прогулках и экскурсиях в природу.

Е.И. Золотова (1973) исследовала проблему использования приема сравнения при ознакомлении дошкольников с животны­ми. Автор рекомендует ознакомление детей с животным миром в трех направлениях: формирование представлений о животных, развитие эмоционально-положительного отношения к ним, вос­питание нравственного поведения в природе. Автор выделяет не­сколько этапов в развитии умения пользоваться приемом сравне­ния:

1.   Дети ориентируются на яркие внешние признаки и сравни­вают только их. По контрастным признакам легко находят разли­чия в строении тела животных.

2.   На данном этапе дети находят разницу по менее контраст­ным признакам. Но при анализе ориентируются на один отличи­тельный признак.


99



3.    Осуществляется переход детей к более высокому уровню в использовании сравнения. Дети умеют сопоставить не только резко контрастных, но и более похожих животных, дают им точ­ную и полную характеристику в определенной последовательно­сти: внешний вид и жизненные проявления, сезонная жизнь.

Проблема формирования познавательного интереса к природе у старших дошкольников изучалась на кафедре дошкольного воспитания в ЛГПИ им. А.И. Герцена. Н.И. Постникова в 1968 г. в своей диссертации доказывает, что труд в природе оказывает большое влияние на развитие познавательных интересов детей. Он дает возможность сформировать у ребенка точные представ­ления о качествах, свойствах, особенностях природных явлений, вооружить его способами сенсорного обследования окружающе­го мира.

Л.М. Маневцова разрабатывает проблему «Формирование по­знавательных интересов у старших дошкольников в процессе ор­ганизации элементарной поисковой деятельности», доказывая, что основой познавательного интереса является активная мысли­тельная деятельность.

Начиная с 1970-х гг., педагоги-исследователи вплотную по­дошли к вопросу систематизации знаний детей о природе. На ос­нове исследований психологов Н.Н. Поддьякова, А.В. Запорожца было доказано, что дети дошкольного возраста способны воспри­нимать не только разрозненные знания о природе, но и система­тизированные. Так, П.Г. Саморукова сформулировала три на­правления систематизации знаний о природе у старших дошко­льников:

-       формирование системы знаний о совокупностях растений и животных, занимающих определенную территорию с ха­рактерным ландшафтом, почвой, влажностью;

-       классификация растений и животных по основным призна­кам внешнего вида и характеру взаимодействия со средой;

-       формирование системы знаний о сезонных изменениях природы.

Продолжением исследования П.Г. Саморуковой по системати­зации знаний занималась Н.И. Ветрова, изучавшая возможности формирования обобщенных знаний у дошкольников с помощью моделирования. Ею были разработаны модели по ознакомлению


100



детей с комнатными растениями и закреплению существенных признаков внешнего вида животных.

В исследовании И.А. Хайдуровой (1976) также раскрыта воз­можность формирования у старших дошкольников первоначаль­ных знаний о некоторых существенных зависимостях в расти­тельном мире - потребности растений в свете, тепле, влаге. В ос­нове работы с детьми лежат элементарные опыты с растениями и работа с предметно-схематической моделью.

Т.А. Ковальчук (1975) посвятила свое исследование формиро­ванию элементов материалистического понимания природы у детей 6-7 лет. Автор выявила возможность организации целена­правленных наблюдений и постановки простейших опытов с рас­тениями для формирования обобщенных представлений у детей и их роль, определила эффективные условия этой деятельности, разработала структуру и методику организации длительного экс­перимента.

Проблеме ознакомления дошкольников с явлениями неживой природы посвящены работы И.С. Фрейдкина, Л.И. Мищик, Т.В. Земцовой.

В исследовании И.С. Фрейдкина (1972) разработано новое со­держание элементарных физических знаний, имеющих сущест­венное значение для умственного развития дошкольников. Свой­ства воздуха, механическое движение предметов в пространстве являются достаточно близкими и понятными детям и позволяют легко и эффективно формировать у них физические знания. Ав­тором учтены особенности представлений детей о свойствах воз­духа, электричества, магнита; установлен оптимальный объем необходимых и доступных знаний о неживой природе и опреде­лены эффективные методы формирования обобщенных пред­ставлений о ней, одним из которых является эксперимент.

Л.И. Мищик (1976) апробировала программу формирования обобщенных представлений у дошкольников о неживой природе. Детям давались конкретные сведения о признаках и свойствах объектов неживой природы, условиях, способствующих проявле­нию этих признаков, а также о формах существования объектов в природе.

Исследование Т.В. Земцовой (1982) посвящено ознакомлению дошкольников с тепловыми явлениями. Автор разрабатывает


101



систему занятий, знакомящих детей с сохранением холода, тепла, появлением инея и т.д. В основе занятий лежат элементарные опыты детей в сочетании с демонстрационными опытами педагога.

Проблеме нравственного воспитания дошкольников посвяще­ны работы Л.Е. Образцовой, В.Г. Фокиной, З.П. Плохий.

В исследовании Л.Е. Образцовой (1962) доказано, что стар­шим дошкольникам доступен высокий уровень трудолюбия. Дос­тичь намеченных результатов можно, если: 1) ведущим методом будет трудовой, используемый как на рядовых занятиях, так и в повседневной жизни; 2) сочетать трудовой метод с другими, воз­действующими на чувства и сознание детей.

В.Г. Фокина (1968) изучала влияние знаний детей о природе на воспитание положительного отношения к ней. Основой фор­мирования положительного отношения к природе является нали­чие трех компонентов: 1) эмоционально-положительное отноше­ние к природе; 2) знания о природе; 3) полезная деятельность де­тей, обеспечивающая сознательное применение этих знаний.

З.П. Плохий (1983) разработала содержание знаний о целост­ности природы и воздействии человека на природу у детей сред­него и старшего дошкольного возраста (на материале животного мира). Исследовано влияние обучения на формирование береж­ного и заботливого отношения к животным и среде их обитания. Созданы новые виды динамических моделей и методика их при­менения при ознакомлении детей с взаимосвязями в природе, вы­явлена их роль в процессе формирования первоначальных пред­ставлений.

Новый вариант «Программы воспитания и обучения в детском саду» (1985 г.), дополненный в 1987 г., содержит в разделе «Оз­накомление с природой» определенный объем знаний о явлениях живой и неживой природы, о сезонных изменениях, связи между изменениями в неживой природе и растительном и животном ми­ре, между сезонными изменениями и трудовой деятельностью людей. Способ изложения материала в программе и методиче­ские рекомендации к ней определяют пути его освоения дошко­льниками. Преимущество отдается трансляции знаний от воспи­тателя к детям в ходе занятий, реже - экскурсий. Программой предусмотрено освоение знаний также в ходе наблюдений, тру­довой деятельности, опытов, бесед, продуктивной деятельности.


102



Как видно, в исследованиях данного периода господствует биологический подход в ознакомлении детей с природой, биоло­гические знания расцениваются как основа содержания деятель­ности ребенка в природе и как средство умственного и нравст­венного воспитания, формирования бережного отношения к при­роде. Экологический аспект представлен формированием знаний об охране природы, некоторыми видами практической деятель­ности в природе.

Экологические проблемы и необходимость их преодоления породили новое направление в образовании - экологическое. Его нельзя было выдумать, оно является положением одного из эта­пов социоестественной истории.

В апреле 1995 г. в Москве состоялась IV международная кон­ференция по экологическому образованию детей. Дошкольное экологическое образование на такой представительной встрече обсуждалось впервые. Для обсуждения С.Н. Николаевой была представлена авторская концепция экологического воспитания дошкольников, основанная на адаптации для понимания детьми дошкольного возраста ведущих идей экологии: организм и среда, сообщество живых организмов и среда, человек и среда.

Основные идеи концепции следующие. Цель экологического воспитания автор видит в формировании начал экологической культуры, под которым понимается становление осознанно­правильного отношения к природе во всем ее многообразии; к людям, охраняющим ее и созидающим на основе природы мате­риальные и духовные ценности; к себе, как части природы; по­нимание ценности жизни и здоровья и их зависимости от состоя­ния окружающей среды.

Задачи экологического воспитания автор видит в создании и реализации воспитательно-образовательной модели, при которой достигается эффект - наличие очевидных проявлений начал эко­логической культуры у детей.

Содержание экологического воспитания включает два аспекта: передачу экологических знаний и трансформацию их в отноше­ние. Знание является обязательным компонентом экологической культуры, а отношение - конечным ее продуктом. Наглядной формой выражения отношения является деятельность ребенка.


103



Присутствие в ее содержании экологической информации явля­ется показателем его отношения к миру природы, к людям и себе.

Воспитатель является главной фигурой педагогического про­цесса и решающим фактором в экологическом воспитании. Три аспекта его личности определяют результат его деятельности: понимание экологических проблем, гражданская ответствен­ность, желание и действенная готовность изменить ее; профес­сионализм и педагогическое мастерство; общая гуманистическая ориентация осуществляемой воспитательно-образовательной мо­дели.

В настоящее время идет разработка государственных стандар­тов дошкольного образования. Они создаются как государствен­ные требования к психолого-педагогическим условиям воспита­ния и обучения детей в ДОУ и опираются на лучшие достижения педагогической практики, и вместе с тем задают ориентиры ее развития. Проект государственных стандартов предусматривает в структуре содержания дошкольного образования экологическое направление: основы естественнонаучных знаний, развитие эко­логической культуры.

По отношению к детям дошкольного возраста чаще использу­ется термин «экологическое воспитание». Приоритет воспита­тельного аспекта не случаен и согласуется с Концепцией дошко­льного воспитания (1989 г.), которая, ориентируясь на общегума­нистические ценности, ставит задачу личностного развития ре­бенка: заложить в дошкольном детстве фундамент личностной культуры - базисные качества гуманистического начала в чело­веке.

Цель экологического воспитания дошкольников - формирова­ние начал экологической культуры, согласуется с общей целью экологического образования - формированием экологического сознания, экологической культуры.

Воспитание в широком смысле рассматривается многими уче- ными-педагогами как общественное явление, передача социаль­ного опыта от одного поколения к другому. Воспитание дошко­льника заключается в передаче опыта взаимодействия в четырех ведущих сферах действительности: природе, «рукотворном ми­ре», окружающих людях и себе самом.


104



И.В. Цветкова полагает, что «процесс экологического воспи­тания в широком смысле - процесс экологизации личности, фор­мирования ее как носителя определенного типа культуры взаи­модействия с окружающей средой (природной и социальной) под воздействием различных факторов окружающей среды (включая целенаправленный педагогический процесс) и внутренней при­роды человека».

В узком смысле процесс экологического воспитания И.В.Цветкова определяет как «целенаправленное воздействие на духовное развитие детей, формирование у них ценностных уста­новок, нравственно-экологической позиции личности, умений и навыков экологически обоснованного взаимодействия с природ­ной и социумом».

С.Н. Николаева под экологическим воспитанием дошкольни­ков понимает формирование начал экологической культуры - осознанно-правильного отношения непосредственно к самой природе во всем ее многообразии, к людям, охраняющим и сози­дающим ее, к себе как части природы.

Н.Н. Кондратьева суть экологического воспитания дошколь­ников видит в процессе присвоения личностью экологической культуры и приобретения на этой основе нового качества - эко­логической воспитанности, проявляющейся в системе личност­ных образований: сознании, деятельности, поведении, эмоциях, чувствах.

И.Д. Зверев отмечает: «Экологическое воспитание предусмат­ривает, прежде всего, формирование научного мировоззрения школьника, т.к. оно является ядром сознания, придает единство духовному облику человека, вооружает его социально значимы­ми и экологически приемлемыми принципами подхода к окру­жающей природной среде».

Все сказанное выше позволяет рассматривать экологическое воспитание в узком смысле, как составляющую и значимую часть экологического образования. В этом значении термин «экологи­ческое воспитание» может использоваться в сочетании с другими категориями воспитательного процесса, как, например, «эколого­эстетическое воспитание», представляющее собой целенаправлен­ное воздействие на развитие экологической культуры средствами изобразительного искусства, музыки, литературы, формирование


105



эстетического отношения к окружающей среде, опыта, умений и навыков творческой деятельности по преобразованию окружаю­щей среды.

Под экологическим образованием детей дошкольного возрас­та понимается непрерывный процесс обучения, воспитания и раз­вития ребенка, направленный на формирование его экологиче­ской культуры, которая проявляется в эмоционально-положи­тельном отношении к природе, окружающему миру, в ответст­венном отношении к своему здоровью и состоянию окружающей среды, в соблюдении моральных норм, в системе ценностных ориентаций. Комплекс взаимосвязанных задач в области эколо­гического обучения, воспитания и развития ребенка включает в себя:

-       формирование системы элементарных научных экологиче­ских знаний, доступных пониманию ребенка-дошкольника (прежде всего, как средства становления осознанно-пра­вильного отношения к природе);

-       развитие познавательного интереса к миру природы;

-       формирование первоначальных умений и навыков экологи­чески грамотного и безопасного для природы и для самого ребенка поведения;

-       воспитание гуманного, эмоционально-положительного, бе­режного, заботливого отношения к миру природы и окру­жающему миру в целом; развитие чувства эмпатии к объек­там природы;

-       формирование умений и навыков наблюдений за природ­ными объектами и явлениями;

-       формирование первоначальной системы ценностных ориен­таций (восприятие себя как части природы, взаимосвязи человека и природы, самоценность и многообразие значе­ний природы, ценность общения с природой);

-       освоение элементарных норм поведения по отношению к природе, формирование навыков рационального природо­пользования в повседневной жизни;

-       формирование умения и желания сохранять природу и при необходимости оказывать ей помощь (уход за живыми объ­ектами), а также навыков элементарной природоохранной деятельности в ближайшем окружении;


106



- формирование элементарных умений предвидеть последст­вия некоторых своих действий по отношению к окружаю­щей среде.

Особый интерес вызывает проект «Стратегии экологического образования в Российской Федерации», подготовленный группой ученых, специалистов, практических работников. Данный проект обсуждался на различных конференциях, совещаниях, парла­ментских слушаниях в Государственной Думе. Авторы проекта справедливо замечают, что «экологическое образование стало неотъемлемой частью образовательного пространства многих дошкольных учреждений. Однако зачастую им не хватает мате­риальной поддержки и официальных документов, подтверждаю­щих значение этого направления».

