Организация и реализация рефлексивной деятельности обучающихся

 

 

 

Организация и реализация рефлексивной деятельности обучающихся

 

 

 

Содержание

Введение

1 Теоретические аспекты организации и реализации рефлексивной деятельности обучающихся в технологическом образовании

1.1 Сущность и особенности организации и реализации рефлексивных действий обучающихся в технологическом образовании

1.2 Педагогические условия организации рефлексивных действий обучающихся в технологическом образовании

2 Экспериментальная проверка педагогических условий организации и реализации рефлексивной деятельности обучающихся в технологическом образовании

2.1 Констатирующий этап проверки педагогических условий организации рефлексивной деятельности обучающихся на уроках технологии

2.2 Формирующий этап эксперимента проверки педагогических условий по организации и реализации рефлексивной деятельности обучающихся в технологическом образовании

Заключение

Список использованной литературы и источников

Приложения

 

 

 

 

 

Введение

Сегодня, чтобы быть успешной личностью, помимо определённой суммы знаний, практических умений и навыков, она должна овладеть умением самостоятельно планировать, анализировать, контролировать свою деятельность, ставить перед собой новые учебные задачи и решать их. А учитель должен соответствующим образом организовать учебную деятельность, создать условия для превращения обучающегося школьника в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, поэтому обязательным условием создания развивающей среды на уроке технологии является рефлексия.

Слово рефлексия происходит от латинского «reflexio» - обращение назад. Современный словарь иностранных слов определяет рефлексию как размышление, полное сомнений, противоречий; анализ собственного психического состояния. Толковый словарь русского языка С.И.Ожегова трактует рефлексию как размышление о своем внутреннем состоянии, самоанализ. В современной педагогике под рефлексией понимают самоанализ деятельности и её результатов. Рефлексия – это, то новое, к чему стремится современная педагогика: учить не науке, а учить учиться.

Применительно к современным урокам технологии, соответствующим требованиям ФГОС второго поколения, рефлексия - это обязательный этап нынешнего урока, в ходе которого обучающиеся самостоятельно оценивают свое состояние, свои эмоции, результаты своей деятельности. Рефлексия обычно должна осуществляться не только в конце урока, но и на любом его этапе. В ФГОСе общего образования особый упор делается на рефлексию деятельности обучающегося, предлагается проводить этот этап на каждом отрезке урока. При этом учитель должен играть роль организатора, а главными действующими лицами выступать ученики.

Благодаря рефлексии ученик осознаёт, ради чего он изучает данную проблему, как и где она ему пригодится в будущем; какие цели обучения должны быть достигнуты именно на этом уроке технологии; какой вклад в общее дело он вносит; а также он адекватно оценивает свой труд и работу одноклассников. В результате процесс обучения школьников на уроках технологии становится намного интереснее и легче как для ученика, так и для учителя технологии. Рефлексия помогает школьнику на уроках технологии не только осознать пройденный путь, но и выстраивать логическую цепочку, систематизировать полученный опыт, сравнить свои успехи с успехами других учеников, сформулировать получаемые результаты, определить цели дальнейшей работы, скорректировать свои последующие действия в технологическом образовании.

Учителю технологии рефлексия помогает контролировать весь класс: уже в ходе урока видеть, что было понято, а что осталось на доработку, то есть "держать руку на пульсе", отслеживать формирование личностных, регулятивных и коммуникативных универсальных учебных действий школьников в технологическом образовании.

В целом организованная рефлексия способствует развитию трёх важных качеств школьника в технологическом образовании, которые потребуются ему в дальнейшей жизнедеятельности, чтобы не чувствовать себя отверженным. Во-первых, самостоятельность: не учитель технологии отвечает за ученика, а ученик, анализируя, осознаёт свои возможности, сам делает свой собственный выбор, определяет меру активности и ответственности в своей деятельности на уроках технологии. Во-вторых, предприимчивость: ученик на уроках технологии осознаёт, что он может предпринять здесь и сейчас, чтобы стало лучше. В случае ошибки или неудачи не отчаивается, а оценивает ситуацию и, исходя из новых условий, ставит перед собой новые цели и задачи и успешно решает их. Наконец, конкурентоспособность: умеет делать что-то лучше других, действует в любых ситуациях более эффективно.

Невозможно переоценить значение рефлексивных качеств в воспитании и формировании всесторонне развитой личности. Слабая степень исследования вопросов в организации рефлексивных действий обучающихся, изменения, происходящие в сфере образования и воспитания, развитие личности обучающегося для осознания своего положения в окружающем мире, обращение к общечеловеческим ценностям и морально-этическим нормам обусловили тему нашей выпускной квалификационной работе: «Организация и реализация рефлексивной деятельности обучающихся в технологическом образовании».

Объект исследования – учебно-воспитательный процесс в общеобразовательном учреждении.

Предмет исследования– разработать и теоретически обосновать педагогические условия организации и реализации рефлексивной деятельности обучающихся в технологическом образовании.

Цель исследования – экспериментально проверить педагогические условия организации и реализации рефлексивных действий обучающихся, в технологическом образовании.

Гипотеза исследования: организация и реализация рефлексивных действий обучающихся в технологическом образовании будет эффективной, если:

- определены показатели и критерии оценки рефлексивных действий обучающихся в технологическом образовании;

- спланирована учебно-познавательная деятельность по организации рефлексивных действий обучающихся в технологическом образовании.

В соответствии с целью, предметом исследования и рабочей гипотезой поставлены следующие задачи выпускной квалификационной работы:

1. Рассмотреть сущность и особенности организации и реализации рефлексивной деятельности обучающихся в технологическом образовании основной школы;

2. Выявить и обосновать педагогические условия организации и реализации рефлексивной деятельности обучающихся в технологическом образовании;

3. Провести экспериментальную проверку эффективности педагогических условий организации и реализации рефлексивных действий обучающихся, в технологическом образовании.

Методологической основой исследования являлись психолого-педагогические исследования:

- рассмотрения рефлексия как компонента структуры деятельности (Выготский,Л.С., Леонтьев,А.Н., Лернер,B.C., Рубинштейн,С.Л. и др.); личностно-ориентированный подход (Анисимов,О.С., Вербицкий,А.А., Сериков,В.В. и др.); теория творческого развития и саморазвития личности (Андреев,В.И., Вяткин,Л.Г., Щеголь,В.И. и др.); теория формирования мотивации (Ананьев,Б.Г.,. Гальперин,П.Я, Ковалев,В.И., Маслоу,А., Ж.Пиаже и др.).

Методы исследования, применяемые в опытно-экспериментальной работе по организации и реализации рефлексивной деятельности обучающихся, в технологическом образовании:

- теоретические методы: анализ психолого-педагогической, методической и специальной литературы по проблеме организации и реализации рефлексии; анализ учебных программ и пособий в предметной области технология и обобщение собственного опыта;

- эмпирические методы: наблюдения, беседы с обучающимися, опросы, анкетирования обучающихся, педагогический эксперимент; изучение и обобщение педагогического опыта; практическая апробация методики использования нетрадиционных занятий с целью формирования рефлексивных качеств обучающихся в технологическом образовании;

- статистические методы обработки результатов исследования.

 

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

– уточнены понятия «рефлексия», «классификация рефлексии», «организация рефлексивных действий обучающихся», как взаимообусловленных и взаимодополняющих научных категорий, рассматриваемых по отношению к технологическому образованию;

– выявлены педагогические условия, способствующие повышению эффективности организации и реализации рефлексивных действий обучающихся в технологическом образовании.

Практическая значимость исследования определяется тем, что: разработанная в ходе исследования обучающая и диагностическая программа методик организации рефлексивных действий обучающихся в технологическом образовании, результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, а также представленные выводы и предложения могут быть использованы для совершенствования полученной системы организации и реализации рефлексивных действий обучающихся в технологическом образовании.

Структура выпускной квалификационной работы: введение, две главы, заключение, список использованной литературы и источников, приложения.