Современные исследования, направленные на оптимизацию экологического образования, поиск эффективных путей форми­рования экологической культуры у детей, отмечают как достиже­ния в этой области, так и причины, сдерживающие его развитие, обращают внимание на его несоответствие требованиям совре­менного общества.

И.Д. Зверев указывает на ряд обстоятельств, сдерживающих экологическое образование: 1) укоренившиеся тенденции потре­бительского отношения к природе в сознании значительной мас­сы различных слоев населения; разрушение позитивных народ­ных традиций рационального природопользования; 2) бедствен­ное и кризисное состояние экономики и социоприродной среды; 3) низкая экологическая грамотность педагогических кадров; не­полнота и узость экологической проблематики в содержании об­разования; 4) недостаточное материально-техническое и учебно­методическое обеспечение; неотлаженность механизмов внедре­ния научно-педагогических разработок в практику [6].

Вопросы и задания для актуализации знаний

1.     Охарактеризуйте биологический подход в ознакомлении детей с природой.

2.     В чем заключается особенность экологического направления в до­школьном образовании?

3.     Выделите основные положения концепции экологического образо­вания дошкольников.


107



4.     Дайте характеристику понятий «экологическое воспитание» и «эко­логическое образование».

5.     Каковы обстоятельства, сдерживающие экологическое образование детей?

6.     Проанализируйте стереотипы, сложившиеся в практике дошкольно­го образования на основе пособия Н.А. Рыжовой.

Литература для самостоятельной работы

1.     Веретенникова С.А. Ознакомление дошкольников с природой. - М., 1980.

2.     Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе озна­комления с природой. - М., 1978.

3.     Золотова Е.И. Знакомим дошкольников с миром природы. - М., 1982.

4.     Лучич М.В. Детям о природе. - М., 1989.

5.     Николаева С.Н. Воспитание экологической культуры в дошкольном детстве. - М., 1995.

6.     Рыжова Н.А. О проекте «Стратегии экологического развития Рос­сийской Федерации» // Дошкольное воспитание. 2001. № 6.

7.     Рыжова Н.А. Экологическое образование в детском саду. - М., 2001.


4.2.     Принципы отбора содержания экологического образования детей дошкольного возраста

Содержание экологического образования дошкольников рас­сматривается в рамках системы непрерывного экологического образования. Принципы отбора содержания, разработанные для других уровней образования, адаптированы, конкретизированы и дополнены для дошкольной ступени. Только при таком подходе соблюдается преемственность системы непрерывного экологиче­ского образования. В дошкольном возрасте знания играют гораз­до меньшую роль, чем на последующих уровнях образования. Кроме того, они должны быть доступными и привлекательными для детей.

В Концепции общего экологического образования выделяются две группы принципов: общепедагогические (гуманизации, науч­ности, систематичности и др.), содержание которых углублено и расширено экологической темой, и специфические (прогностич- ности, интеграции, взаимосвязанного раскрытия глобальных,


108



национальных и краеведческих экологических проблем и путей их решения и др.). Р.К. Чернова с соавторами обосновывает сле­дующие основные принципы экологического образования (начи­ная с дошкольного): целостность, междисциплинарность, систем­ность, личностность, комплексность, научность, доступность, достоверность, наглядность. С.Н. Глазачев отмечает, что кроме универсальных общедидактических принципов экологическое образование обладает специфическими: интегративности, непре­рывности, комплементарности, обучающей функции природы, экогуманизации. Хорошо разработана система принципов эколо­гического образования школьников и студентов, в то время как в отношении дошкольного возраста этот вопрос изучен хуже.

Анализ исследований Н.М. Мамедова, Л.В. Моисеевой, Н.А. Рыжовой, практический опыт работы позволяют выделить три группы принципов отбора содержания экологического обра­зования дошкольников: общедидактические (научность, доступ­ность, гуманизация, системность и др.); характерные для эколо­гического образования в целом (прогностичность, деятельност- ность, интеграция, преемственность, регионализм) и специфиче­ские для экологического образования дошкольников (целост­ность и конструктивизм).

Принцип научности в дошкольной педагогике был сформу­лирован А.П. Усовой, отмечавшей, что содержание программ должно быть таким, чтобы дошкольники в пределах своих воз­растных возможностей получили научные, точные сведения об окружающем мире. В экологическом образовании принцип науч­ности предполагает знакомство с совокупностью элементарных экологических знаний, которые служат основой формирования мотивации действий ребенка, развития познавательного интереса, формирования основ мировоззрения и экологического сознания.

Н.Н. Поддьяков, С.Н. Николаева, П.Г. Саморукова указывают, что в настоящее время приобретает актуальность вопрос о повы­шении научности не только школьных, но и дошкольных знаний. Естественно, речь не идет о необходимости формирования у до­школьников в массовой практике системы научных понятий. Од­нако, как подчеркивают вышеуказанные авторы, создать предпо­сылки такого формирования, которые будут реализованы в шко­ле, уже можно и у детей дошкольного возраста. В экологическом


109



образовании эта проблема приобретает особое значение, так как большинство работников дошкольных учреждений не обладают современными экологическими знаниями, не могут грамотно оценить экологическую ситуацию своей местности. Во многих публикующихся методических разработках, составленных воспи­тателями, можно встретить элементарные экологические, биоло­гические, географические неточности.

Возможность изучения детьми дошкольного возраста законов природы на конкретных примерах доказана многочисленными психолого-педагогическими отечественными исследованиями. Это означает, что у ребенка можно и необходимо формировать элементарную систему научных экологических понятий, однако их содержание объясняется через специфические дошкольные виды деятельности. Таким образом, уже в дошкольном возрасте ребенок должен получать только научно достоверную информа­цию.

Программа для дошкольников, безусловно, не может быть прямой проекцией научных знаний. Она строится с учетом харак­тера и возможностей психической деятельности детей и должна поэтому представлять связи и зависимости на материале, доступ­ном наглядно-образному и наглядно-действенному познанию, значимом для ребенка, широко используемом им в практической ориентировке и деятельности.

Принцип системности. В настоящее время во многих дошко­льных учреждениях элементы экологических знаний даются от случая к случаю, они не связаны между собой. Однако, по мне­нию Н.Н. Поддьякова, «наиболее существенные сдвиги в умст­венном развитии ребенка являются результатом усвоения не ка­ких-то отдельных знаний и умений, а определенной системы зна­ний, отражающей существенные связи и зависимости той или иной области действительности, и их форм мыслительной дея­тельности, лежащих в основе этой системы знаний... Материал, упорядоченный в четкую целостную систему с простым принци­пом построения, легче усваивается, чем материал разрозненный, случайный» [3, с. 158]. В связи с этим остро стоит вопрос о прин­ципах отбора и систематизации экологических знаний. При этом важна последовательность усвоения знаний, когда каждое после­дующее формирующееся представление или знание вытекает из


110



предыдущего, а вся система опирается на определенные исход­ные положения, выступающие как ее центральное ядро. Эти по­ложения концепции дошкольной педагогики детства, разработан­ной под руководством А.В. Запорожца, актуальны и для экологи­ческого образования.

В современной дидактике детского сада принцип системности действует в двух направлениях, определяя характер знаний. Пер­вое направление - систематизация знаний, введенная еще Е.И. Тихеевой.

Систематизация представляет собой объединение, группиров­ку предметов или явлений по какому-нибудь характерному или существенному признаку (цвет, размер, временной и пространст­венный признаки, образ жизни и т.д.).

Второе направление - построение собственно системных знаний. Системы знаний могут быть различны по своей структу­ре. Исследования, проведенные за последние годы, свидетельст­вуют, что наиболее эффективное влияние на развитие детей ока­зывают системы, построенные по иерархическому принципу. Они характеризуются наличием центрального, исходного понятия, из которого выводятся остальные. Иначе говоря, имеется опреде­ленная субординация, соподчинение понятий.

В качестве центрального звена систематизации дошкольных знаний были выделены такого рода связи, которые оказались доступными познанию дошкольников в процессе предметно­чувственной деятельности. Так, в исследовании С.Н. Николаевой, проведенном совместно с К.Э. Фабри (1972), была разработана система дошкольных знаний о защитных приспособлениях жи­вотных к среде обитания. У детей старшего дошкольного возрас­та формировали представления о защите как «ответном нападе­нии», «бегстве», «прятании», «маскировке», «запугивании и пре­дупреждении», «использовании кожного покрова».

В исследовании И.С. Фрейдкина (1972) при ознакомлении до­школьников с простыми физическими явлениями в качестве цен­трального звена, положенного в основу систематизации физиче­ских знаний, было взято представление об основных свойствах движения предметов в пространстве.

Как и в дошкольной педагогике в целом, в экологическом обра­зовании принцип систематизации знаний обеспечивает реализацию


111



принципа научности, т.к. в основу систематизации положены представления и элементарные понятия, отражающие основные законы природы и социальные взаимосвязи. В стихийном опыте детей уже имеются разрозненные представления о животных, растениях, в меньшей степени - о неживой природе.

Принцип системности подразумевает также рассмотрение жи­вых объектов как систем определенного уровня (живой организм как система; лес, пруд - экосистема).

Важным и тесно связанным с вышеназванными является принцип доступности материала для ребенка определенного возраста. Э.И. Залкинд в своих работах подчеркивала, что ото­бранный педагогом учебный материал должен быть доступен чувственному познанию детей. Важно, чтобы дети имели воз­можность знакомиться с явлениями живой природы в процессе активной деятельности.

В таблице 4 приводятся примеры адаптации научных знаний к уровню, доступному для понимания ребенка старшего дошколь­ного возраста в рамках программы Н.А. Рыжовой «Наш дом - природа» [4].


Таблица 4


Адаптация экологических знаний к дошкольному уровню


Проблема

Адаптация к дошкольному уровню

Взаимосвязи в природе

Невидимые ниточки природы (наблюдения в природе и в живом уголке, рисование, музыкальная, изобрази­тельная деятельность, игры, решение творческих задач, чтение и обсуждение литературы)

Круговорот воды

Путешествие капельки (наблюдения в помещении и на улице, опыты в лаборатории, подвижные игры, музы­кальная, изобразительная деятельность, чтение и обсу­ждение литературы)

Круговорот вещества (образование почвы)

Волшебные превращения листьев в почву (наблюдения на экологической тропинке за опавшими листьями, упавшими деревьями, пнями, грибами), проект «Ли­стья», подвижная игра, изодеятельность, знакомство с дождевым червяком и его «работой», обсуждение ав­торской сказки, чтение литературы, акция по спасению дождевых червяков

Различные состояния воды

Волшебница-вода (опыты в лаборатории, наблюдения на улице и дома, коллективная работа «Портрет воды», экс­периментирование с водой, прослушивание музыкальных

112



 

произведений, театрализованное представление «Волшеб­ница-вода»)

Местообитание

животного

«Дом», «адрес» животного («переписка» детей с раз­личными животными в рамках авторского проекта «Напиши письмо мартышке», художественный труд, изодеятельность, музыкальная деятельность, наблюде­ния в природе и в живом уголке, загадки, чтение, обсу­ждение, в том числе и авторской сказки, сочинение сказок и иллюстрации к ним)

Роль окраски животных

Для чего жирафу пятна, а тигру полоски (игра, наблю­дения, просмотр видеофильмов и слайдов, иллюстра­ций, чтение авторского текста, рисование, аппликация, творческие задания)

Роль животных в сообществах

«Профессия, работа» животных, кто чем питается (написание писем животным в рамках проекта «Письма животным», чтение литературы, наблюдения на улице и в живом уголке)

Необходимость

сохранения

биоразнообразия

Все мы друг другу на свете нужны (игры, изодеятель­ность, составление «Нашей Красной книги», наблюде­ния в природе, театрализованная постановка)

Принцип гуманизации. Гуманизация экологического образо­вания проявляется в том, что наряду с усвоением закономерно­стей и особенностей явлений и предметов природы, оно должно развивать и гуманистические идеалы, духовные и нравственные ценности у детей. От вульгарных представлений об экологиче­ском образовании как сумме знаний необходимо перейти к фор­мированию человека - мудрого творца бытия. Гармония мира невозможна без внутренней гармонии самого человека. В.А. Сластенин отмечает, что экологическое образование - это не часть образования, а новый смысл и цель современного образова­тельного процесса - уникального средства сохранения и развития человека и продолжения человеческой цивилизации.

Принцип гуманизации реализуется и через воспитание куль­туры потребления, чему у нас в стране пока еще уделяется крайне мало внимания. Содержание экологического образования способ­ствует и формированию у ребенка представлений о человеке как части природы, о самоценности природы, воспитанию уважи­тельного отношения ко всем формам жизни на планете.

Кроме того, в содержании экологического образования до­школьников должна быть реализована идея разумности и гуман­ности человека, сообщества людей. В целом, разумность как


113



качество, присущее людям, может быть представлена детям как способность думать, говорить, выражать свои мысли, осознанно действовать, относиться бережно к себе и к другим существам, к природе в целом.

Именно этот принцип особенно важен с позиции новой обра­зовательной парадигмы, т.к. исходит из права каждого граждани­на, жителя планеты Земля, прежде всего ребенка, на благоприят­ную окружающую среду (Конвенция о правах ребенка, 1990), из особенностей психического развития дошкольника. Социальное назначение детства - адаптация ребенка к природе и обществу, способность брать ответственность за свое поведение, поступки, оценивать их с точки зрения добра и зла. А для этого он сам дол­жен быть добрым ко всему живому. Только при этом условии он становится воспитуемым. Именно поэтому детский сад должен быть насыщен атмосферой радости, доброты, формирования гу­манных ценностей и отношений. ДОУ должны работать на пер­спективу и создавать самые благоприятные условия для форми­рования гуманного человека - гражданина нового типа, подлин­ного хозяина своего общего дома - планеты Земля.

Принцип прогностичности актуализирует проблему форми­рования у человека чувства предвидения и заботы о будущем, способности прогнозировать возможные пути сохранения гено­фонда биосферы и здоровья человеческих популяций.

Применительно к дошкольной ступени данный принцип озна­чает, что в процессе экологического образования у детей форми­руются элементарные представления о существующих в природе взаимосвязях и на их основе - умение прогнозировать свои дей­ствия по отношению к окружающей среде во время отдыха, труда в природе, в игре, в бытовых условиях.