1 Теоретические аспекты организации и реализации рефлексивной деятельности обучающихся в технологическом образовании

1.1 Сущность и особенности организации и реализации рефлексивных действий обучающихся в технологическом образовании

 

Современные процессы социального обновления, быстрые темпы развития новых технологий (автоматизация, компьютеризация, новые материалы и т.д.) и внедрение их в профессиональную деятельность выдвигают высокие требования к человеку, способствуя появление новых специалистов, обладающих не только необходимыми знаниями, но и многими развитыми качествами. Производству требуются специалисты, обладающие неординарным мышлением, способностью творчески и аналитически решать стоящие перед ними задачи, самостоятельно делать выбор, нести ответственность за свои поступки и действия, саморазвиваться, реализовывать свои потенциальные возможности, используя полученные знания, практические умения и навыки, при этом приобретая новые.

Научно-технический прогресс повлиял не только на качественные изменения производственной сферы, но и на современное образование. На сегодняшний день общество имеет совершенно четкое представление о том, какими качествами должен обладать современный выпускник общеобразовательных учреждений. Каждая личность способна не только применять, полученные в условиях современного образования знания и умения, но и обладать, готовностью вырабатывать новые приемы и способы, соответствующие конкретным ситуациям, адаптироваться в социуме, самосовершенствоваться, анализировать свои действия и поступки, а для этого она должна обладать умениями рефлексии. Поэтому в условиях общеобразовательных учреждений необходимо осуществлять организацию рефлексивных действий у обучающихся.

Особенно актуально развитие рефлексивных действий у обучающихся в основной и средней общеобразовательной школе. В этом возрасте происходят кардинальные изменения, связанные с преобразованиями в сфере сознания, мышления, темперамента, его практической деятельности, системы взаимоотношений с другими членами общества и т.д. Для того, чтобы обучающийся основной школы смог понять и осознать свое «Я», внутреннее эмоциональное состояние, чувство, научился контролировать и регулировать свои действия, поддерживать беседу, ему необходимо развивать рефлексию.

В настоящее время наблюдается среди обучающихся недостаточная рефлексия. Поэтому организация рефлексивных действий у обучающихся в технологическом образовании является одной из актуальных проблем современного образования.

Так организация рефлексивных действий на уроках технологии у обучающихся основной школы выходит на одно из ведущих мест. Сегодня рефлексии обучающихся является одним из важнейших направлений совершенствования познавательной деятельности и педагогического процесса в целом.

Исследования по проблеме рефлексии человека имеют многовековую историю. В научной литературе существует множество точек зрения по проблемам рефлексивной деятельности личности. Анализ историко-научных исследований показал, что изучение ее проходит в трех основных ключевых направлениях: философском, психологическом и педагогическом.

Начало изучения проблематики рефлексии в философии возникает в период античности, когда Сократ изрек: «Познай самого себя!», Платон разрабатывал вопросы о сознании и самосознании, Аристотель описывал интеллектуальную рефлексию, различая «мышление о мышлении» и сам мыслительный процесс.

В отечественной философии изучение рефлексии человека приходится на рубеж 1820–1830-х годов преимущественно в трудах по литературной критике Веневитиновым,Д.В., Герценым,А.Н., Белинским,В.Г.. В 70–90-е годы того же столетия литературный критик и философ Шперк,Ф.Э. (1871-1897) публикует первые в России книги о рефлексии: «Мысль и рефлексия», посвящена изучению проблематики интеллектуальной рефлексии; «Книга о духе моем», содержит вопросы развития в личности трансцендентальной (духовной) рефлексии; а также «Философия индивидуальности», рассматривающая аспекты формирования и развития личностной рефлексии человека.

Изучение рефлексии в психологии было положено Дж.Локком, который разделил ощущение и рефлексию. Он трактует последнюю как особый источник знания, т.е. внутренний опыт в отличие от внешнего, основанного на свидетельствах органов чувств. Данная трактовка рефлексии стала основной аксиомой интроспективной психологии[22].

В начале XX в. немецкий психолог О.Кюльпе экспериментально исследовал рефлексию, в созданной им Вюрцбургской школе. Суть данного эксперимента состояла в осуществлении подростками самонаблюдения в ходе мыслительного поиска решения задач.

В своей работе «Психология и педагогика мышления» Д.Дьюи описывал проведенный анализ роли рефлексии в интеллектуальном развитии личности.

По мнению Выготского,Л.С., одним из первых ученых, рассматривающих личностную рефлексию в психологии, на материале эмпирического исследования самосознания подростков, был А.Буземан (1925–1926 гг.), истолковавший её как «всякое перенесение переживания с внешнего мира на самого себя» [8]

В 1940-е годы А.Марк теоретически анализировал роль рефлексии в познании в своем трехтомнике «Психология рефлексии». Дж.Флейвелл в 1970-е годы начал экспериментальное изучение интеллектуальной рефлексии в когнитивной психологии, Ж.Пиаже также обратился к экспериментальному изучению рефлексии на материале умозаключений и рассуждений подростков.

Американские психологи О.Шён и А.Мезиров и многие другие в 80-е годы прошлого столетия обращаются к практическому освоению рефлексии, теоретико-экспериментальное изучение которой продолжил В.А.Лефевр.

Теоретический анализ проблематики рефлексии в отечественной психологии был положен. Кравковым,С.В в его труде «Самонаблюдение», а ее экспериментальное изучение – в 1930-е годы Блонским,П.П. в исследовании рефлексивности умозаключений школьников. В обобщающих трудах 1930–1950-х годов Ананьева,Б.Г.[1], Выготского,Л.С.[8],. Рубинштейна,С.Л.[30] рефлексия трактовалась как один из объяснительных принципов развития психики.

В отечественной философии и психологии особый интерес к проблемам деятельности, сознания (Батищев,Г.С., Леонтьев,А.Н., Мамардашвили,М.К., Рубинштейн,С.Л., Щедровицкий,Г.П. и др.), самосознания (Кон,И.С., Спиркин,А.Г. и др.) и рефлексии (Огурцов,А.П., Лекторский,В.А. и др.) проявился на период 1950-1960-х годов.

В 1970-е годы возникают первые научные школы психологии рефлексии, на базе развития которых в 1990-2000-е годы формируются современные школы изучения рефлексивности психических процессов человека.

Проблема рефлексии в педагогике изучена недостаточно глубоко. По мере развития она претерпевала определенные изменения.

Исследования рефлексии, которые рассматривались в работах Выготского,Л.С., Щедровицкого,Г.П., Анисимова,О.С., Сергеевой,Т.А. и др. проходили на стыке педагогики и психологии.

Термин «рефлексия», как и сам процесс изучения рефлексии, претерпевал немало корректировок и изменений.

Слово рефлексия произошло от позднелатинского reflexio – «обращение назад», и является общенаучным основополагающим термином трех вех изучения рефлексии.

В философии рефлексия определяется как форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление собственных действий и их законов[6].

Первым ученым, который начинает трактовать рефлексию как «самопознание» с философской точки зрения, являлся Дж. Локк. Рефлексия по Дж. Локку, - наблюдение души за своими собственными состояниями[22].

Щедровицкий,Г.П. объясняет рефлексию как «высвобождение» субъекта из процесса деятельности, «выход» во внешнюю позицию по отношению к ней. «Рефлексивный выход - выход из своей прежней позиции деятеля и переход в новую позицию - внешнюю, как по отношению к прежним, уже выполненным деятельностям, так и по отношению к будущей, проектируемой деятельности» [39].

Отечественный исследователь Голицын,Г.А. утверждает, что рефлексия - способность человеческого сознания. Самим своим появлением рефлексия «обязана» сознанию, сознательному отношению к происходящему как внутри, так и вне себя[9].

Российский психолог Слободчиков,В.И. раскрывает рефлексию, как «своеобразный орган практического отношения субъекта к собственной деятельности, который обеспечивает ее осознанность и произвольность». Рефлексия - процесс, приводящий к осознанности действий[35].