Принцип единства (взаимосвязи) познания, переживания и действия (деятельности). Дошкольник осваивает окружающий мир на предметно-деятельностной и эмоционально-чувственной основе. Формирующаяся в этот период наглядно-образная карти­на мира является важнейшим фактором развития экологической культуры личности в младшем школьном и подростковом воз­расте. В связи с этим особую значимость имеют разные виды деятельности, дающие ребенку возможность непосредственно и опосредованно общаться с окружающим миром: наблюдение,


114



экспериментирование, практическая деятельность по созданию условий для живых организмов, поддержанию чистоты, красоты, порядка в окружающей социоприродной среде, разные виды игр, изобразительная деятельность и др. В последние годы в практике ДОУ широко используется участие дошкольников в природо­охранных акциях, экологических проектах.

Значение разнообразных видов деятельности в экологическом образовании ребенка заключается в том, что, по словам С.Л. Рубинштейна, в них и через них устанавливается действен­ная связь между ребенком и миром природы, их единство. В нем ребенок реализует себя по отношению к природе и людям как субъект и личность. Это чрезвычайно важно в экологическом от­ношении, поскольку любая деятельность - будь то рисование, выращивание растений, придумывание сказки или игра, связы­вающая ребенка с природой, является не «внешним деланием» (С.Л. Рубинштейн), а позицией ребенка, которую он в своей дея­тельности реализует и утверждает. Если в этих видах деятельно­сти воспитателем выделен момент экологической, гуманистиче­ской мотивации действий ребенка, тогда его деятельность пере­водится в новый план отношений «ребенок-природа». Этот план отношений приобретает ведущее значение, и тогда деятельность становится поведением дошкольника по отношению к природе, а самым существенным в нем является моральное содержание. Вы­ражением поведения (его единицей) будет поступок ребенка в процессе деятельности.

Принцип интеграции. Исследования В.А. Игнатовой, Л.П. Печ- ко, Л.П. Симоновой-Салеевой, И.Т. Суравегиной показали, что наиболее эффективно процесс формирования экологического мышления детей идет в условиях интеграции естественнонаучно­го, гуманитарного и художественно-эстетического в содержании обучения через такие способы деятельности, как активное на­блюдение, экспериментирование, моделирование, интегрирован­ные занятия.

Н.Ф. Виноградова понимает принцип интеграции как установ­ление соотношения между информацией естественнонаучного характера и сведениями о человеческой деятельности.

Иными словами, интеграция как процесс и результат объеди­нения знаний, способов познания и деятельности содействует


115



целостному восприятию окружающего мира, осознанию роли и места человека в системе мироздания и характера его деятельно­сти в социоприродной среде.

Принцип целостности. В психологии и педагогике доказано, что развитие личности ребенка происходит системно и целостно (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, В.Н. Мясищев). Для того чтобы обеспечить целостное развитие личности дошко­льника, программа должна содействовать формированию базис­ных структур личности (сознания, деятельности, отношения) ре­бенка.

Этот принцип отражает также целостное восприятие ребенком окружающего мира и его единство с миром природы. Сам про­цесс работы с детьми в дошкольном учреждении должен стро­иться с учетом целостного подхода (экологическое сознание че­ловека основывается на понимании целостности природы. Для раскрытия этой идеи, одной из наиболее значимых в экологиче­ском образовании, необходимо показать детям взаимосвязи, сло­жившиеся в природе на любом ее уровне: организм, живое - сре­да, экосистема. Необходимо разъяснить, что сохранение сложив­шихся связей - важное условие жизнеспособности живых систем, а нарушение ее целостности влечет за собой негативные экологи­ческие последствия для живого).

Принцип конструктивизма. По мнению Н.Ф. Виноградовой, Н.А. Рыжовой в современных детских садах существует тенден­ция строить экологическое образование на негативном опыте. У детей формируются сначала представления о неправильном поведении в природе, в сознании фиксируется отрицательное от­ношение к флоре и фауне. Это ни в коей мере не учитывает осо­бенности дошкольников: эмоциональную восприимчивость, под­ражательность, непосредственность поведения.

Опора на положительное становится условием воспитания у ребенка эмпатических чувств - способности к пониманию эмо­циональных состояний других живых существ и сопереживанию им. Основой эмпатического чувства детей в этом случае является феномен децентрации - способность встать на позицию другого, понять его, «влезть в его шкуру», увидеть ситуацию чужими гла­зами.


116



Поэтому, используя отрицательные факты влияния человека на объекты природы, воспитатель обязан показать ребенку поло­жительный пример или возможность изменения ситуации.

Принцип регионализма. Многие педагоги при осуществле­нии задач экологического образования ориентируются на содер­жание программ и методических разработок, единых для всей России. Поэтому они изучают с дошкольниками не свой край, а усредненную природу средней полосы России. Экологическое образование дошкольников должно опираться, прежде всего, на объекты ближайшего окружения, что связано с конкретным мышлением детей данного возраста. Необходимо сначала позна­комить детей с родным краем. Экологическое образование нераз­рывно связано с воспитанием любви к малой родине, а любовь к малой родине - основа воспитания любви к Отечеству.

Принцип преемственности предполагает тесную связь до­школьного образования со всеми ступенями системы непрерыв­ного образования: начальной школой, педагогическими коллед­жами, вузами, готовящими будущих специалистов, курсами по­вышения квалификации педагогов. Данный принцип обеспечива­ет непрерывность развития экологической культуры, легкость перехода человека на последующие ступени экологического об­разования.

Кроме того, принцип преемственности должен соблюдаться в отборе знаний внутри дошкольного возраста. Программа должна строиться на основе принципа спирали. Спираль в своем восхож­дении повторяет виток за витком, но каждый раз на новом уров­не. При этом она имеет как бы общий стержень. Подобно этому содержание каждого тематического блока на каждом возрастном этапе должно повторяться, но уже с последующим углублением и усложнением соответственно возрасту детей.

Принцип комплементарности был специально сформулиро­ван для экологического образования (С.Н. Глазачев). Одной из особенностей экологического образования, как и образования в целом, является многоаспектность, вытекающая из многоаспект- ности экологической проблемы. Основные аспекты проблемы: нравственный, эстетический, трудовой, правовой, гигиенический - отражают традиционно разрабатываемые педагогикой направления воспитания, что позволяет органически связывать формирование


117



отношения человека к природе с гражданским, нравственным, эс­тетическим и другими направлениями воспитания. Ни одно из на­правлений воспитания не комплексируется с остальными в таком количестве связей, как экологическое. Эта особенность позволяет экологическому воспитанию быть связующим звеном в процессе интеграции различных воспитательных воздействий на личность.

Н.Ф. Виноградовой дополнительно к вышеназванным предло­жены принципы, которыми следует руководствоваться при отбо­ре содержания экологического образования: культурологический принцип - приобщение детей к культуре; принцип педоцентризма - отбор наиболее значимых для ребенка актуальных знаний; принцип теоретизации содержания, понимаемый автором как формирование у ребенка умений выделять существенное, вы­страивать умозаключения, сомневаться, доказывать.

Вопросы и задания для актуализации знаний

1.     Проанализируйте круг экологических знаний, очерченный в разных программах, с точки зрения принципов отбора содержания экологи­ческого образования дошкольников.

2.     На основе изученных принципов попробуйте составить собственную программу экологического образования дошкольников. Обоснуйте выбор содержания.

Литература для самостоятельной работы

1.     Мир природы и ребенок / Под ред. Л.М. Маневцовой, П.Г. Само- руковой. - СПб., 1998.

2.     Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования де­тей. - М., 2002.

3.     Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Мар­ковой. - М., 1980.

4.     Рыжова Н.А. Экологическое образование в детском саду. - М., 2001.


4.3.    Содержание экологического образования детей дошкольного возраста

Проблема содержания экологического образования дошкольни­ков сегодня волнует ученых, педагогов, методистов, практиков. Чему учить детей, чтобы сформировать у них на доступном


118



уровне современную научную картину мира, представление о месте человека в нем, об особенностях взаимоотношений в этом мире?

Современные подходы к содержанию экологического образо­вания дошкольников должны исходить из концепции устойчиво­го развития, соответствовать новым ценностным ориентациям, следовать этическим принципам взаимоотношений человечества и биосферы.

Поскольку экологическое образование можно рассматривать как новое приоритетное направление педагогической теории и практики, то его содержание сегодня находится на стадии ста­новления, пересмотра объекта изучения, определения методоло­гических подходов. Как разобраться в обилии новых подходов и идей? Уместно воспользоваться концептуальными положениями исследований Н.М. Мамедова, Л.В. Моисеевой, И.Т. Сураве-ги- ной, в основе которых лежит взаимосвязь четырех основных компонентов: научно-познавательного, ценностного, норматив­ного и практически-деятельностного.

Научно-познавательный компонент. Развивающий интерес дошкольников к проблемам окружающей природы может быть представлен характеристикой свойств предметов и явлений, их многообразия, связей между ними. Для детей дошкольного воз­раста весь комплекс знаний о природе окрашен интересом, спо­собствующим формированию: отношений детей к природно­социальному окружению; принципиально новой мировоззренче­ской установки (осознание природы и общества в их целостности как функционально равных частей единого целого); необходимо­сти постоянно соотносить свои действия с возможностями при­родной среды (Э.В. Гирусов).

Ценностный компонент содержания призван раскрыть детям многогранную значимость изучаемых объектов и явлений в жизни природы и человека. До последнего времени в дошкольном обра­зовании нередко преобладала утилитарно-практическая позиция, обеднявшая отношение детей к окружающему, осложнявшая раз­витие любознательности, эстетической отзывчивости, милосер­дия, сочувствия, сопереживания.

Ценностный компонент является ведущим в содержании обра­зования вообще, а экологического образования в особенности.


119



Для сохранения жизни на планете, здоровья человека необходима благоприятная окружающая социоприродная среда. Поэтому раз­витие цивилизации ориентировано на совершенствование лично­сти, формирование гуманистических идеалов, новой системы ценностей, включающей такие ценности, как:

-       самоценность природы;

-       жизнь во всех ее проявлениях как высшая ценность;

-       человек как компонент сложной системы;

-       ответственность за развитие биосферы и человеческого общества.

Нормативный компонент содержания образования направ­лен на освоение экологически оправданных норм поведения (за­претов и предписаний) и органично включает ответственность человека за состояние окружающей социоприродной среды. Зна­ния и ценностные ориентации являются важнейшими регулято­рами поведения и деятельности человека в социоприродном ок­ружении. Следование общечеловеческим нормам морали - пока­затель общей культуры поведения каждого в отношениях к дру­гим людям, к природным объектам, своему здоровью и т.п. Осно­вы экологической культуры закладываются в детском возрасте. Вот почему именно в детском саду необходимо уделять особое внимание этому аспекту содержания образования.

Практически-деятельностный компонент играет не менее важную роль в экологическом образовании, чем все вышеназван­ные. Практическая деятельность является результатом форми­рующихся отношений, критерием развивающегося сознания и чувств. В то же время сама деятельность формирует отношения человека с окружающим миром. Опыт творчески работающих воспитателей показывает, что несмотря на бытующее представ­ление об ограниченных физических возможностях и малой во­влеченности дошкольников в природоохранную деятельность, объем и содержание практического участия детей в защите и бла­гоустройстве окружающей социоприродной среды значительно шире. Это хозяйственно-бытовой труд, самообслуживание, уход за обитателями уголка природы, выращивание комнатных растений, практическая деятельность в естественных и искусственных сооб­ществах (прополка сорняков, рыхление, полив и др.). Детей до­школьного возраста надо научить, что и как делать. Например:


120



как правильно подкармливать зимующих птиц, собирать грибы и ягоды, лекарственные растения, объяснить правила личной ги­гиены при уходе за обитателями уголка природы, кошками и со­баками.

Представления ребенка о мире природы формируются на ос­нове знаний, которые он получает. Знания могут выполнять раз­ные функции в формируемом у детей социально-экологическом опыте.

Первой такой функцией является информативная, т.е. знания несут в себе информацию о разных сторонах окружающей дейст­вительности. Значение данной функции состоит в том, что ребе­нок начинает ориентироваться в окружающем мире. «Детская мысль в этот период, - пишет Д.Б. Эльконин, - направлена на дифференциацию и обобщение явлений действительности. Именно на основе такой дифференциации возникают первые об­щие представления о природных и общественных явлениях, дающие первый контур того, что названо мировоззрением в том смысле, что в этих общих представлениях начинают складывать­ся тенденции не просто к знанию об единичных фактах, а к зна­нию об их связи».

В субъективном смысле, т.е. для каждого отдельного человека, понятие информативности неоднозначно: для одного данное зна­ние информативно, а для другого - нет. Например, для ребенка двух лет знание о том, что животное, которое он видит в доме, называется собакой, информативно. Для пятилетнего дошколь­ника эти знания уже не несут в себе новую информацию.

Для каждого человека существует низший и высший пороги информативности знаний. Низший порог - это предел, за которым ребенку о предмете или явлении природы «все известно», это своего рода фундамент, на котором начинает выстраиваться но­вое знание. Высший порог - это планка, за которой процесс по­знания труден, поскольку знания сложны для ребенка данного возраста. Мешает пониманию низкий уровень развития психиче­ских процессов или недостаточность багажа ранее приобретен­ных знаний. Например, воспитатель рассказывает детям о погоде: «Одной из причин образования погоды является воздух. Он ок­ружает нашу планету сравнительно тонким слоем. Вся воздушная оболочка Земли называется атмосферой, но при этом она делится


121



на несколько различных по толщине ярусов...». Среди данной информации специалист, знающий особенности детского разви­тия, может выделить знания, выходящие за «верхнюю планку», за верхний порог информативности. Тогда мы говорим, что эти зна­ния недоступны детям определенного возраста.

Знать о порогах информативности необходимо и ученому, за­нимающемуся проблемой отбора и разработкой программы эко­логического образования дошкольников, и воспитателю-практику, ежедневно передающему детям информацию.