Известные деятели в психологии и педагогике Семенов,И.Н. и Степанов,С.Ю. определяют рефлексию как форму активного личностного переосмысления человеком тех или иных содержаний своего индивидуального сознания, необходимых для успешного осуществления деятельности[34].

Краткий психологический словарь дает слову «рефлексия» такое понятие: рефлексия - процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний[15].

Кашлев,С.С. определяет рефлексию в педагогическом образовании как процесс и результат фиксирования субъектами (участниками педагогического процесса) состояния своего развития, саморазвития и причин этого[16].

В современной педагогике под рефлексией понимают самоанализ человеком своей деятельности и её результатов. В упрощенном определении рефлексия - это «разговор с самим собой». Понятие рефлексии особенно активно стало рассматриваться в педагогике лишь в последние десятилетия.

Исходя из сказанного, рефлексию в педагогическом процессе можно определить как процесс и результат фиксирования субъектами (участниками педагогического процесса) состояния своего развития, саморазвития и причин этого.

В энциклопедических словарях рефлексия определяется как мыслительный (рациональный) процесс, направленный на анализ, понимание, осознание себя: собственных действий, поведения, речи, чувств, состояний, характера, отношений к себе и к другим, своих задач, назначения и так далее[24].

Словарь иностранных слов определяет слово рефлексия как размышление, внутренняя сосредоточенность, склонность к анализу своих переживаний[12].

В толковом словаре русского языка под редакцией Ожегова,С.И. рассматривается понятие слова рефлексия как размышление человека о своем внутреннем состоянии, самоанализ своих действий и поступков [26].

Обобщая все вышеизложенные понятия, можно сказать, что рефлексия - это способность человека взглянуть на себя со стороны, проанализировать свои действия и поступки, и при необходимости внести коррективы.

Отсутствие единого подхода к пониманию и изучению рефлексии повлияло на появление различных ее классификаций. Существует большое разнообразие видов и форм рефлексии.

Ж.Пиаже в своих работах выделял два вида рефлексии – «физическая рефлексия» (отражение) и рефлексия абстрагирующая[28].

Семенов,И.Н., Степанов,С.Ю. рассматривают два вида (формы) рефлексии:

1. Интеллектуальная рефлексия. Она направлена на осмысление совершаемого субъектом движения в содержании проблемной ситуации и на организацию действий, преобразующих элементы этого содержания.

2. Личностная рефлексия - направлена на самоорганизацию личности через осмысление им себя и своей мыслительной деятельности в целом, как способа осуществления своего целостного «Я».

Помимо видов Семенов,И.Н. и Степанов,С.Ю. подразделяют рефлексию на четыре типа, в соответствии с различными областями практики:

1.Кооперативная рефлексия. Она имеет отношение к психологии управления, педагогике, проектированию, спорту. Этот тип рефлексии обеспечивает проектирование коллективной деятельности и кооперацию совместных действий субъектов деятельности. В данном случае рефлексия рассматривается как «высвобождение» субъекта из процесса деятельности, как его «выход» во внешнюю, новую позицию как по отношению к прежним, уже выполненным деятельностям, так и по отношению к будущей, проектируемой деятельности с целью обеспечения взаимопонимания и согласованности действий в условиях совместной деятельности. При таком подходе акцент ставится на результаты рефлексирования, а не на процессуальные моменты проявления этого механизма.

2.Коммуникативная рефлексия. Она рассматривается в социально-психологическом и инженерно-психологическом плане в связи с проблемами социального восприятия (перцепции) и сопереживания (эмпатии) в общении. Причем она выступает как важнейшая составляющая развитого общения и межличностного восприятия. Коммуникативная рефлексия имеет несколько функций: познавательную, регулятивную и развивающую. Они выражаются в смене представлений о внутреннем мире другого индивида и причинах его действий и поступков на более адекватные в данной ситуации, при этом актуализируются в противоречии между представлениями о другом субъекте общения и его вновь раскрывающимися индивидуальными психологическими чертами.

3.Личностная рефлексия. Объектом познания данного типа рефлексии является сама личность, образы собственного «Я» как индивидуальности, ее свойства и качества, система общения и взаимоотношения с другими, поступки и действия. Степанов,С.Ю. и Семенов,И.Н. выделяют несколько этапов осуществления личностной рефлексии: переживание тупика и осмысление задачи, ситуации как не решаемой; апробирование личностных стереотипов (шаблонов действия) и их дискредитация; переосмысление личностных стереотипов, проблемно-конфликтной ситуации и самого себя в ней заново. Процесс переосмысления выражается, во-первых, в изменении отношения субъекта к самому себе, к собственному «я» и реализуется в виде соответствующих поступков, и, во-вторых, в изменении отношения субъекта к своим знаниям, умениям. При этом переживание конфликтности не подавляется, а обостряется и приводит к мобилизации ресурсов «Я» для достижения решения задачи[34].

На взгляд Орлова,Ю.М., личностный тип рефлексии несет функцию самоопределения личности. Личностный рост, развитие индивидуальности, как сверхличностного образования, происходит именно в процессе осознания смысла, который реализуется в конкретном сегменте жизненного процесса. Процесс самопознания, в виде постижения своей «Я-концепции», включает воспроизведение и осмысление того, что мы делаем, почему делаем, как делаем и как относились к другим, и как они относились к нам и почему в следствии рефлексии ведет к обоснованию личностного права на изменение заданной модели поведения, деятельности, с учетом особенностей ситуации[27].

4. Интеллектуальная рефлексия имеет особую значимость для личности, потому как ее предметом являются знания об объекте и способах действия с ним. Она проявляется в ходе процессов переработки информации и решения индивидом типовых задач, способности анализировать и находить более рациональные способы решения данных задач, неоднократно возвращаться к условиям задачи. Интеллектуальная рефлексия рассматривается в основном в педагогической и инженерной психологии [34].

В настоящее время, помимо этих четырех типов рефлексии, выделяют экзистенциальную, культуральную и саногенную. Экзистенциальная рефлексия изучает глубинные переживания личности своего смысла существования. Вид рефлексии, определяющийся Орловым,Ю.М. как саногенная, возникает у человека в результате воздействия эмоциогенных ситуаций, которые ведут к переживанию страха неудачи, чувства вины, стыда, обиды и т.п., приводит к уменьшению страдания от негативных эмоций. Основной функцией данного вида рефлексии является регуляция эмоционального состояния личности.Культуральная рефлексия направлена наосмысление культурных ценностей, осознание и оценивание индивида себя как части культуры[27].

При экспериментальном изучении исследователь Гуткина,Н.И. выделяет три вида рефлексии, такие как:

1.Логическая - рефлексия в области мышления. Ее предметом является содержание деятельности индивида.

2.Личностная рефлексия связана с процессами развития самосознания индивида.

3.Межличностная - рефлексия по отношению к другому человеку, направлена на исследование общения и коммуникации [10].

Отечественные ученые Кондратьева,С.В., Ковалев,Б.П., Семчук,А.А. в своих работах описывают рефлексию в процессах педагогического общения и выдвигают виды:

1.Социально-перцептивная рефлексия подразумевает переосмысление, перепроверку педагогом собственных представлений и мнений, сформировавшихся об обучающихся в процессе общения с ними в какой-либо предметной области, например «технология».

2.Смысл коммуникативной рефлексии заключается в осознании субъектом того, как его воспринимают, оценивают и относятся к нему другие («Я – глазами других»)

3.Личностная рефлексия направлена на осмысление личности собственного сознания, своих поступков и действий, самопознание[17].

Лушпаев,Е.В. подробно рассматривает такой тип рефлексии, как «рефлексия в общении». Он представляет собой «сложную систему рефлексивных отношений, возникающих и развивающихся в процессе межличностного взаимодействия». В структуре «рефлексия в общении» автор выделяет следующие компоненты:

– личностно-коммуникативная рефлексия (рефлексия «Я»);

– социально-перцептивная (рефлексия другого «Я»);

– рефлексия ситуации или рефлексия взаимодействия [23].