Информация об объектах и явлениях природы, поступках лю­дей по отношению к живому, как правило, вызывает у ребенка какое-то отношение, затрагивает не только его ум, но и душу. Малыш переживает события, радуется им или огорчается, дает им моральную оценку «хорошо» или «плохо». Переживание ин­формации, а не только ее усвоение делает знания значимыми для ребенка, благодаря чему они вносят вклад в становление его мо­рального облика, в формирующуюся картину мира. Для детей дошкольного возраста характерно явление «опережающего от­ношения», когда знания еще неточны, а отношение к явлению, факту уже складывается. Вероятно, оно является следствием под­ражания взрослым в их оценках и мнениях. Как начальный этап формирования у детей отношения к миру природы такая «зара­жаемость» чувствами взрослого вполне оправдана и важна. Но для последующего развития и углубления чувств необходимы знания, которые бы позволили формировать осознанное отноше­ние к воспринимаемым явлениям.

В отличие от других знаний, которые получает дошкольник, знания об объектах и явлениях природы, о взаимоотношениях человека и природы обязательно должны быть эмоциогенными - порождающими эмоции. Иначе говоря, они должны быть окра­шены чувством, нести в себе потенциал, порождающий эмоции, так как главное назначение таких знаний - влиять на формирую­щееся мировоззрение, мироощущение и активно-действенное от­ношение к природе.

Влияние на ребенка эмоциогенной функции проявляется в ин­тересе к изучаемому объекту, в ярких экспрессивных реакциях (смеется, плачет), в просьбах повторить рассказ, экологическую сказку, в повторном экспериментировании. Малыш как бы


122



наслаждается переполняющими его впечатлениями, эмоциями. Такое состояние чрезвычайно важно для воспитания гуманных чувств, их развития. Однако здесь, как и в информативности, есть свои границы, которые определяют, насколько дошкольник мо­жет осознавать и переживать воспринимаемое.

Педагогическая задача заключается и в том, чтобы знания, приобретенные детьми, не лежали мертвым грузом, а активно служили им в разработке взглядов, реализовывались в их поведе­нии, деятельности. Значит, уже в содержании знаний должна быть заложена побудительная сила к совершению поступка, дей­ствия. Необходимо, чтобы знания были «действительно значи­мыми» (Н.Ф. Добрынин) для ребенка, служили своего рода регу­лятором его поведения и деятельности. Регуляторная функция знаний тесно связана с информативной и эмоциогенной, она как бы проецирует знания на конкретные поступки и деятельность. Регуляторная функция таких знаний проявляется в желании детей отражать их в играх, изобразительной, речевой, трудовой дея­тельности. Это положение доказано в ряде исследований (Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, Л.В. Компанцева, И.А. Ко­марова, С.Н. Николаева и др.) и подтверждено практикой.

Исследования Н.Н. Кондратьевой, И.А. Хайдуровой, В.Г. Фо­киной показали, что детям нужен минимум экологических зна­ний, которые помогут им понять необходимость вести себя эко­логически грамотно. Сочетание эмоционального отношения к природе и знаний о ней дает гораздо больший эффект.

Анализ современного состояния экологического образования в дошкольных учреждениях позволил выявить, что бурное разви­тие экологического образования дошкольников и превращение его в модное направление привело к размыванию содержания самого понятия «экология», которое применяется зачастую без необходимости. Как и в целом в системе непрерывного экологи­ческого образования, экология должна рассматриваться, прежде всего, как наука о живых организмах и их связях друг с другом и с окружающей средой. Существуют различные взгляды на коли­чество и содержание отдельных ветвей современной экологии. Так, И.Д. Зверев выделяет биоценотические, социальные и экоси­стемные уровни реального мира как объекты изучения, которое охватывает следующие основные разделы комплексной экологии:


123



глобальная, экология биосистем; экология человека; социальная и прикладная экология. Н.Ф. Винокурова в качестве структурных компонентов содержания называет биоэкологию, геоэкологию, глобальную экологию, экологию человека, социальную эколо­гию, природопользование. В учебнике «Экология» В.А. Крик- сунов, В.В. Пасечкин, А.П. Сидорин называют около тридцати соответствующих направлений. Н.М. Черновой выделены три крупные направления: экология (классическая экология), соци­альная экология (в том числе и экология человека) и прикладная экология (охрана природы).

С.Н. Николаева, учитывая специфику дошкольного возраста детей, считает биоэкологию основой экологического образования [2]. Биоэкология имеет три раздела, в которых рассматриваются взаимосвязи: 1) отдельно взятого организма со средой обитания (аутэкология); 2) популяций разных видов растений и животных с занимаемым ареалом (демэкология); 3) сообществ живых орга­низмов со средой совместного их проживания (синэкология). Са­мым подходящим для восприятия детей дошкольного возраста, по мнению исследователя, является раздел аутэкологии. Главны­ми понятиями аутэкологии являются: взаимосвязь живого орга­низма со средой обитания; морфофункциональная приспособлен­ность (адаптация) организма к среде обитания.

С.Н. Николаева полагает, что с дошкольниками невозможно наглядно проследить жизнь какой-либо популяции, а усвоение словесных знаний о ней предполагает развитое мышление. По­этому использовать какие-то понятия из демэкологии в работе с детьми не представляется возможным.

Главное понятие синэкологии - экосистема. Имеется три уровня экосистем: микроэкосистемы (трухлявый пень); мезоэкосистемы (лес, пруд, луг); макросистемы (океан, континент). Любая экоси­стема - это очень сложное образование, глубинное познание кото­рого доступно лишь специалистам. Вниманию дошкольников мож­но представить видимые, легко обнаруживаемые явления. Воспита­тель может показать связь двух, трех, четырех звеньев в экосистеме.

Таким образом, по мнению С.Н. Николаевой, названные по­нятия биоэкологии, адаптированные к уровню познавательных возможностей дошкольников, должны составлять содержатель­ную основу экологического образования.


124



В содержании экологического образования детей дошкольного возраста Н.А. Рыжовой выделены первоначальные знания из об­ласти трех основных направлений экологии: биоэкологии (или общей экологии), социальной экологии и прикладной экологии (рис. 10).

Такое разделение в определенной степени условно, так как многие проблемы являются актуальными для нескольких разде­лов одновременно. Все три направления тесно связаны между собой и дополняют друг друга. Элементы содержания различных направлений приведены ниже (каждое направление предлагает усвоение ребенком элементарных знаний, умений и навыков, доступных для данного возраста).

В качестве начального этапа экологического образования предлагается знакомство дошкольников с элементарными био­экологическими знаниями, включая вопросы: живая и неживая природа; особенности живых организмов, их многообразие, рас­пространение, связь внешнего вида, строения (для животных - и поведения) живых организмов с особенностями среды обитания, их приспособленность к этой среде (рыбы - к водной среде, кро­ты - к почвенной, птицы - к наземно-воздушной и т.д.), к сезон­ным изменениям; взаимоотношения между организмами, между организмами и человеком. Содержание образования должно включать знания о местах обитания живых организмов - природ­ных сообществах, об их жизнедеятельности.

В практике ДОУ многие педагоги обращают внимание детей, прежде всего, на живые объекты, особенно животных, крайне мало внимания уделяя объектам неживой природы. Это объясня­ется отсутствием необходимых условий в ДОУ и недостатком знаний у самих педагогов. Между тем, интересные беседы, экс­перименты и наблюдения за неживой природой разработаны Т.В. Земцовой, Н.А. Рыжовой, И.С. Фрейдкиным.


125




Рис. 10. Отражение направлений экологии в содержании
экологического образования дошкольников


126



Включение в содержание экологического образования дошко­льников проблем социальной экологии способствует осознанию ребенком своего места в окружающем мире, выработке навыков экологически грамотного поведения.

Окружающая среда, как природная, так и социальная, - это в достаточной мере агрессивная среда по отношению к ребенку, его здоровью и жизни. Поэтому необходимо систематически и планомерно обучать детей умению безопасно жить, укреплять свое здоровье, благоустраивать окружающую среду.

Отдельные вопросы данного направления представлены в раз­работках Н. Авдеевой, О. Князевой, Р. Стеркиной, З. Тюмасевой. Главные цели эколого-валеологического образования: формиро­вать понимание зависимости здоровья от состояния окружающей социоприродной среды, образа жизни; развивать стремление оз­доровлять окружающую среду, вносить посильный вклад в улучшение санитарно-гигиенических, эстетических условий жиз­ни человека; развивать умения и навыки, направленные на сохра­нение и укрепление здоровья ребенка, привычки здорового об­раза жизни.

К знаниям из области прикладной экологии отнесены сле­дующие вопросы:

-       правила поведения в природе;

-       правила экономии природных ресурсов;

-       участие в посильных природоохранных акциях совместно со взрослыми.

Содержание экологического образования детей отражено в некоторых современных программах воспитательно-образова­тельной работы с детьми: «Юный эколог» С.Н. Николаевой, «Мы» Н.Н. Кондратьевой, «Наш дом - природа» Н.А. Рыжовой и др.

Содержание экологического образования - на пути становле­ния, и для каждого педагога имеется возможность внести свой вклад в разработку оптимальной модели обучения, воспитания и развития дошкольников.


127



Вопросы и задания для актуализации знаний

1.     Сравните разные подходы к отбору содержания экологического об­разования, представленные в пособиях: Мир природы и ребенок: Методика экологического воспитания дошкольников / Под ред. Л.М. Маневцовой, П.Г. Саморуковой. - СПб., 1998; Николаева С.Н. Методика экологического воспитания дошкольников. - М., 1999.

2.     Какое содержание экологии может быть адаптировано к дошкольно­му возрасту и почему?

Литература для самостоятельной работы

1.     Мир природы и ребенок: Методика экологического воспитания до­школьников / Под ред. Л.М. Маневцовой, П.Г. Саморуковой. - СПб., 1998.

2.     Николаева С.Н. Теория и методика экологического воспитания де­тей. - М., 1999.

3.     Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. - М., 1980.

4.     Рыжова Н.А. Наш дом - природа. - М., 1998.

5.     Рыжова Н.А. Экологическое образование в детском саду. - М., 2001.

6.     Умственное воспитание дошкольников / Под ред. Н.Н. Поддьякова. - М.,1972.

7.     Усова А.П. Обучение в детском саду. - М., 1970.


4.4.     Характеристика современных программ экологического образования детей дошкольного возраста

Экологическое образование - одно из новационных направле­ний педагогики, активно внедряющееся в жизнь дошкольных уч­реждений. В настоящее время существует множество программ, раскрывающих различные теоретические подходы к экологиче­скому образованию детей.

Анализ парциальных программ по экологическому образова­нию дошкольников позволил условно разделить их на три основ­ных группы:

-       экологической направленности (в основном биоэкологиче­ской);

-       эстетико (культурно)-экологической направленности;


128



- социально-экологической направленности.

Для программ экологической направленности характерно включение вопросов классической экологии (ознакомление детей с некоторыми взаимосвязями живых объектов и окружающей среды, экосистемами и т.п.). К ним отнесены программы «Юный эколог» С.Н. Николаевой, «Мы» Н.Н. Кондратьевой, «Паутинка» К.Л. Васякиной-Новиковой, «Наш дом - природа» Н.А. Рыжовой.

В основу программы «Мы» [10] положены знания о живом организме (растения и животные как живые; приспособление растений и животных к средам обитания; человек как живое су­щество; рост, развитие и размножение животных и растений). Ядром содержания являются знания о человеке и его связи с при­родой, другими людьми, представления о человеке и природе как высших ценностях, знания о гуманном отношении к живому и умение его осуществлять.

Знания о природе представлены в программе в определенной системе, построенной по принципу развертывания знаний. Разде­лы программы взаимосвязаны и иерархически выстроены. В по­следнюю редакцию программы вошло три раздела: «Живые... Какие мы?»; «Как животные приспосабливаются к среде»; «Мы нужны друг другу на Земле».

В программе последовательно раскрывается сущность живого организма и его взаимодействие со средой. Каждый последую­щий раздел опирается на содержание предыдущего, представле­ния в нем усложняются - пополняются новыми фактами, связя­ми, обобщениями. Раскрытие все новых и новых знаний о живом создает предпосылки для общего представления дошкольников о ценности природы и нормах взаимодействия с ее объектами, для включения в следующие разделы более сложных умений эколо­гически ориентированного взаимодействия с природой, дальней­шего накопления опыта гуманно-ценностного отношения к ней. Поэтому важно осваивать программу именно с первого раздела, не нарушая логику ее развития.

В программе ставятся следующие задачи:

1)   развитие у детей дошкольного возраста экологических представлений, знаний о ценности природы и правилах поведе­ния в ней;


129



2)    формирование умений разнообразной деятельности в при­роде и становление экологически ориентированного взаимодей­ствия с ее объектами;

3)    накопление детьми эмоционально позитивного опыта об­щения с природой.

Успех реализации программы, по мнению авторов, обеспечи­вается несколькими обязательными условиями:

-       готовностью педагога к осуществлению экологического образования детей;

-       личностно-ориентированным взаимодействием взрослого и ребенка в процессе освоения программы;

-       постоянным общением детей с природой ближайшего ок­ружения;

-       построением экологически развивающей среды в дошколь­ном учреждении;

-       активным участием родителей в воспитательном процессе;

-       установлением педагогом связей со школой, общественны­ми организациями дополнительного образования.

По мнению авторов, программа «Мы» может быть использо­вана в любом регионе страны. Отбор конкретного содержания зависит от природного окружения ДОУ, географических условий местности, края. Содержание программы не разделено по возрас­там. Это позволяет педагогу использовать ее в любой группе дет­ского сада, ориентируясь на возрастные показатели и стартовые возможности детей. Подобное построение программы также по­может педагогу реализовать и собственные интересы в познании природы и открытии мира дошкольника. Воспитатель свободен в выборе природных объектов, определении конкретных направле­ний работы с детьми. Так, при реализации программы особое внимание может быть уделено накоплению у детей эмоционально положительного отношения к растениям и животным, развитию у дошкольников познавательного интереса к природе и т.п.

В программе представлены следующие виды деятельности де­тей: наблюдение, экологическое моделирование, поисковая дея­тельность, труд в природе, игра, различные виды изобра­зительной деятельности.


130



Уровень экологической воспитанности представлен в виде описаний ряда характеристик ребенка и отражается, прежде все­го, в его отношении к природе.

Программа «Юный эколог» [11] включает две подпрограммы. Одна из них ориентирована на детей - по ней можно развивать экологическую культуру дошкольников 2-7 лет в любых образо­вательных учреждениях. Другая предназначена для взрослых (воспитателей ДОУ, педагогов дополнительного образования) для осуществления повышения квалификации педагогов.