Наиболее общими способами рефлексирования являются выражение уверенности, предположения, сомнения, вопросы. При этом все виды рефлексии активизируются при условии создания установки наблюдать и анализировать собственное познание, поведение и понимание этого поведения другими.

Рефлексия как процесс выполняет свойственные ей функции. Наличие рефлексии позволяет человеку:

– сознательно планировать, регулировать и контролировать свое мышление, по существу связана с саморегуляцией мышления;

– оценивать истинность мыслей и их логическую правильность;

– рефлексия не только повышает результаты решения задач, но и позволяет решать задачи, которые без ее применения решению не поддаются.

Рефлексия рассматривается в трех основных формах в зависимости от функций, которые она выполняет во времени: ситуативная, ретроспективная и перспективная рефлексии.

Ситуативная рефлексия, т.е. рефлексия настоящей деятельности в данном случае выступает в виде «мотивировок» и «самооценок», которая обеспечивает непосредственное участие субъекта в ситуации, осмысление ее элементов, анализ происходящего в данный момент, по существу осуществляется рефлексия «здесь и теперь». Рассматривается способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, координировать, контролировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями.

Ретроспективная рефлексия служит для анализа и оценки уже выполненной деятельности, событий, имевших место в прошлом. Рефлексивная работа направлена на более полное осознание, понимание и структурирование полученного в прошлом опыта, затрагиваются предпосылки, мотивы, условия, этапы и результаты деятельности или ее отдельные этапы. Эта форма может служить для выявления возможных ошибок, искать причины собственных неудач и успехов.

Перспективная рефлексиявключает в себя размышление личности о предстоящей деятельности, представление о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов, конструируемых на будущее.

Субъект деятельности может быть представлен как отдельным индивидом, так и группой. Исходя из этого, Ладенко,И.С. выделяет внутрисубъектные и межсубъектные формы рефлексии.

Внутрисубъектные формы подразделяются на корректирующую, избирательную и дополняющую. Корректирующая рефлексиявыступает средством адаптации выбранного способа к конкретным условиям. Посредством избирательной рефлексиипроизводится выбор одного, двух или более способов решения задачи. С помощью дополняющей рефлексии производится усложнение выбранного способа посредством добавления к нему новых элементов.

Межсубъектные формы представлены кооперативной, состязательной и противодействующей рефлексией. Кооперативная рефлексия обеспечивает объединение двух или более субъектов для достижения общей ими цели. Состязательная рефлексия служит самоорганизации субъектов в условиях их соревнования или соперничества. Противодействующая рефлексия выступает средством борьбы двух или более субъектов за преобладание или завоевание чего-либо[20].

Тутушкина,М.К. раскрывает смысл понятия рефлексии, исходя из характера ее функций, – конструктивной и контрольной. С точки зрения конструктивной функции рефлексия определяется как процесс поиска и установления умственных связей между существующей ситуацией и мировоззрением личности в данной области; активизация рефлексии для включения ее в процессы саморегуляции в деятельности, общении и поведении. С позиции контрольной функции рефлексия рассматривается как процесс налаживания, проверки и использования связей между существующей ситуацией и мировоззрением личности в данной области; механизм отражения или использования результатов отражения для самоконтроля в деятельности или общении. Основываясь на работы Зейгарник,Б.А., Семенова,И.Н., Степанова,С.Ю., автор выделяет три формы рефлексии, различающихся по объекту работы: рефлексия в области самосознания, рефлексия образа действия и рефлексия профессиональной деятельности, причем, первые две формы являются основой для развития и формирования третьей формы.

Рефлексия в области самосознания – это форма рефлексии, которая непосредственно сказывается на сформированности способности человека контролировать свои собственные эмоции и чувства. Она включает в себя три уровня: первый уровень связан с отражением и с последующим самостоятельным конструированием личностных смыслов; второй уровень предполагает осознание человека себя как самостоятельной личности, отличной от других; третий уровень связан с осознанием себя как субъекта коммуникативной связи, анализируются возможности и результаты собственного влияния на окружающих.

Рефлексия образа действия– это анализ технологий, которые применяет личность для достижения поставленных целей. Рефлексия образа действия ответственна за правильное использование тех принципов действий, с которыми человек уже знаком. Этот анализ представляет собой рефлексию (в чистом виде) как ее представляют в классической психологии, когда непосредственно после какого-либо поступка рефлексирующий анализирует схему действия, собственные ощущения, результаты и делает выводы о совершенстве и недостатках [37].

Поскольку специфика каждого из выделенных нами ранее типов рефлексии определяется соответствующими практическими задачами и исследовательскими методами, то наблюдается определенный разрыв, рассогласование между представлениями о такой единой психологической реальности, как рефлексия. Можно сказать, что единого аспекта в изучении рефлексии и ее компонентов нет, так как ученые применяют в своих исследованиях различные методы. Таким образом, существует множество подходов к пониманию рефлексии, а также выделяется множество форм, видов и типов рефлексии.

Все выше представленное может быть использовано в технологическом образовании школьников. Для учителя технологии данная информация представляет неоспоримый интерес, потому как, знакомясь с данной теорией, он может активизировать познавательную деятельность обучающихся на всех трех уровнях, а именно рефлексия в области самосознания, рефлексия образа действия и рефлексия профессиональной деятельности, причем, первые две формы являются основой для развития и формирования третьей формы. Потому как учитель технологии знакомит своих воспитанников с профессиями и видами человеческой деятельности, а все это без рефлексивных действий реализовать практически невозможно. В следующем параграфе попытаемся выявить педагогические условия, при которых осуществляется рефлексивная деятельность обучающихся на уроках технологии.

1.2 Педагогические условия организации рефлексивных действий обучающихся в технологическом образовании

 

Технология является учебным предметом, который способствует выработке у обучающихся потребности в критической самооценке и самоконтроле своих действий, а это в свою очередь является рефлексией. Потребность в самоконтроле и тщательной проверке результатов своих действий, умений критически относится к собственной деятельности – являются важнейшими практическими навыками, которые мы должны формировать у обучающихся в технологическом образовании.

При реализации федерального государственного образовательного стандарта в общеобразовательных учреждениях, учитель технологии должен осуществлять образовательную деятельность школьников, направленную на формирование у них универсальных учебных действий, а без самоконтроляи самооценки реализовать это практически невозможно.

В нашей выпускной квалификационной работе рассмотрим понятия «самооценка», «самоконтроль» и «самопроверка», которые являются основой рефлексии обучающихся в технологическом образовании.

Первое понятие, которое оказывает влияние на формирование рефлексии обучающихся в технологическом образовании, по нашему мнению, является самооценка. Самооценка – как один из компонентов деятельности в технологическом образовании, связана не с выставлением себе отметок, а с процедурой оценивания своей деятельности. Она непосредственно связана с характеристикой процесса выполнения заданий на уроках технологии, его плюсами и минусами и менее всего с баллами. По нашему мнению, самооценка включает такие важные компоненты в технологическом образовании, как самоконтроль и самопроверку.

В психолого-педагогическом словаре под редакцией Карпенко,Л.А. самоконтроль рассматривается как осознание и оценка субъектом собственных действий, предполагающих наличие эталона и возможности получения сведений о контролируемых действиях и состояниях[15].

Самоконтроль неотъемлемым образом включен во все виды деятельности обучающегося: игровую, учебную, трудовую, научную, спортивную и др. К числу общих, т.е. не зависящих от специфики выполняемой деятельности, принципов классификации видов самоконтроля можно отнести:

- временной вид самоконтроля, который подразделяется на предварительный, текущий и итоговый, все это имеется в на уроках технологии при изготовлении какого-либо продукта;

- в пространственном самоконтроле различают зрительный, слуховой, и тактильный и другие виды. Такой самоконтроль преобладает в разнообразных видах деятельности обучающихся в поведенческой практике в процессе технологического образования школьников;

- структурный самоконтроль пронизывает все психические состояния школьника. В этом смысле можно говорить об его ответственности при изготовлении продукта на уроках технологии.

Следующим понятием, влияющим на формирование рефлексии обучающихся в процессе изучения предметной области технология, является самопроверка. Толковый словарь Ефремовой,Т.Ф. определяет самопроверку как проверку обучающегося самого себя, собственных сил, своей деятельности, своих знаний[13]. Данные определения мы можем использовать в технологическом образовании для организации и реализации рефлексивных действий обучающихся.

Формированию данных качеств, а именно самоконтроля, самопроверки и самооценки личности в технологическом образовании, как элементов рефлексии обучающихся, способствует особый этап урока технологии - это этап рефлексии, являющийся обязательным условием создания развивающей среды в технологическом образовании школьников. Овладение этими качествами позволит обучающимся самостоятельно планировать, анализировать, оценивать и корректировать свою деятельность, ставить перед собой задачи и находить способы их решения при изготовлении различных изделий.

Систематическая работа по формированию у обучающихся самопроверки, самоконтроля и самооценки на уроках технологии по нашему мнению направлена на повышение уровней владения учебным материалом. Цель каждого этапа рефлексивной деятельности школьников – не просто уйти с урока с зафиксированными знаниями, а выстраивать смысловую цепочку, сравнивать методы и подходы, применяемые на уроке технологии.

Для эффективного организации рефлексивной деятельности обучающихся в технологическом образовании необходимым является создание определенных условий.

В толковом словаре русского языка термин условия понимаются как обязательные обстоятельства, обусловливающие осуществление чего-либо[26].

В нашей выпускной квалификационной работе мы будем рассматривать педагогические условия, влияющие на организацию и реализацию рефлексивных действий обучающихся в технологическом образовании.

Шалин,М.И. в своих исследованиях определяет педагогические условия как процесс, влияющий на развитие личности, и представляющий собой совокупность внешних факторов, таких как обстоятельства или обстановка, с единством внутренних сущностей и явлений [38].

Андреев,В.И. рассматривает педагогические условия как результат целенаправленного отбора, констатирования и применения элементов содержания, методов и приемов, а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей[2]. В нашем исследовании мы будем опираться на определение Андреева,В.И., которое отвечает, по нашему мнению, требованиям организации рефлексивной деятельности у обучающихся в технологическом образовании. В нашем случае под педагогическими условиями в процессе организации и реализации рефлексивных действий на уроках технологии будем понимать совокупность необходимых мер, создающих наиболее благоприятную обстановку или среду для успешного формирования рефлексивных качеств обучающихся в предметной области «технология» в современных общеобразовательных учреждениях.

Из анализа многочисленных научно-педагогических исследований следует, что педагогические условия делятся на:

- организационно-педагогические (Беликов,В.А., Козырева,Е.И., и др.);

- психолого-педагогические (Журавская,Н.В. и др.);

- дидактические условия (Рутковская,М.В. и др.).

Рассмотрим более подробно характеристику каждой группы условий и подберем те которые необходимы для нашего исследования.

Первую группу педагогических условий, которую мы будем рассматривать, составляют организационно-педагогические условия. Данную группу можно будет использовать для организации и реализации рефлексивных действий обучающихся на уроках технологии как:

1.Совокупность каких-либо возможностей, обеспечивающих успешное решение образовательных технологических задач, которые являются совокупностью объективных возможностей, обеспечивающих успешное решение этих задач и, организуют рефлексивные действия школьников на уроках технологии[18];

2. совокупность возможностей содержания, форм, методов целостного педагогического процесса в технологическом образовании школьников, направленных на достижение целей педагогической деятельности, а именно на рефлексивные действия учащихся на уроках технологии[4].

Второй разновидностью педагогических условий являются психолого-педагогические условия. Проанализируем материалы ряда исследований, и выясним, что непосредственно может быть использовано нами в нашем исследовании:

1.Совокупность возможностей образовательной и материально-пространственной среды, использование которых способствует повышению эффективности целостного педагогического процесса в технологическом образовании обучающихся, а следовательно активно влияет на познавательную деятельность и организацию рефлексивной деятельности обучающихся на уроках технологии;

2. Совокупность мер оказываемого воздействия, характеризуемых как психолого-педагогические условия, направлена, в первую очередь, на развитие личности субъектов педагогической системы – учителя технологии или обучающихся, что обеспечивает успешное решение задач целостного педагогического процесса в технологическом образовании школьников[14].

В последнее время учеными педагогами активно рассматриваются дидактические условия, которые определяются Рутковской,М.В. как результат целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов и приемов, средств педагогического взаимодействия, а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей в предметной области «Технология»[32].

Обобщение результатов проведенного нами анализа научно-педагогических источников показывает, что понятие «педагогические условия» являются одним из элементов педагогической системы, и подразумевает совокупность причин, обстоятельств, объектов педагогического взаимодействия, влияющих на ее функционирование и развитие этой системы. Мы выявили, что исследователи выделяют такие виды педагогических условий: организационно- педагогические, психолого-педагогические и дидактические условия.

Готовясь к уроку, учитель технологии в процессе организации о реализации рефлексивных действий школьников должен учитывать различные условия учебного процесса: особенности содержания учебного материала, свою деятельность с обучающимися, методы и средства обучения и т.д. Для каждого этапа урока технологии должен выбирать оптимальный и наиболее эффективный способ развития рефлексивных действий у школьников.

Рассмотрим перечисленные условия, которые оказывают влияние на организацию и реализацию рефлексивной деятельности обучающихся в технологическом образовании.

Первым педагогическим условием, влияющим на организацию рефлексивных действий обучающегося при обучении предметной области «Технология», является содержание технологического образования.

Содержание образования имеет многовековую историю. Первые теории формирования содержания образования, такие как теория материального содержания образования и теория формального содержания образования сложились еще в XVIII - XIX веках. Сторонники первой теории являлись Коменский,Я.А., и Спенсер,Г. придерживались позиции, что основной целью образования является передача обучающимся большого объема знаний. Вторая теория, которой придерживались Дж.Локк, Песталоцци,И.Г., Гербарт,И. и др. рассматривает обучение как средство развития памяти, внимания, мышления и способностей обучающихся. В конце XIX - начале XX вв. зарождается теория дидактического прагматизма. Ее сторонники, одним из которых был Дж.Дьюи, придерживались мнения, что содержание образования заключается не в отдельных изучаемых предметах, а в общественной и индивидуальной деятельности обучающегося. В первой половине XX столетия появилась теория функционального материализма, основателем которого являлся польский дидакт Оконь,В.. Смысл данной теории заключается в обеспечении обучающихся не только знаниями, но и умениями ими пользоваться. В 50-е годы прошлого столетия была основана теория операционной структуризации содержания образования, обуславливаемая внедрением программированного обучения в образовательный процесс. Данная теория направлена на решение вопросов передачи содержания образования обучающимся, его структуризации, а не на то, каким оно должно быть и в каком объеме[33].

Данные теории оказали существенное влияние на подходы формирования современного содержания образования в том числе и на предметную область технологии. В традиционной педагогике содержание образования рассматривается как педагогически адаптированная система научных знаний, связанных с ними практических умений и навыков, которыми должны овладеть обучающиеся. В нашей выпускной квалификационной работе мы будем рассматривать содержание технологического образования. Разработка содержания предметной области «Технология» основана на известных дидактических принципах. Оно должно согласовываться с периодами развития определенных качеств и возможностей личности обучающегося.

Учитывая возрастные особенности школьника, содержание образования по учебному предмету «Технология» включает в себя модули, которые показывают преемственность разделов технологии друг с другом и другими дисциплинами естественнонаучного и гуманитарного цикла, что повышает сознательное усвоение материала, усиливает его воспитательную направленность и расширяет индивидуально-личностный подход к обучению.

Содержание технологического образования школьников направлено на освоение обучающимися технологических знаний, технологической культуры, технологическим мировоззрением на овладение общетрудовыми и специальными умениями и навыками, безопасными приёмами труда, проектирования и создания продуктов труда, знакомство с современными технологиями и научными достижениями в технологической сфере[36].