Автор программы С.Н. Николаева выделяет два аспекта со­держания экологического воспитания: передачу экологических знаний и их трансформацию в отношение. Экологическое воспи­тание основывается на экологии и различных ее ответвлениях. В его основе лежат адаптированные к дошкольному возрасту ве­дущие идеи экологии: организм и среда; сообщество живых орга­низмов и среда; человек и среда.

Данная программа является первой в нашей стране. Основной целью экологического воспитания автор считает формирование у ребенка осознанно-правильного отношения к природным явлени­ям и объектам, которые окружают его и с которыми он знакомит­ся в дошкольном детстве. Среди знаний, необходимых для до­школьников, отмечаются знания особенностей жизни, роста и развития отдельных живых существ, некоторых биоценозов, при­способительных зависимостей существования живых организмов от факторов внешней среды, взаимосвязей внутри природных сообществ. Критерием уровня экологической воспитанности ре­бенка автор считает определенные формы его поведения. В по­следнем варианте программы представлено 6 разделов.

Автор выделяет элементы знаний из области аутэкологии, си- нэкологии и из области взаимодействия человека с природой.

-       неживая природа - среда жизни растений, животных, чело­века;

-       многообразие растений и их связь со средой обитания;

-       многообразие животных и их связь со средой обитания;

-       рост и развитие растений и животных и их связь со средой;

-       жизнь растений и животных в сообществе;

-       взаимодействие человека с природой.


131



Концептуальными в программе стали следующие положения:

-       старшие дошкольники усваивают систематизированные знания о закономерных явлениях природы (взаимосвязь животных и растений со средой их обитания, связь компо­нентов в сообществе живых организмов);

-       морфофункциональные свойства растений и животных как признаки приспособляемости к среде обитания дошкольни­ки понимают при демонстрации этих признаков на обита­телях уголка природы;

-       при соответствующей организации педагогического про­цесса во всех возрастных группах дети начинают понимать специфику живого организма, его отличие от предмета (неживого объекта); старшие дошкольники усваивают су­щественные признаки живого объекта;

-       средние и старшие дошкольники усваивают различные сложные представления (обобщенные, динамические) на основе комплекса сходных признаков явлений природы (рост, развитие растений и животных).

Началом работы по экологическому воспитанию детей в дет­ском саду является правильная организация природной зоны - той части помещения и участка ДОУ, на которой произрастают растения, содержатся какие-либо животные.

Полный объем представленного материала по всем разделам ориентирован на детей подготовительной к школе группы. Воз­можность усвоения знаний и выработка отношения детей к объ­ектам и явлениям природы, обозначенным в программе, обуслов­лены тем, что воспитательно-образовательная работа с дошколь­никами по формированию начал экологической культуры начи­нается с двухлетнего или трехлетнего возраста и продолжается до 4-5 лет.

В программе намеренно не дается распределение материала по возрастам, что позволяет начать ее реализацию в любой группе детского сада. Отсутствие жесткой регламентации позволяет пе­дагогу осуществлять индивидуальный подход к детям: «нагру­жать» новыми знаниями быстро развивающихся детей и не торо­пить с обязательным усвоением материала детей, развивающихся в медленном темпе.


132



В любом случае реализация программы (с какой бы возрас­тной группы она ни начиналась) осуществляется на основе сле­дующих принципов:

1)    постепенное (в течение учебного года и от возраста к воз­расту) наращивание объема материала: от рассмотрения 1-2 объ­ектов природы, 1-2 способов из взаимосвязи со средой обитания к последовательному увеличению количества объектов;

2)   первоочередное использование непосредственного природ­ного окружения, составляющего жизненное пространство детей;

3)    постепенное познавательное продвижение детей: от еди­ничных сенсорных впечатлений к конкретным, полноценным представлениям, а затем к обобщению представлений на основе объединения растений и животных в группы по их экологическо­му сходству;

4)    широкое использование в работе с детьми разных видов практической деятельности: сенсорное обследование объектов и явлений природы, опытничество, создание и поддержание необ­ходимых условий для жизни обитателей зеленой зоны ДОУ, раз­личные виды изодеятельности;

5)    подача познавательного материала и организация деятель­ности с помощью приемов, вызывающих у детей положительные эмоции, переживания, разнообразные чувства, - использования сказок, игровых персонажей, всех видов игр.

«Наш дом - природа» - программа экологического образова­ния дошкольников 5-6 лет Н.А. Рыжовой [14].

Цель программы - воспитание гуманной, социально-активной личности, способной понимать и любить окружающий мир, при­роду, бережно относиться к ним.

Основные содержательные линии экологического образова­ния дошкольников: разнообразие окружающего мира; взаимо­связи в природе; цикличность явлений и процессов отражены в таблице 5.


133



Таблица 5


Содержательные линии программы «Наш дом - природа»


Направление.

Содержательные

линии

Биоэкология

Социальная

экология

Прикладная

экология

РАЗНООБРАЗИЕ

ОКРУЖАЮЩЕГО

МИРА

Биоразнообразие, самоценность и роль каждого ор­ганизма в приро­де. Разнообразие сообществ (леса, озера, луга).

Разнообразие предметов, соз­данных руками человека, разно­образие отноше­ний человека и природы, вариан­ты поведения ре­бенка по отноше­нию к окружаю­щей среде.

Охрана приро­ды: необходи­мость бережно­го отношения к каждому виду, сохранение биоразнообра­зия и охрана местообитания животных, рас­тений, правила экологически грамотного поведения.

ВЗАИМОСВЯЗИ В ПРИРОДЕ

Разнообразие свя­зей на примерах живого организма со средой, живых организмов друг с другом.

Взаимосвязь чело­века с окружаю­щей средой, зави­симость его жизни и здоровья.

Экологически грамотное пове­дение, способ­ствующее со­хранению взаи­мосвязей. Навы­ки ухода за рас­тениями, живот­ными ближай­шего окружения с учетом эколо­гическим осо­бенностей.

ЦИКЛИЧНОСТЬ

ЯВЛЕНИЙ

Цикличность в развитии жизни живых организ­мов, знакомство с элементами круго­ворота веществ (на примере формиро­вания почвы), се­зонность явлений, смена дня и ночи.

Проблема отхо­дов (куда девать мусор).

Вопросы охра­ны природы, формирования навыков эколо­гически грамот­ного поведения (бережное от­ношение к воде и т.п.).

134



Отбор содержания программы производился на основе сле­дующих принципов: 1) научность и доступность; 2) систем­ность; 3) конструктивизм; 4) целостность; 5) интеграция;

6)    регионализм; 7) гуманистичность; 8) деятельность; 9) преемственность.

Программа включает комплекс блоков, последовательность которых отражает логику содержания предлагаемых знаний, по­зволяет постепенно переходить от более простых знаний к более сложным (расширение и усложнение знаний). Все блоки связаны между собой и предусматривают повторность содержания на разных уровнях. В целом можно выделить четыре уровня про­граммы.



Рис. 11. Блоки программы


Блоковая структура программы позволяет реализовать про­блемный подход: каждый блок отражает определенную пробле­му, которая рассматривается с разных точек зрения, в частности, с позиции всех трех направлений экологии. С другой стороны, каждая проблема позволяет раскрыть экологические проблемы с позиции обучения, воспитания и развития ребенка-дошкольника.

В содержании программы «Наш дом - природа» отражены все четыре компонента, рекомендованные в «Концепции общего


135



экологического образования»: познавательный, ценностный, нор­мативный, деятельностный.

В ряде регионов разрабатываются собственные программы. Например, с учетом климатических, экологических, экономиче­ских и других особенностей Ханты-Мансийского округа создана программа «Экология для малышей» (Е.В. Гончарова) [4].

Целью программы является развитие экологической воспи­танности дошкольников на основе историко-географических и природных особенностей, традиционного и современного приро­допользования региона с учетом особенностей этнических куль­тур.

Основные задачи программы: 1) развитие у детей представле­ний через изучение: историко-географических факторов террито­рии Ханты-Мансийского округа; разнообразия растительного и животного мира округа; сезонных изменений в природе; взаимо­действия человека с природой в условиях Ханты-Мансийского округа; здоровья человека в условиях Севера России; 2) подго­товка дошкольников к реализации деятельностного подхода к решению доступных экологических проблем; 3) развитие у детей потребностей в здоровом образе жизни; 4) воспитание экогума­нистического подхода к природе, человеку, обществу на основе уникальности социально-экономических процессов Ханты-Ман­сийского округа.

Решение этих задач основывается на следующих принципах:

1)     научности; 2) системности; 3) целостности; 4) гуманизма; 5) регионализации экологического образования; 6) непрерывно­сти; 7) преемственности.

Программа включает пять разделов.

I раздел «Где мы живем?» открывает программу. Основной его задачей является формирование представлений детей о гео­графических особенностях их малой Родины. Содержание мате­риала по разделу раскрывают темы: местоположение города (се­ла, поселка), климат округа, наш город (район, округ) на карте мира, почва, полезные ископаемые.

Во II разделе «Многообразие растительного и животного мира Ханты-Мансийского автономного округа» дается характеристика основных групп животных и растений округа, среды их обитания;


136



упоминаются основные представители разных групп животных и растений леса, болота, водоема, луга.

III раздел «Сезонные изменения в природе Ханты-Мансий­ского автономного округа» является связующим звеном между представлением дошкольников о животном и растительном мире и о месте расположения его малой Родины. Детям даются пред­ставления о листопаде, сезонных перелетах птиц и линьке жи­вотных, других сезонных явлениях в природе.

Содержание IV раздела «Природа и человек в условиях Хан­ты-Мансийского автономного округа» информирует о положи­тельных и отрицательных формах взаимодействия с природой через изучение опыта традиционного природопользования наро­дов Севера. Дети знакомятся с правилами поведения в природе, узнают о заказниках, заповедниках округа, целях их создания. Дошкольникам также дается представление об опасностях, воз­никающих в природе естественным образом и опасностях, свя­занных с деятельностью человека.

Раздел V «Человек и его здоровье». В условиях сурового кли­мата и экологического неблагополучия одной из важнейших за­дач является формирование мотивов поведения ребенка, обуче­ние тому, как быть здоровыми, формирование поведенческих на­выков здорового образа жизни, умения применять для укрепле­ния здоровья оздоровительную силу природы своего края.

К программе прилагаются методические рекомендации, кото­рые помогут педагогам в планировании и организации экологи­ческого образования дошкольников 3-7 лет, рабочие тетради для каждой возрастной группы детей и для родителей.

Для второй группы программ характерен акцент на эстетиче­скую и нравственную воспитанность детей, вопросы самой эко­логии отходят на второй план. Объекты природы рассматривают­ся с позиций «стихий» (земля, воздух, огонь, вода). Многие из программ опираются на идеи Н.К. Рериха.

«Семицветик» - программа по культурно-экологическому воспитанию и развитию дошкольников 3-7 лет (авторы В.И. Ашиков, С.Г. Ашикова) [1].

Цель программы - обеспечить, начиная с дошкольного воз­раста, целостное и всестороннее развитие творческих способно­стей ребенка, экологической культуры и нравственности, широкого


137



кругозора на основе комплексного использования разных видов искусств и организации детской деятельности.

Программа реализуется на основе широкого использования интерактивных аудиовизуальных средств, комплекса авторских слайд-фильмов и композиций. В программу включены примерные планы работы на год, конспекты интегрированных занятий с детьми.

Девиз программы «Семицветик» - воспитание через Культуру и Красоту. Основные задачи: 1) формирование и развитие вос­приятия Красоты; 2) закладка фундамента этических и нравст­венных основ; 3) развитие сознания и расширение кругозора;

4)    раскрытие и развитие индивидуального творческого потенциала;

5)     закладка основ культурно-экологического сознания как оазиса личностной культуры.

Темы программы обобщены в соответствующие тематические блоки, составленные из двух базовых тем: «Природа» и «Чело­век». В основе построения и развития программы в течение года лежит органическая связь тематического плана с временами года и сезонными явлениями природы, а также связь тем с фенологи­ческим (в отдельных случаях с астрономическим), народным и современным социально-бытовым календарем. В фенологиче­ском календаре отражена жизнь природы, в астрономическом - движение Солнца и светил, в народном - даты и праздники, от­ношение предков к природе, пословицы и поговорки, а в соци­альном - основные праздники и даты.

Основные тематические блоки, исходящие из двух базовых тем:

1)    «Планета Земля». Четыре царства природы, стихии.

2)    «Небо». Что мы видим в небе, что в небе живет, связь Зем­ли и Неба.

3)    «Искусство». Рукотворная Красота, духовные ценности на­рода и мировой культуры.

4)     «Светочи». Великие Люди - народные Герои и Подвижники.

К программе прилагается сказочная хрестоматия «Про Небо и

Землю», которая, по мнению авторов, поможет педагогу расширить кругозор ребенка, обогатить его представление о мире и, главное, посеять в нем зерна добра, истины и красоты, столь необходимые в долгом и трудном восхождении Человека от Земли к Небу.


138



Программа Т.В. Поповой «Мир вокруг нас» [13] определена как программа культурно-экологического образования и нравст­венного воспитания детей. Она разработана в соответствии с ос­новными положениями Закона об образовании. Ее теоретической основой служат исследования ведущих педагогов и психологов, выдающихся деятелей культуры, направленные на всестороннее развитие ребенка в процессе становления его сознания, на фор­мирование основ культуры личности (Ш. Амонашвили, Л. Вен­гер, Л. Выготский, Н. Рерих, Б. Юсов).

Программа строится на гуманистических принципах: совер­шенствуется процесс воспитания и образования детей дошколь­ного и младшего школьного возраста; устраняется фрагментар­ность в ознакомлении с окружающим миром, с основами наук и искусств за счет целостного системного подхода. Предлагается полихудожественная форма воспитания, модернизируется техно­логия проведения занятий с детьми (вводится интегрированный вариант). В целом программа закладывает базу для формирова­ния мировоззрения на основе целостной научно-художественной картины мира, позволяет раскрыть творческие возможности и наклонности детей, их способность к эстетическому мировос­приятию.