Грамотное применение и реализация содержания технологического образования влияет на развитие познавательных интерес обучающихся, их технического, творческого и критического мышления, пространственного воображения, интеллектуальных, творческих, коммуникативных и организаторских способностей; воспитание трудолюбия, бережливости, аккуратности, целеустремленности, ответственности за результаты своей деятельности, адекватной оценке и уважительного отношения к людям и результатам их труда; получение опыта применения политехнических и технологических знаний и умений в самостоятельной практической деятельности.

Рассмотрев сущность содержания технологического образования, мы можем сделать вывод, что содержание образования должно отвечать возрастным особенностям и возможностям личности каждого обучающегося, и направлено на формирование у обучающихся технического, творческого и критического мышления.

Для достижения наилучших результатов по организации и реализации рефлексивных действий обучающихся в процессе воспитания и обучения технологическому образованию необходимым условием является применение учителем на уроке технологии, как основных методов обучения, так и нетрадиционных. Тем более, что метод обучения - это самый динамичный компонент любого урока, который представляет собой рычаг, приводящий в действие его внешние и внутренние ресурсы и связанный со всеми его сторонами.

Подласый,И.П. характеризует методы обучения как упорядоченную деятельность учителя и обучающихся, направленную на достижение заданной цели обучения [29]. Большинство ученых, исследуя методы обучения и давая им определение, указывают на обязательную связь методов обучения с их целями. Несоответствие метода цели урока препятствует достижению желаемого результата. Достижение цели урока является критерием эффективности метода, правильности его реализации.

Левина,М.М. в своей работе: «Процесс обучения на уроке» дает такое определение методу: «Метод – способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность, т.е. совокупность приемов и средств, которыми характеризуется та или иная деятельность, направленная на достижение цели» Она выделяет следующие характерные особенности методов обучения, которые мы можем использовать в технологическом образовании школьников для организации рефлексивных действий:

- метод должен являться не самой деятельностью, а способом ее осуществления, схематизированными проектируемым учителем технологии способом деятельности;

- метод обучения должен соответствовать цели урока технологии. Если данное соответствие отсутствует, то достижение ожидаемых результатов будет невыполнимым, т.е. рефлексивная деятельность у обучающихся отсутствует;

- ни один метод обучения не является плохим и неправильным, неграмотным может быть его реализация. Если с помощью определенного метода не были достигнуты поставленные задачи урока технологии, то он не является методом для достижения поставленной цели урока, а следовательно и для рефлексивных действий обучающихся;

- каждому методу обучения должно соответствовать его предметное содержание. Знания, заключенные в метод, образуют область его применимости и действенности;

- принадлежность метода действующему лицу. Не существует деятельности без ее объекта, как и нет метода без деятельности. Метод обуславливает движение всей совокупности средств, предназначенных учителем технологии для решения учебной задачи. Метод предопределяет интеллектуальные, чувственные и волевые действия обучающихся, а также методы учения, а следовательно и рефлексивную деятельность;

- метод является определенной системой приемов. Метод обучения на уроках технологии можно назвать объяснительным, если ведущее место занимают приемы объяснения – учитель технологии сообщает, объясняет суть фактов и явлений, показывает примеры, разъясняет правила. Метод преподавания носит информационно-сообщающий характер, если учитель технологии сообщает факты, правила и способы их заучивания.

Наличие приемов в структуре метода обязательно. Они соответствуют основной направленности метода обучения. Приемы, которые не связанны дидактическим единством, оказывают разрушительное воздействие на метод обучения[21].

В современном технологическом образовании школьников учителя технологии используют большое количество методов обучения. При выборе более эффективного и соответствующего проблеме обучения метода учитель технологии и тем более начинающий испытывает определенные затруднения, поэтому возникла необходимость в их классификации. Единой классификации методов обучения не существует.

Классификация методов по уровню активности, автором которой является Голант,Е.Я., рассматривает активный и пассивный методы обучения.

Следующая классификация методов обучения по источнику получения знаний, разработанная Верзилиным,Н.М., Петровским,Е.И. и Лордкипанидзе,Д.О., выделяет словесные, наглядные и практические методы.

Данилов,М.А. и Есипов,Б.П. рассматривают классификацию методов по дидактической цели. Данная классификация включает: методы приобретения новых знаний; формирования умений и навыков; применения знаний; методы закрепления и проверки знаний, умений и навыков.

Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности обучающихся Лернера,И.Я., Скаткина,М.Н. подразделяется на: объяснительно-иллюстративные, репродуктивные методы, методы проблемного изложения, частично-поисковые (эвристические) методы, исследовательские методы.

Бабанский,Ю.К. определяет классификацию методов обучения на основе целостного подхода к процессу обучения, которая в современной дидактике является самой распространенной. Согласно этой классификации методы обучения делятся на три группы:

Первая группа методов организации и осуществления учебно-познавательной деятельности включает перцептивные, словесные, наглядные, практические, логические, гностические методы и метод самоуправления учебными действиями;

Ко второй группе методов стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности относятся методы формирования интереса к обучению и методы формирования долга и ответственности в учении;

Третью группу - методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности - составляют методы устного, письменного, лабораторного контроля и программированного контроля, а также методы самоконтроля собственной деятельности.

Особенностью технологии как учебной дисциплины является возможность использования всех вышеперечисленных методов обучения, которые непосредственно относятся к организации и реализации рефлексивных действий школьников в технологическом образовании. Конечно следует обратить внимание в технологическом образовании на проблемные методы обучения.

Проблемный метод обучения - это совокупность действий, приемов, направленных на усвоение технологических знаний через активную мыслительную деятельность обучающихся, содержащую постановку и решение продуктивно-познавательных вопросов и задач, содержащих противоречия (учебные или реальные), способствующих успешной реализации целей учебно-воспитательного процесса и организации рефлексивных действий обучающихся. Классификация методов проблемного обучения, предложенная Махмутовым,М.И., включает две группы методов:

- методы преподавания (информационно-сообщающие, объяснительные, инструктивно-практические, побуждающие);

- методы учения (репродуктивные, исполнительные, поисковые и др.)[33].

Наиболее эффективными методами в организации и реализации рефлексии на уроках технологии являются методы дидактических игр, метод мозговой атаки (мозгового штурма, брейншторминг) и метод проектов, а также методы и упражнения, используемые на протяжении всего урока технологии и на этапе рефлексии, такие как «Лестница успеха», «Синквейн», «Светофор», «Закончи предложение» и др.

Метод дидактических игр на уроках технологии стал популярным во второй половине ХХ века. Рассмотрим понятия «игра» и «дидактическая игра». Под игрой мы понимаем форму деятельности, в которой школьники создают специальную игровую ситуацию, замещают реальные предметы, события, действия другими.

Так например, Кругликов,Г.И. охарактеризовал дидактические игры на уроках технологии, как один из методов активного обучения школьников и вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения с наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания [19]. Данный метод позволяет обучающимся вести себя на уроке технологии более раскрепощено, эмоционально, но при этом следуют правилам и условиям игры, это дает возможность проявить свои способности и умения, анализировать и оценивать свои слова и действия. Учитель технологии, как руководитель игры, должен направлять ход игры в нужное русло, подбадривать и поддерживать эмоциональное состояние обучающихся и постоянно отслеживать рефлексивные действия учащихся.

Следующий метод, влияющий на организацию рефлексивной деятельности обучающихся в технологическом образовании по мнению Старикова,П.А., носит название метод мозгового штурма. Метод мозгового штурма(мозговой штурм, мозговая атака, англ. brainstorming) – оперативный метод решения проблемы на основе стимулирования творческой активности, при котором обучающиеся предлагают высказывать как можно большее количество вариантов решения, идей и отбирают наиболее удачные. Учитель технологии должен хорошо знать цели и предмет обсуждения, настраивать аудиторию и управлять процессом обсуждения, следить за уровнем и развитием «цепочек идей» и логикой их поступления, не допуская «потери» идеи. В процессе рассуждений обучающиеся подвергают свои мысли тщательному отбору, анализируют идеи других участников данного метода, т.е. оценивают свои возможности и потенциалы других обучающихся, т.е осуществляют групповую рефлексию.

Одним из наиболее распространенных в настоящее время методов исследовательского труда обучающихся в процессе обучения предметной области «технология» является метод проектов. Метод проектов – это метод обучения, направленный на достижение цели через детальную (поэтапную) разработку проблемы. Основное предназначение методов проектов состоит в предоставлении обучающимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения проблемы. Цель данного метода - развитие критического и творческого мышления, рефлексивных, поисковых и коммуникативных умений, познавательных навыков, умений самостоятельно конструировать свои знания. Учитель при реализации данного метода принимает роль разработчика, координатора, консультанта и эксперта.

Реализация данных методов на уроке технологии позволяет наиболее тщательно сформировать у обучающихся умений рефлексировать, заставить их думать и оценивать свои возможности, знания и умения.

Таким образом, важным условием организации и реализации рефлексии школьников в технологическом образовании являются методы обучения, их правильный выбор в соответствии с целью урока.

В технологическом образовании обучающихся обязательным условием организации и реализации рефлексивных действий является применение организационных форм обучения. В современной дидактике организационные формы обучения подразделяются на массовые, фронтальные, групповые, коллективные и индивидуальные, а также нетрадиционные формы обучения.

При фронтальном обучении учитель технологии контролирует всех обучающихся, которые анализируют одну технологическую задачу на всех. Результативность деятельности обучающихся в данном случае повышается, когда каждый участник образовательного процесса на уроках технологии осознает свою значимость и роль в коллективе, оценивает результаты своей деятельности и деятельности других обучающихся, т.е. осуществляют рефлексию или оценивает все происходящие действия. Фронтальная форма обучения в предметной области «технология» способствует в процессе рефлексии у школьников межличностные отношения. Учитель технологии при применении данной формы обучения на уроках технологии должен создавать атмосферу для коллективной деятельности, поддерживать внимание и активность обучающихся.

При групповой, форме обучения в технологическом образовании учитель технологии управляет деятельностью небольших групп обучающихся в 3-5 человек. Деятельность внутри группы обучающиеся должны распределять самостоятельно, как и осуществлять контроль над ее выполнением. Групповая форма обучения в технологическом образовании направлена на акцентирование ценности деятельности каждого участника группы, при этом необходимо учителю технологии учитывать их способности и интересы, все это позволяет каждому школьнику лучше проявить себя в общей деятельности.

В организации форм технологического обучения признают еще и коллективную форму обучения, которая включает в себя деятельность обучающихся в парах сменного состава, в группах и в динамических парах. Использование коллективной формы организации обучения школьников на уроках технологии, как и групповой, дает возможность продвигаться каждому обучающемуся в индивидуальном темпе, способствует проявлению и развитию его способностей, а также помогает найти свое предназначение и роль в коллективе и оценить, как свою деятельность, так и общеколлективную. В процессе коллективной формы обучения на уроках технологии должна активно реализовываться рефлексия у каждого обучающегося.

В процессе формирования у обучающихся творческой деятельности в технологическом образовании используется индивидуальная форма обучения, которая подразумевает индивидуальную работу каждого обучающегося и не предполагает непосредственного контакта друг с другом. Данная форма способствует развитию и формированию индивидуального умения рефлексировать, т.е. формирует способности обучающегося реально оценить свои теоретические знания, практические умения, а также возможности, объяснить почему выбран тот или иной уровень самооценки на уроках технологии.

Массовая форма обучения чаще всего используется учителем технологии на внеурочных занятиях, это может быть факультатив, кружки, выставки, концерт и т.д. за исключением некоторых уроков (урок-экскурсия). Главная задача массовых форм организации обучения – охват наибольшего числа обучающихся. Проведение массовых мероприятий не требует от школьников каких-либо способностей, знаний, умений, навыков. Под массовыми мероприятиями понимаются те, которые проводятся без индивидуальной проверки данных, уровня развития учащихся. Эти мероприятия эпизодичны, не предусматривают планомерного обучения. Поэтому центральной задачей учителя технологии является создание у обучающихся желания и интереса к обучению.

Кроме традиционных организационных форм обучения существуют и нетрадиционные формы, которые используются для повышения эффективности усвоения нового материала и рефлексивной деятельность обучающихся в технологическом образовании за счет активизации деятельности обучающихся на уроке технологии и путем применения различных приемов и способов изучения того или иного материала.

Существует множество форм нетрадиционных уроков технологии, в настоящее время их классификация неоднозначна и неполна. Мы выделим следующие группы нетрадиционных уроков технологии, которые влияют на организацию и реализацию рефлексивных действий школьников в технологическом образовании, перечислим некоторые из них:

- уроки-экскурсии или путешествие - такая форма организации обучения школьников, позволяет им проводить наблюдения за производством или за выполнением действий какой либо специальности, а затем все может быть проанализировано, как в устной форме, так и в письменной;

- уроки-игры - дидактические, деловые, ролевые. Это активная форма учебного технологического занятия, в ходе проведения которого моделируется определенная технологическая ситуация, при этом могут воссоздаваться исторические события с их персонажами, участниками технологических открытий с обсуждением услышанного;

- уроки-дискуссии - круглые столы, диспуты, конференции. Данная форма урока технологии, которая призвана выявить существующее многообразие точек зрения участников на какую-либо проблему в предметной области технология с групповой формой рефлексии;

- бинарные уроки технологии с каким-либо предметом (биологии, истории, физики, химии, математики, информатики) - организационная форма урока, объединяющая взаимосвязанное содержание материалов двух или нескольких предметов (курсов,дисциплин и т.д.).

- уроки-исследования– это такие уроки технологии, на которых учебная технологическая задача подвергается рассмотрению или изучению в устной или письменной форме в процессе всего этого учитель технологии организует рефлексивные действия обучающихся;

- уроки технологии, на которых реализуется взаимообучение школьников, т.е. форма урока технологии, заключающаяся в групповой работе обучающихся над технологическим материалом и усвоение его только на уроке, без домашнего задания и без взаимопомощи из вне, но во взаимоответственности обучающихся друг перед другом;

- уроки-соревнования (викторины, конкурсы, состязания, КВН, разгадывание кроссфордов) - это форма урока технологии, при которой группы обучающихся получают и закрепляют технологические знания в соревновательной форме (урок кулинарии);

- уроки-семинары - это форма урока технологии, направленная на коллективное обсуждение обучающимися общих и конкретных вопросов, ранее изученного материала предметной области «Технология»;

- интегрированные уроки с элементами межпредметных связей - эта форма занятий, особенностью которой является то, что изучаемый учебный материал предметной области «Технология» иллюстрируется сведениями из других предметов, обеспечивая при этом синхронность обучения по пересекающимся темам нескольких предметов.

Применение нетрадиционных форм уроков в технологическом образовании позволяет сформировать у обучающихся умение нестандартно мыслить, логически выстраивать ход мыслей, анализировать свои действия и поступки, отсеивать лишнюю информацию, т.е. осуществлять рефлексию. Все это подтверждает тесную взаимосвязь рефлексивного обучения с формами организации учебно-воспитательного процесса.

Из всего выше сказанного, следует, что совокупность организационных форм обучения школьников в технологическом образовании влияет на реализацию рефлексивной деятельности у обучающихся в технологическом процессе.

Обязательным условием организации и реализации рефлексивной деятельности обучающихся на уроках технологии является сама личность обучающегося и ее возрастные особенности и возможности.

Возникновение потребности в знании собственного «Я» наиболее остро протекает в подростковом возрасте. Подростковый возраст - это период перехода личности от детства к юности, обусловленный кардинальными изменениями в сфере сознания, деятельности и системы взаимоотношений обучающегося, что оказывает заметное влияние на психофизиологические особенности подростка.