Задачи программы: 1) совершенствование эмоциональной сфе­ры личности, культуры восприятия; 2) пробуждение познаватель­ной деятельности, образного, творческого мышления; 3) форми­рование эмоционально-волевой сферы личности, культуры обще­ния и поведения; 4) воспитание экологического сознания, нравст­венного отношения к миру.

Основополагающие принципы программы: 1) принцип гармо­нии и красоты (они являются структурирующей силой мира, дея­тельности человека; проявляются в соцветии, созвучии, сопере­живании, согласии); 2) принцип сотрудничества и единства тре­бований (отношение к ребенку строится на доброжелательной и доверительной основе). Сотрудничество разворачивается на сле­дующих уровнях: «педагог-педагог», когда речь идет о совмест­ном продумывании и организации занятий; «педагог-дети», когда занятия строятся как совместная деятельность; «педагог-дети- родители», когда родители принимают активное участие в реше­нии задач, поставленных программой; 3) принцип интеграции


139



(интеграция идет на уровне формирования единых представле­ний, понятий и организации педагогического процесса); 4) прин­цип целостности приобщения ребенка к таким формам познания мира, как наука и искусство. (В познании сочетаются две дидак­тики - научная и художественная; первая строится на размышле­нии, вторая - на переживании. Ребенок познает мир, наблюдая, размышляя, сопереживая в процессе творческой деятельности);

5)     принцип постепенности погружения в проблему (нравственно­философские беседы готовят детей к восприятию искусства и творческому процессу).

Программа состоит из трех комплексов, составленных по воз­растному признаку. Первый комплекс «Мир вокруг нас» рассчи­тан на работу с детьми 6-8 лет. Второй называется «Красота ок­ружающего нас мира», он рассчитан на детей 8-9 лет. Третий - «Земля - планета людей» - предназначен для работы с детьми 9­10 лет.

Все три комплекса связаны единой идеей, целью, задачами. Материал каждого комплекса разбит на три блока.

Первый блок - нравственно-философские беседы, мифы, ле­генды, сказки, игры. Он несет главную нагрузку в развитии по­знавательной сферы. Его задача - пробудить познавательный ин­терес, формировать навыки познавательной деятельности.

Второй блок - разные виды искусства: изобразительное, му­зыкальное, хореография, театр. Его задача - развитие эмоцио­нальной сферы, умения сопереживать, выражать свое состояние, отношение к миру через искусство, в творческой деятельности.

В третий блок входит курс «Уроки вежливости» и курс заня­тий на базе культурных учреждений города. Цель его - формиро­вать культуру общения и поведения, приобщать к подлинным культурным ценностям в музеях, библиотеке.

Программа по экологическому воспитанию старших дошколь­ников «Мы — земляне» Н. Вересова [3] является одной из попы­ток реализации в практике дошкольного воспитания идей гума­нитарного подхода к экологии. Экологическое воспитание в свете данного подхода понимается как процесс целостного приобще­ния растущей личности к Культуре - не столько к материальной, сколько к ценностно-смысловой, духовно-нравственной. Мир Культуры отличается от мира природы тем, что содержит в себе


140



систему выработанных человечеством и закрепленных в особых символических формах отношений. Любовь к природе, отноше­ние к ней как к ценности есть проявление культуры. Задача педа­гога заключается в том, чтобы ценностные позиции, открытые ребенком с помощью взрослых, постепенно становились его соб­ственными, «врастали» в структуру его личности, в систему его личностных смыслов. Для этого необходимы, по мнению автора, специальные психологические условия и средства, особая педа­гогическая технология. Это требует также и определенным обра­зом организованного учебного содержания. Поэтому программа является образовательной системой, в которой представлены два неразрывно связанных компонента: содержательный и техноло­гический.

Основная цель программы - создание условий для становле­ния основ экологического сознания у старших дошкольников. Автор считает, что в основе сознания лежит ценностное отноше­ние личностных смыслов. Экос - дом, логос - наука, смысл. От­ношение к дому, как к безусловной ценности и в связи с этим ос­мысление своего места и роли в мире, осознание своей ответст­венности за него - именно это должно найти отклик в душе каж­дого ребенка.

Задачи программы: 1) обеспечение условий для выработки смысловых позиций, важнейшая из которых - позиция земляни­на, наследника, рачительного хозяина и защитника своего дома - Земли; 2) творческое самовыражение ребенка и педагога. Куль­тура накопила не только систему ценностей - смыслов, но и средства их выражения. На занятиях ребенок и взрослый откры­вают и поэтапно осваивают эти средства (через игру, сказки, жи­вопись, фольклор) и начинают их использовать, создавая малень­кие шедевры (загадки, стихи, рисунки и т.д.); 3) развитие способ­ностей ребенка. Эта задача решается через использование в про­грамме идей формирования понятий на основе содержательных обобщений (В.В. Давыдов); 4) обогащение детей знаниями из разных областей науки, техники, литературы и искусства.

Программа имеет ряд особенностей:

- игровой характер. Он заключается в том, что занятия про­водятся не в форме игры, но являются спонтанной и сво­бодной игрой для ребенка и воспитателя. Она создается


141



совместно, не всегда по заранее намеченному плану или сценарию. Не обучать, играя, а строить игру как способ об­разования - в этом особая роль педагога;

-       открытость. Дети и педагоги не могут не изменять ее со­держания в соответствии с частными уровнями. Невозможно любить и беречь абстракции;

-       вариативность. Предлагаемые конспекты занятий есть ва­рианты «отработанные», проверенные и доказавшие свою эффективность. Но это сценарий, а какова будет пьеса - за­висит от педагога и детей.

И все же, чтобы занятие осталось целостным, по мнению ав­тора, должна быть сохранена инвариантная основа программы. В ней содержатся два компонента: а) содержательный - основные экологические понятия и смысловые позиции, раскрываемые на данном занятии. В системе этих понятий заключается внутренняя логика самой программы, нарушение которой снижает ее потен­циал; б) технологический инвариант состоит в построении про­граммы на основе психологических закономерностей развития, становления сознания.

Третья группа программ выделена по преобладанию в со­держании комплекса вопросов социальной направленности (со­циальной экологии, экономики, граждановедения, сохранения здоровья и т.д.).

Л.М. Кларина отмечает, что ее программа «Экономика и эко­логия» [8] направлена на совершенствование экономического, экологического и социального сознания и может быть использо­вана при работе с детьми в возрасте от 6 до 10 лет.

Интегрированный характер программы позволяет осуществ­лять ее на междисциплинарном уровне: в тесной связи с занятия­ми математикой, родным языком и развитием речи, трудом в природе, конструированием.

Полноценное осуществление экопрограммы (т.е. изучение экономики и экологии) возможно лишь при хорошем контакте между детьми и педагогами. Такой контакт предусматривает рав­ные позиции взрослого и ребенка при осуществлении образова­тельного процесса, а также отбор содержания, близкого и инте­ресного как взрослым, так и детям.


142



Практические и познавательнее задачи в области экономики и экологии, обсуждение социальных проблем должны вытекать из жизненных ситуаций, с которыми сталкиваются дети. Если во­прос ставится педагогом (что зачастую и происходит), то детям должна быть предоставлена возможность «войти в проблему» с тем, чтобы она стала интересной для каждого из ребят и вызыва­ла желание ее решить.

Помочь в этом может дидактический театр и его действующие лица, которыми могут стать гном Эконом, его друзья-гномы Умейка, Узнай-ка, Улыбка, Волшебник, фея Экология, герои книг, мультфильмов и телепередач, хорошо знакомые детям или придуманные ими.

Программа снабжена литературным приложением, содержа­щим часть художественных произведений, предлагаемых для чтения и обсуждения с детьми в процессе изучения.

Увеличению самостоятельности и развитию творчества детей при изучении курса способствуют специально разработанные ра­бочие тетради для детей «Уроки гнома Эконома и феи Эколо­гии». Рабочие листы этой тетради могут быть использованы по- разному, в том числе для введения детей в проблему, для индиви­дуальной работы, коллективного обсуждения, проверки того, на­сколько усвоен материал.

Возможно использование не всех рабочих листов, а лишь тех, работа с которыми целесообразна в конкретных условиях. Воз­можно и составление дополнительных рабочих листов, а также изменение существующих.

Работу по каждой теме можно условно разделить на три этапа: на первом этапе дети накапливают впечатления, получаемые на основе предметно-чувственного опыта, связывают их с уже имеющимися представлениями, делают простейшие предположе­ния по поводу действий, необходимых для решения тех или иных проблем, используют простейшие средства и способы познания; на втором этапе картина мира расширяется и углубляется, разви­ваются способности детей проводить наблюдения и эксперимен­ты, сравнивать, сопоставлять, устанавливать причинно-след­ственные связи, объясняющие характер увиденного; третий этап дает детям возможность использовать обобщенные способы ре­шения задач, предвидеть, как будет развиваться ход событий в


143



реальной и воображаемой обстановке, как он может быть вос­принят разными существами, исходя из позиции каждого.

Т В. Потапова в программе «Надежда. Программа подготов­ки детей дошкольного возраста к обучению основам экологии, природопользования и правам человека» наряду с вопросами образования в области окружающей среды уделяет большое вни­мание формированию у ребенка основ гражданской позиции. Она знакомит детей с правами человека, вопросами рационального природопользования.

Цель программы - подготовить детей к необходимому для полноценной жизни в XXI в. эколого-осознанному восприятию явлений окружающего мира и экологически грамотному поведе­нию в нем.

Задачи: 1) обеспечение детей знаниями, навыками, ценност­ными ориентирами, необходимыми для формирования эколого­осознанного поведения в окружающей среде, включая природ­ную сферу, межличностные и общественные отношения; 2) раз­витие познавательной и творческой активности; 3) осознание своего «Я» как части природы; 4) формирование потребности в здоровом образе жизни; 5) формирование потребности уважать свои права и права других живых существ.

Автор подчеркивает, что при ознакомлении ребенка с окру­жающим миром следует делать упор не столько на знания о предметах и явлениях, сколько на навыки бережного и неразру­шающего обращения с ними и активное желание поступать ща­дящим и сберегающим образом.

Программа «Основы безопасности детей дошкольного воз­раста» Н.Н. Авдеевой, О.Л. Князевой, Р.Б. Стеркиной [2] разра­ботана на основе проекта государственных стандартов дошколь­ного образования. Опираясь на лучшие российские традиции воспитания и обучения дошкольников, составители программы сочли необходимым включить в нее новое содержание, которое отражает общие изменения в нашей жизни.

В соответствии с современными психолого-педагогическими ориентирами в ней даются примеры возможных занятий и мето­дических приемов, способствующих более эффективному усвое­нию детьми соответствующего материала.


144



Определяя основное содержание и направление развития де­тей, составители программы оставляют за каждым ДОУ право на использование различных форм и методов организации обучения с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей, со­циокультурных различий, своеобразия домашних и бытовых ус­ловий, а также общей социально-экономической и социально­экологической ситуации. При этом основным ориентиром должен стать учет жизненного опыта детей, особенностей их поведения, предпочтений. Чтобы понять, что именно дошкольники знают, думают, чувствуют, можно использовать беседы, дискуссии, что позволит избежать повторения уже известных им знаний или пе­редачи им таких знаний, которые они пока не могут использовать из-за их сложности. В то же время, опираясь на уже имеющиеся у детей знания и представления, взрослые могут выделить направ­ления, по которым необходимо провести специальное обучение, и выбрать адекватную методику (занятие, игра, чтение, беседа, мультфильм).

Программа содержит 6 разделов, среди которых: «Ребенок и природа» и «Здоровье ребенка». Первый раздел содержит сле­дующие темы: в природе все взаимосвязано; загрязнение окру­жающей среды; ухудшение экологической ситуации; бережное отношение к живой природе; ядовитые растения; контакты с жи­вотными; восстановление окружающей среды. Во втором рас­крываются следующие темы: здоровье - главная ценность чело­веческой жизни; изучаем свой организм; прислушаемся к своему организму; ценности здорового образа жизни; о профилактике за­болеваний; навыки личной гигиены; забота о здоровье окружаю­щих; поговорим о болезнях; инфекционные болезни; врачи - наши друзья; о роли лекарств и витаминов; правила первой помощи.

К программе прилагается рабочая тетрадь для детей.

Программа приобщения ребенка к социальному опыту «Я — Человек» С. А. Козловой [9] ставит цель: помочь педагогу рас­крыть ребенку окружающий мир, сформировать у него представ­ление о себе как о представителе человеческого рода; о людях, живущих на Земле, об их чувствах, поступках, разнообразной деятельности; на основе познания развивать творческую, свобод­ную личность, обладающую чувством собственного достоинства, с уважением относящуюся к людям.


145



Реализация программы потребует от педагогов и родителей восстановить и даже пополнить их знания из области анатомии, астрономии, географии, истории, литературы, этнографии.

Важной особенностью программы является ее направленность на формирование у ребенка мировоззрения - собственного виде­ния мира, «картины мира».

По мнению автора, в традиционных программах воспитания и обучения дошкольников явно прослеживается приоритет знаний над чувствами. Это вносит в процесс морального развития фор­мализм, а в процесс интеллектуального развития - мотивацию «узнавать, запоминая», а не «узнавать, осознавая».

Данная программа построена на следующих концептуальных положениях: 1) интеллектуальное и нравственное развитие ре­бенка дошкольного возраста осуществляются в тесном единстве, они взаимно мотивированы и носят у детей преимущественно прагматический характер. Между тем развитие воображения, простейших форм логического и абстрактного мышления, актив­ное формирование самосознания и самооценки, социальных чувств позволяют уже на этапе дошкольного детства закладывать основы творческого начала личности; 2) творческий потенциал личности ребенка формируется под влиянием осознания себя че­ловеком со всеми присущими ему сугубо человеческими прояв­лениями в поступках, чувствах, отношениях, а также путем при­общения к общечеловеческим ценностям и культуре; 3) стержне­вым понятием программы являются знания о человеке. Именно они позволяют ребенку осознанно включаться в процесс само­воспитания; 4) программа нацеливает на последовательное вве­дение ребенка в социальный мир. Скорость и глубина познания очень индивидуальны и частично связаны с возрастом.

Программа включает четыре больших раздела: «Что я знаю о себе», «Кто такие взрослые люди», «Человек - творец», «Земля - наш общий дом». Каждый раздел имеет несколько подразделов, которые конкретизируют его содержание. Все разделы взаимо­связаны и дополняют друг друга, хотя каждый имеет свою спе­цифику, свою воспитательно-образовательную цель.

Автор рекомендует еженедельно проводить следующие виды занятий: познавательные эвристические беседы, чтение художе­


146



ственной литературы, экспериментирование и опыты, музыка, изобразительная и конструктивная деятельность.

Вопросы экологического образования дошкольников рассмат­риваются и в комплексных программах «Детство», «Истоки», «Развитие».

Раздел «Ребенок открывает для себя мир природы» про­граммы «Детство» [5] написан Н.Н. Кондратьевой и Л.М. Манев- цовой. В основе раздела лежат следующие естественнонаучные идеи: 1) идея единства человека и природы; 2) идея единства жи­вого и неживого в природе; 3) идея разумности и гуманности че­ловека, сообщества людей; 4) идея системного строения природы.

Цель программы - обогатить ребенка впечатлениями от раз­нообразия, красоты природных явлений, научить его всматри­ваться, любоваться и восхищаться, понимать то, что его окружа­ет, проявлять пытливость и наблюдательность, беречь и забо­титься об окружающей природе как частице Земли.

Задачи программы: 1) сообщить детям достоверные знания о природных явлениях и их закономерностях, постепенно вводя их в мир фактов, а затем все более сложных причин природных яв­ления; 2) помочь ребенку осознать себя частью природы и с по­мощью взрослых найти свое место в мире; 3) формировать у до­школьников умения познавать окружающий мир, трудиться, обеспечивая благоприятные условия для жизни живых существ и на этой основе воспитывать активное заботливое отношение у них ко всему живому, что их окружает.

Реализация программы в ДОУ и семье позволяет обеспечить интеграцию в решении многих задач, стоящих перед воспитате­лем при работе с дошкольниками. В единстве с природой успеш­но развиваются речь детей, математические представления. Впе­чатления о природе отражаются детьми в рисунках, аппликациях, творческих рассказах и стихах, сочиненных ими загадках и не­сложных песенках. Пребывание на садовом участке, на лугу, в лесу сохраняет здоровье и способствует его укреплению.

Особенностью программы является ее системность. Экологи­ческое воспитание осуществляется на основе системы знании о целостности и системных свойствах живых организмов; о при­способленности живых организмов к условиям среды обитания, ее сезонным изменениям; о росте, развитии и размножении живого


147



в условиях определенной среды; о существовании живого в усло­виях экосистем.

Во второй младшей группе содержание раскрывается в двух блоках: предметы (объекты) неживой природы; явления живой природы (растения, животные).

Начиная со средней группы, программа состоит из четырех блоков: представления о многообразии растений и животных; представления о приспособлении живых организмов к среде оби­тания; представления о росте, развитии и размножении живых организмов; представления о жизни живых организмов в услови­ях экологических систем.

Обозначение в программе уровней знаний ориентирует педа­гога на итог его работы и вместе с тем позволяет корректировать методику работы с детьми. Выделенные уровни знаний делают программу, по мнению авторов, более конкретной, целенаправ­ленной, определяющей меру сложности содержания с учетом по­знавательных возможностей детей и показывающей динамику педагогического процесса экологического воспитания.

Программа ориентирована на развитие самостоятельности ре­бенка в познании природы и взаимодействии с живыми сущест­вами, о чем свидетельствует ее название. Для этого в содержании наряду с представлениями о природе выделены познавательные, речевые и практические умения, овладение которыми обеспечи­вает, с одной стороны, освоение детьми экологических знаний, а с другой - их применение в деятельности и накопление тем са­мым опыта гуманного отношения к природе.

В помощь воспитателям, работающим по этой программе, подготовлена специальная серия методической литературы - Библиотека программы «Детство». В пособии «План-программа образовательно-воспитательной работы в детском саду» (под об­щей редакцией З.А. Михайловой) в кратком изложении представ­лены задачи и содержание работы по экологическому образова­нию дошкольников. Авторы предполагают творческое отношение воспитателя к планированию своей работы.

Раздел «Природа и ребенок» программы «Истоки» [7] разра­ботан коллективом научных сотрудников центра «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца.


148



Название программы «Истоки» отражает непреходящее значе­ние дошкольного детства как уникального периода, в котором закладываются основы всего будущего развития человека.

Важнейшей составляющей личности человека является его от­ношение к природе и себе самому как ее части. Программа уде­ляет специальное внимание воспитанию у ребенка стремления быть в гармонии с собственной природой и той, которая его ок­ружает.

Ключевыми моментами этого раздела воспитания являются: формирование у ребенка потребности и практики здорового об­раза жизни в природе и среди людей; поддержка и развитие у не­го положительной мотивации деятельности в природе и соответ­ствующих практических умений; формирование и удовлетворе­ние познавательного интереса к различным природным объектам и явлениям.

Интеллектуальной основой развития адекватного отношения ребенка к природе является установление доступных причинно­следственных связей и зависимостей в объектах и явлениях жи­вой и неживой природы, формирование представлений о челове­ке, его воздействиях на природу и их результатах.

Мотивы практической деятельности ребенка в природе осно­вываются на познавательном интересе к ней, понимании особого значения природы в жизни человека, эстетических переживаниях, любви и сочувствии к живому. Такие мотивы могут сформиро­ваться только в деятельности ребенка, развертывающейся в раз­личных природных средах. Программа определяет те природные среды и объекты, в которых наиболее успешно протекает позна­вательная и практическая деятельность ребенка, от ближайших к более отдаленным.

В природе для ребенка открывается возможность таких видов деятельности, как наблюдение, экспериментирование, художест­венное отображение, проектирование, труд по уходу за живот­ными и растениями, игра с животными.

По мнению авторов программы, воспитание дошкольников должно соответствовать реальным возможностям каждого воз­раста: детей не следует перегружать излишне детализированны­ми знаниями и обязанностями. Главное - мотивационная сфера


149



личности ребенка, интерес и любовь к природе - источнику жиз­ни человека.

Познание природы, деятельность в ней, способность к эстети­ческому переживанию, связанному с ее красотой и величием, со­ставляют базис экологического воспитания дошкольника, источ­ник его культурного поведения в природе и бережного к ней от­ношения.

Вся программа включает два блока: базис и вариант его реали­зации. Базисную часть программы для каждого возраста состав­ляют следующие четыре компонента: 1) характеристика возрас­тных возможностей психического развития ребенка и его лично­сти; 2) задачи экологического развития; 3) показатели развития; 4) базисные характеристики личности. К базису также относится раздел «Общие условия реализации программы». Вариант реали­зации базисности представлен в разделе «Содержание и условия педагогической работы».

Программа включает также факультатив «Живой мир природы в городе и ребенок». Его задачи: знакомить детей с многообрази­ем живого мира; формировать общее представление о насекомых, их развитии; формировать умение различать разные виды насе­комых (бабочки, жуки, стрекозы, кузнечики и т.д.), а также насе­комых каждого вида; развивать представления о естественных причинах природных явлений и их связях; формировать береж­ное и ответственное отношение ко всему живому.

Раздел «Ознакомление с природой» в программе «Развитие» [12] разработан детским Центром Л.А. Венгера. В основу про­граммы, как указывают авторы, заложены два теоретических по­ложения:

- теория А.В. Запорожца о самоценности дошкольного пе­риода развития, переходе от утилитарного понимания до­школьного детства к его гуманистическому пониманию. Жизнь ребенка может быть полноценной при условии, если он чувствует себя не просто опекаемым, а «созидателем», открывающим для себя что-то новое, приобщающимся к миру взрослых. Согласно этой теории, основной путь раз­вития ребенка - это амплификация развития, т.е. обогаще­ние, наполнение наиболее значимыми для дошкольника формами и способами деятельности;


150



- концепция Л.А. Венгера о развитии способностей, которые понимаются как универсальные действия ориентировки в окружающем с помощью специфических для дошкольника образных средств решения задач.

Раздел «Ознакомление с природой» состоит из объяснитель­ной записки, рекомендаций для работы, примерных планов заня­тий. Организация работы во всех возрастных группах предпола­гает проведение занятий в подгруппах численность 8-10 человек. Успешная реализация программы требует создания в группе бла­гоприятного психологического климата, теплого и доброжела­тельного отношения к детям.

Во второй младшей группе работа по ознакомлению с приро­дой не проводится.

В средней группе учебный материал дается в соответствии с временем года. Программа включает в себя пять разделов. Пер­вый направлен на развитие представлений о смене времен года. Здесь уточняются представления детей о характерных особенно­стях каждого сезона и формируется представление о закономер­ной повторяемости изменений в жизни природы от сезона к сезо­ну. Остальные четыре раздела соответствуют четырем временам года.

В старшей группе основное содержание обучения направлено на уточнение, расширение и систематизирование представлений детей о взаимосвязи растений и животных с внешней средой. Больший упор в данной возрастной группе делается на ознаком­ление дошкольников с миром растений. Программа включает в себя 5 разделов. Первый направлен на формирование умения раз­личать живую и неживую природу, растения и животных. Во вто­ром разделе дети знакомятся с различными факторами внешней среды и их влиянием на жизнь растений и животных. Третий и четвертый разделы посвящены растениям: многообразию, значе­нию, строению, функциям и видоизменениям частей растения и их связи с выполняемыми функциями. Детей учат определять связь строения растения с факторами внешней среды. Пятый раз­дел предполагает знакомство детей с различными экосистемами (лес, луг, пруд, город), умение выделять в них связи и взаимоза­висимости.


151



В программе по ознакомлению с природой в подготовитель­ной к школе группе дети выводятся за пределы непосредственно­го опыта, знакомясь с природными поясами земли и эволюцией жизни на Земле. В данной группе большее внимание уделяется животным - современным и древним. Первый раздел программы направлен на ознакомление с природными зонами земли (Аркти­ка, Антарктида, тундра, тайга, пустыня, саванна, джунгли), их климатом, растительным и животным миром. Детей учат опреде­лять, как животные приспосабливаются к условиям внешней сре­ды, что происходит при изменении этих условий, при этом ос­новным средством обучения являются модели, отображающие связь животных с факторами внешней среды. Раздел заканчива­ется контрольными занятиями, в ходе которых дети творчески применяют усвоенные знания в новых ситуациях. Во втором раз­деле программы дети знакомятся с возникновением жизни на Земле, с древними животными, строят модель последовательного перехода от одного типа животных к другим, соотнося их с изме­нениями факторов внешней среды. Умственное развитие в соче­тании с эмоциональной отзывчивостью в процессе ознакомления с природой, по мнению авторов, закладывают уже в дошкольном возрасте основы экологической культуры.

Анализируя практику экологического образования дошколь­ников, можно выявить некоторые консервативные признаки. Час­тичное реформирование системы дошкольного образования при­вело к внедрению вариативных программ с экологическим со­держанием. Однако в практике это часто лишь осложняет ситуа­цию. Неудовлетворенность содержанием одной программы вы­зывает у педагогов стремление обратиться к другим программно­методическим разработкам. В результате содержание экологиче­ского образования выстраивается по «лоскутному» принципу, нарушается его целостность. Бездумное внедрение вариативных программ приводит к тому, что в одном детском саду педагоги работают по программе «Радуга», а для решения задач экологи­ческого образования используют технологию С.Н.Николаевой, разработанную для программы «Юный эколог».

Закон РФ «Об образовании» (1996) закрепил самостоятель­ность образовательного учреждения в решении многих правовых, финансовых, организационных вопросов, в том числе вопросов


152



выбора образовательных программ и технологий. Одновременно с этим закон установил ответственность образовательного учре­ждения перед государством и обществом за реализацию про­граммы, утвержденной уставом ДОУ.

Вопросы и задания для актуализации знаний

1.     Проанализируйте круг знаний о природных явлениях и предметах (неживая природа, растения, животные), очерченный в разных про­граммах, с точки зрения информативности этих знаний для детей дошкольного возраста.

2.     Выберите из любой программы экологического образования дошко­льников содержание знаний о неживой природе (растениях, живот­ных, человеке) и покажите наличие или отсутствие всех трех функ­ций знаний. Если вы не обнаружите какой-то функции, попробуйте усовершенствовать программу с этих позиций.

3.     В чем состоит экологический подход к знаниям о неживой природе (растениях, животных) в одной из программ (на выбор студента)?

4.     Что важнее: знания или отношение? Могут ли они обойтись друг без друга? Покажите, как экологическое знание помогает выработать правильное отношение (на собственном примере).

5.     Проанализируйте программы экологического образования дошколь­ников по следующему алгоритму:

а)   теоретические основы (концептуальные положения) изучаемой программы. Задачи развития, воспитания и обучения дошкольников;

б)   принципы построения программы; в) структура программы, ха­рактеристика ее основных компонентов; г) методическое обеспече­ние программы, его характеристика; д) отличительные особенности анализируемой программы; е) субъективная оценка достоинств и спорных позиций программы; ж) вид учреждения, которому может быть рекомендована анализируемая программа; з) прогноз возмож­ных затруднений для педагогического коллектива при реализации программы; и) содержание профессиональной подготовки педагогов к работе по изучаемой программе.

6.     Проанализируйте ситуацию: «В ДОУ происходит процесс адаптации программ экологического образования дошкольников к условиям ре­гиона. Появляется новая тенденция: воспитатель или методист по своему усмотрению выбирает наиболее понятные для него фрагмен­ты из программ разных авторов и комбинирует их по собственному усмотрению. Получившиеся в результате такого отбора программы часто называют авторскими».


153



Литература для самостоятельной работы

1.      Ашиков В.И., Ашикова С.Г. Семицветик. Программа и руководство по культурно-экологическому воспитанию и развитию детей дошко­льного возраста. - М., 1998.

2.      Авдеева Н., Князева О., Стеркина Р. Основы безопасности детей дошкольного возраста: Программа для ДОУ. - М., 1998.

3.      Вересов Н. Мы - земляне. Программа по экологическому воспита­нию старших дошкольников // Дошкольное воспитание. 1994. № 12; 1995. № 1.

4.      Гончарова Е.В. Экология для малышей. Региональная программа экологического образования дошкольников Ханты-Мансийского ок­руга. - Тюмень, 2000.

5.      Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / В.И. Логинова, Т.И. Бабаева и др. - Изд. 2-е, перераб. - СПб., 1996.

6.      Ерофеева Т.И. Тяжело студенту в учении // Обруч. 1999. № 5.

7.      Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника / На- учн. ред. Л.А. Парамоновой, А.Н. Давидчук, К.В. Тарасовой. - М., 1997.

8.      Кларина Д.М. Экономика и экология для малышей. - М., 1995.

9.      Козлова С.А. Я - Человек: Программа приобщения ребенка к соци­альному миру. - М., 1996.

10.    Кондратьева Н.Н. и др. Мы: Программа экологического образования детей. - 2-е изд., испр., доп. - СПб., 2001.

11.    Николаева С.Н. Юный эколог. Программа и условия ее реализации в детском саду. - М., 1999.

12.    Образовательная работа в детском саду по программе «Развитие». Методическое пособие для воспитателей ДОУ. - М., 1996.

13.    Попова Т.И. Мир вокруг нас. Материалы комплексной программы культурно-экологического образования и нравственного воспитания детей дошкольного возраста. - М., 1998.

14.    Рыжова Н.А. Наш дом - природа. - М., 1998.


154



Глава 5. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ
СРЕДЫ РАЗВИТИЯ В ДОУ


5.1.    Роль экологической среды развития в ДОУ

Условием успешного развития, воспитания и обучения ребен­ка дошкольного возраста, по мнению психологов, педагогов, яв­ляется среда. В современных педагогических концепциях она вы­ступает как важный компонент дошкольного образования.

В последнее время в научных и методических материалах все чаще встречается понятие «окружающая среда». Целесообразно рассмотреть эти два понятия относительно друг друга.

Известно, что понятие «среда» исторически возникло внутри естественнонаучного понимания, т.е. «среда» - это то, в чем про­является активность интересующего нас явления. С точки зрения теории системного подхода, «среда рассматривается как все внешнее по отношению к рассматриваемой системе и при этом только такое внешнее, с которым система связана сетью комму­никаций.

С.И. Ожегов в словаре русского языка раскрывает понятие среды через категории пространства, окружения, условий [4].

Если философы, анализируя «среду» как «пространство», вы­деляют понятия физического, биологического и социального пространства, то термин «окружение» обозначает, по мнению ученых, более близкое расположение влияющих на человека фак­торов. Именно в этом смысле употребляется понятие «окружаю­щая среда».

Имеет место и классификация различных форм окружающей среды. Это природная (естественная) и социальная (искусственно созданная человеком политическая, экономическая, культурная, как частный случай образовательная) среда. В последнее десяти­летие человек и окружающая среда являются предметом междис­циплинарных исследований философии, социологии, биологии, экономики, экологии, валеологии, теории управления, педагогики.

Третья характеристика среды ориентирует нас на совокупность способностей, интересов, образа жизни, влияющего на формиро­вание и функционирование личности в обществе, на предметное и


155



социальное окружение. Это позволяет рассматривать личность в равной мере и как носителя, и как представителя среды. Уделяет­ся особое внимание изучению условий среды, так как они приво­дят к действительным переменам в человеке, способствуя его личностному развитию.

В нашем пособии ведущее место отводится понятию «эколо­гическая среда». Н.Ф. Реймерс термин «среда экологическая» рассматривает в первую очередь как внешнюю по отношению к объекту - это силы и явления природы, ее вещество и простран­ство, любая деятельность человека, находящиеся вне рассматри­ваемого объекта или субъекта, в том числе и собственно экологи­ческая деятельность, то есть деятельность, производимая в при­ложении лишь к живым организмам или объектам с участием живого [5]. Совокупность взаимодействия живых растений и жи­вотных во внешней и внутренней (условия жизни в жилых поме­щениях) среде ДОУ, детей - воспитанников детского сада, взрос­лых - педагогов и родителей - все это может составлять экологи­ческую среду дошкольного учреждения.

Необходимо отметить, что опыт воспитания детей дошкольно­го возраста учитывает традиционные подходы и требования к организации природных условий ознакомления дошкольников с природой (С.А. Веретенникова, А.П. Мазурина, П.Г. Саморукова, А.М. Матвеева) и использует богатое педагогическое наследие при построении современной среды развития ребенка.

Вместе с тем, изучение разнообразных теоретических и прак­тических взглядов на составляющие экологического образования ребенка показало, что в педагогике также рассматриваются новые понятия.

Пространство экологического развития детей (Ю.М. Гор- виц, Е.В. Зворыгина) призвано воспитывать и укреплять любовь к природе, понимать ее, сохранять, тонко чувствовать, овладевать навыками общения, постигать многообразие и неповторимость естественных природных форм. По мнению этих авторов, про­странству экологического развития детей в детском саду должно быть уделено особое внимание в условиях города. Возможно соз­дание на участке и внутри интерьера разнообразия ландшафтных зон, естественных и искусственных рельефов: искусственных скал, водопадов, ручейков, мини-озер, живописных холмиков,


156



цветущих стенок и др. Прекрасным дополнением будет служить разнообразное озеленение специально выделенной на участке зоны для сельскохозяйственных работ: огороды, теплицы, мини­фермы.

Наглядные результаты трудов помогут почувствовать детям силу, восстановить связь с природой, которая, по мнению уче­ных, нарушается в условиях мегаполиса. Восстановление этой «корневой связи» человека с природой - одна из существенных функций пространства экологического развития детей [8].

Экологизация жизненной среды как средство развития детей представлена в трудах С.Д. Дерябо, В.А. Ясвина. Ими замечено, что все дети в возрасте 5-7 лет просят родителей завести любое живое существо: рыбок, хомячков, птиц, собак, кошек. Это вы­звано потребностью ребенка в общении с живой природой. По­этому экологическая среда ДОУ может быть насыщена соответ­ствующими стимулами: растительными композициями, аквариу­мами, что создает благоприятные условия, уникальное настрое­ние, благодаря которому каждое слово педагога становится зна­чимым и убедительным [1].

Экологизацию развивающей среды считают важнейшим тре­бованием современности. Общая экологизация означает разно­сторонний, более системный, чем ранее, подход к объективному миру или большее осознание роли природы в жизни человека (Н.Ф. Реймерс). Известно, что в современном мире наблюдается определенное противоречие между потребностью ребенка в об­щении с природой и отчуждением его от природы (компьютер­ные игры, телевидение, видеопродукция и т.д.). Это отчуждение, по мнению ученых (Н.А. Рыжова и др.), преодолевается посред­ством экологизации развивающей предметной среды ДОУ, кото­рая выражается в создании условий для познавательного и эколо­го-эстетического развития детей; оздоровления и становления нравственных качеств ребенка; формирования навыков экологи­чески грамотного поведения, совместной и индивидуальной эко­логически ориентированной деятельности детей.

Особое внимание в современном проектировании детских уч­реждений предлагается уделять максимальной открытости дос­тупной природной среды, способствующей единству Человека и Природы. Так, по мнению создателей концепции развивающей


157



среды в дошкольном образовательном учреждении В.А. Петров­ского, Л.М. Клариной, Л.А. Смывиной, Л.П. Стрелковой, эти тен­денции могут проявляться в создании «зеленых» комнат, внут­ренних озелененных двориков, открытых террас и веранд, вклю­ченных во внутреннюю среду здания.

Итак, экологическую развивающую среду мы понимаем как целесообразно отобранное и систематизированное содержание условий реализации цели экологического образования на основе личностно-ориентированной модели взаимодействия детей и взрослых, обеспечивающих становление ребенка как личности.

Анализ рассматриваемых определений среды показал, что они в той или иной степени содержат характерные особенности, при­сущие каждой среде, в том числе и экологической, которая функ­ционирует, регулируется, развивается, изменяется.

Эти особенности определяют основные функции экологиче­ской среды. К ним относятся: развивающая, адаптационная, оз­доровительная, корректирующая, воспитательная, познаватель­ная и практико-ориентированная [8]. Рассмотрим их содержание.

Развивающая функция определяет:

-       совершенствование психических процессов и их свойств;

-       развитие эмоций и чувств, отражающих значимость приро­ды для каждого ребенка;

-       характерные детские виды деятельности;

-       развитие нравственных норм и правил поведения в природе;

-       позитивное отношение к живым объектам;

-       оценочные суждения, развивающиеся и складывающиеся от подражания оценкам взрослых до выражения отношений к себе и другим;

-       адекватное реагирование на изменение экологической си­туации;

-       развитие нравственных привычек, коммуникаций;

-       рефлексивные качества личности (самоанализ, самооценку, самосознание);

-       эмпатию.

Адаптационная функция характеризуется способностью ре­бенка быстро и адекватно реагировать, приспосабливаться и при­выкать к изменениям в экологической среде. Здесь для детей- дошкольников очень важно наличие ритуалов (поздороваться с


158



растениями, животными, обитающими в группе), традиций, на­пример, ежегодное проведение экологических акций.

Оздоровительная функция проявляется в широком и много­образном использовании природных факторов для оздоровления организма: водные и воздушные процедуры; солнечные ванны; песочная терапия; использование звуков природы в виде аудио­записей на занятиях, в рекреационных паузах, для релаксации. Все это способствует активизации природных (биологических) жизненных сил ребенка.

Корректирующая функция направлена на динамику экологи­чески оправданного поведения (отсутствие жестоких поступков, наличие гуманных проявлений). Это особо значимо в группах, где воспитывают детей с особенностями развития: задержка пси­хического развития, педагогическая запущенность, социальная депривация, сенсорное голодание, низкая чувствительность к цветовым, звуковым, тактильным, вкусовым ощущениям; в груп­пах коррекции речевых нарушений и патологий.

Воспитательная функция: воспитание у ребенка понимания самоценности живого на земле, ценностного отношения к жизни, системы ценностей единения Человека и Природы, ценности природы как естественной среды обитания, ценности удовольст­вия от пребывания в природе и ценности общения с другими жи­выми существами, ценности познания окружающей природы для жизнедеятельности, творческого процесса.

Познавательная функция раскрывает понятия целостности мира, системности окружающего, причинно-следственных связей в природе. Познавательные способности совершенствуются от первичных ощущений к целенаправленным наблюдениям, субъ­ективным обобщениям через экспериментирование путем твор­ческого применения знаний, знакомство со средствами, обеспе­чивающими информационную компетентность: энциклопедии, компьютерные и теле-, видеопрограммы, природоведческие кни­ги, собственные длительные наблюдения.

Практико-ориентированная функция нацеливает педагогов на формирование у детей умений обеспечить и сохранить благо­приятные условия для нормального функционирования (жизне­деятельности) живых организмов, учитывать особенности при­способления при изменении их места обитания, предупреждать


159



неправильные поступки сверстников в природе, соблюдать пра­вила взаимодействия с окружающей природой.

Таким образом, экологизация развивающей природной среды в ДОУ должна способствовать реализации всех компонентов со­держания экологического образования: познавательного, нравст­венно-ценностного и деятельностного.

Однако дошкольные учреждения отличаются друг от друга материальными возможностями, уровнем экологизации разви­вающей природной среды (далее - РПС), направлениями дея­тельности педколлектива. Это предопределяет необходимость вариативного подхода к организации РПС. Любая РПС состоит из разнообразных элементов. Каждый из них выполняет свою функциональную роль. В таблице 6 перечислены функциональ­ные роли различных элементов РПС и их использование для про­ведения разнообразных занятий [6].


Таблица 6


Элементы РПС

Функциональная роль

Формы и методы работы

Экологическая комната (класс)

Обучающая; релакса­ционная.

Экологические занятия и иг­ры, самостоятельные игры в уголке природы, просмотр слайдов, видеофильмов о при­роде.

Лаборатория

Обучающая; познава­тельная деятельность; умственное развитие.

Проведение исследователь­ской работы.

Уголок

природы

Релаксационная; по­знавательная; разви­тие эмоциональной сферы; приобретение навыков ухода за жи­вотными и растения­ми, воспитание бе­режного отношения к ним.

Наблюдения, уход за расте­ниями, животными.

Зимний сад

Оздоровительная, релаксационная, по­знавательная, приоб­ретение навыков ухо­да за живой природой.

Самостоятельные игры, от­дых, уход за растениями, на­блюдения, оздоровительные упражнения.

160



Библиотека

Познавательная, вос­питание интереса к художественной, на­учно-популярной ли­тературе.

Чтение, рассматривание ил­люстраций в книгах о приро­де, проведение бесед, обсуж­дение прочитанного, конкур­сы.

Экологическая

тропа

Познавательная, оздо­ровительная, развитие эмоциональной, сен­сорной сфер, знаком­ство с правильным обращением с приро­дой.

Проведение комплексных за­нятий, закрепление материала, знакомство с природными объ­ектами, игры, театрализован­ные занятия, практическая дея­тельность (уход за растениями и т.п.), исследовательская ра­бота.

Огород, сад

Воспитание трудовых навыков, развитие эстетического вкуса, познавательной дея­тельности; оздоровле­ние, развитие эмоцио­нальной сферы, выра­ботка навыков эколо­гически безопасного поведения.

Уход за растениями, наблю­дения; выращивание экологи­чески безопасного урожая, знакомство с правилами эко­логической безопасности.

Территория дет­ского сада (ландшафтные, архитектурные объекты)

Эстетическая, позна­вательная, игровая функции, развитие эмоциональной сферы.

Создание фрагментов природ­ных и культурных ландшаф­тов, элементарных архитек­турных сооружений, игровых и спортивных площадок для экскурсий, игр, фольклорных праздников.

Музей, картин­ная галерея

Краеведческая, исто­рическая, этнографи­ческая, ландшафтная, культурная, семейная, эстетическая.

Экскурсии в местные музеи, галереи, создание собствен­ных музеев.

Изостудия (ху­дожественная студия), дизайн­студия

Эколого-эстетическая,

эмоциональная

Комплексные эколого-эстети­ческие занятия, изготовление костюмов для праздников, игр, создание иллюстраций к художественным произведе­ниям и собственным сказкам.

161



Театральная студия (эколо­гический театр)

Эстетическая, разви­тие фантазии, речи, актерских данных че­рез участие в экологи­ческих постановках.

Экологические инсценировки, спектакли с участием детей, кукольные спектакли.

Музыкальный

зал

Эколого-эстетическая.

Проведение экологических, фольклорных праздников, музыкальных занятий.