По мнению, Божович,Л.И., в период взросления у подростка возникает новый уровень самосознания, характерной чертой которого является появление у него способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей характерными качествами, критичности к себе. Поэтому Божович,Л.И. считает, что именно организация рефлексивной деятельности в подростковом возрасте приводит к становлению нового уровня самосознания. Можно сказать, что в подростковом возрасте рефлексия развивается особенно интенсивно, что позволяет подростку исследовать свои психические процессы,личностные особенности[7].

Особую роль в организации и реализации рефлексивных действий подростков отводится процессу обучения, так как большую часть времени подросток проводит в школе. В основном обучающиеся стараются проявить себя в учебно-познавательной деятельности, пытаясь выделится на общем фоне своих сверстников, обучающийся начинает сравнивать себя с ними, обдумывать свои поступки и их результат, выявлять негативные стороны своего характера и старается их преодолеть. Выявление подростком своих негативных сторон и недостатков обусловлено потребностью правильного поведения и общения в обществе, построении отношений со сверстниками, учителями и родителями.

Все, что школьник узнает в процессе обучения на уроках, через взаимодействие с учителями предметниками и сверстниками, помогает ему понять себя, свое внутреннее состояние, контролировать и регулировать свои действия, оценить свои возможности и умения, развивать общение, осознавать роль обучения в его умственном развитии.

Для того чтобы учителю технологии сформировать каждого обучающегося как коммуникабельную, социально активную личность, в этом случае рефлексия школьников в технологическом образовании становится необходимым условием решения этой задачи. Потому, что только обучающийся с развитой рефлексией в состоянии ставить перед собой цели и задачи и находить пути их решения. Школьник, повторяющий деятельность много раз, ничему не научится, он должен понимать, для чего ему нужна данная деятельность, какой смысл она несет. Можно сделать вывод, что освоение обучающимся знаний происходит только тогда, когда он осознает смысл своей деятельности. Следовательно, необходимо уделять должное внимание развитию рефлексии школьников в процессе обучения.

Из всего вышесказанного надо сделать вывод, что организация и реализация рефлексивной деятельности обучающихся в технологическом образовании зависит от их возрастных особенностей и возможностей личности школьников.

Следующим неотъемлемым условием педагогического процесса по организации и реализации рефлексии школьников на уроках технологии является интегративная характеристика личности учителя технологии. Данный процесс будет реализовываться в технологическом образовании обучающихся только в том случае, если учитель технологии будет обладать определенными личностными и профессиональными качествами, назовем их частично:

- положительное заинтересованное отношение к своей деятельности в процессе технологическом образовании школьников;

- соответствующее психологическое и эмоциональное состояние в процессе проведения уроков технологии;

- способность делать содержание технологического образования доступным и понятным для всех обучающихся;

- положительное отношение учителя к обучающимся в процессе обучения предметной области «Технология»;

- способность мотивировать обучающихся к процессам технологической деятельности и обучению;

- обладать соответствующими компетенциями в области технологического образования и уметь их применять на практических занятиях;

- адекватно осуществлять оценивание и критику своей профессионально-педагогической деятельности, теоретическую и практическую деятельности обучающихся (педагогическая рефлексия) в технологическом образовании.

Как мы можем отметить, обязательным требованием в современном образовании в процессе обучения предметной области «Технология» является педагогическая рефлексия учителя технологии, так как от современного учителя технологии требуется уже не просто воспроизведение обучающимся ранее освоенных знаний, а разработка новых, творческих подходов, а также постоянное саморазвитие в профессиональном и личностном плане. Овладевая рефлексивными умениями, включая их в интеллектуальный аппарат личности, «уча рефлексивно», учитель может научить рефлексии своих учеников[25].

Отечественный психолог Бизяева,А.А. рассматривает педагогическую рефлексию как сложный психологический феномен, проявляющийся в способности учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности ученика [5].

Исследователь Рукавишникова,Е.Е. под педагогической рефлексией подразумевает психологический механизм педагогического самосовершенствования и самоактуализации, проявляющийся в способности учителя занимать аналитическую позицию по отношению к себе и профессионально-педагогической деятельности[31].

Таким образом, рефлексирующий учитель - это думающий, анализирующий свою деятельность и исследующий собственный опыт педагог. Как сказал Д. Дьюи: «Учитель - вечный ученик своей профессии с неутомимой потребностью к саморазвитию и самосовершенствованию»[11].

Организация и реализация рефлексивных деяний обучающихся в предметной области «Технология» невозможно без педагогической рефлексии учителя, потому как невозможно научить тому, чем сам не обладаешь. Учитель, не развивающий в себе рефлексивные действия, никогда не сможет организовать их у обучающихся. [3]. Следовательно, мы можем сделать следующий вывод, что организация и реализация рефлексивной деятельности учащихся на уроках технологии во многом зависит от профессиональных и личностных качеств учителя технологии.

Т.о., в нашей выпускной квалификационной работе были определены педагогические условия, которые влияют на организацию и реализацию рефлексивной деятельности обучающихся в технологическом образовании. К ним можно отнести: содержание технологического образования, методы и организационные формы технологического образования обучающихся, личностные и профессиональные качества учителя технологии и т.д.

Выводы 1

Особенностью последнего федерального государственного образовательного стандарта общего образования является его ориентация на формирование у обучающихся универсальных учебных действий, одними из составляющих которых являются универсальные рефлексивные умения. Обучающиеся овладевают ключевыми компетентностями, составляющими основу умения учиться. Важное требование - формировать умения понимать причины успеха или неуспеха учебной деятельности и способности конструктивно и целенаправленно действовать даже в ситуациях неудачи.

Концептуальной идеей построения современной технологии обучения по федеральным стандартам второго поколения в системе непрерывного образования явилась идея включения школьника в активную познавательную деятельность.

В современной педагогической науке под рефлексией понимают самоанализ деятельности обучающихся и её результатов. Рефлексия в технологическом образовании школьников – их размышление, которое направленно на анализ собственного состояния, переживания, мыслей по завершении какой-либо деятельности. Другими словами это определенная попытка понять и отразить происшедшее с моим «Я»: Что я думал при выполнении задания? Что чувствовал? Что приобрёл? Что меня удивило? Что я понял и как строил свое поведение? и т.п. В этом случае глубина рефлексии, т.е. самоанализ зависит от степени образованности школьника, его развитости морального чувства и уровня самоконтроля. Рефлексивная деятельность обучающегося в технологическом образовании, в упрощённом определении, - это по существу «разговор с самим собой».

Рефлексивная деятельность обучающегося в технологическом образовании позволяет приучить его к самоконтролю, самооценке, саморегулированию и формированию привычки к осмыслению событий, проблем в будущей профессиональной деятельности и жизни вообще.

Рефлексия на уроках технологии способствует развитию у учащихся критического мышления, осознанного отношения к своей деятельности в технологическом образовании, а также формированию самоменджмента. Рефлексия школьников в условиях учебно-познавательной деятельности – это осознанное получение новых знаний, когда ученик на уроках технологии:

- анализирует и актуализирует имеющиеся теоретические знания и практические умения;

- пополняет их, вдумчиво выполняя данное учителем технологии задание;

- критически оценивает сделанное им изделие или реализовал технологический процесс;

- проверяет и анализирует результат своей деятельности.

В своей выпускной квалификационной работе была проанализирована классификация организации и реализация рефлексивной деятельности обучающихся в технологическом образовании.

По содержанию рефлексивные действия школьников на уроках технологии могут быть в устной и письменной форме.

По цели выделяют три группы рефлексивной деятельности школьников на уроках технологии.

1.Рефлексии настроения и эмоционального состояния учащихся, которая позволяет установить учителю технологии эмоциональный контакт в начале урока технологии и в конце, она также отражает внутреннее состояние каждого ученика; самочувствие (комфортно или дискомфортно), является непосредственным средством самопознания.

2.Рефлексия деятельности обучающихся в технологическом образовании – это осмысление способов и приёмов работы школьников с технологическим учебным материалом, поиск более рациональных приёмов. Данный вид организации и реализации рефлексивной деятельности обучающихся в технологическом образовании применяется на этапе проверки домашнего задания, защите проектных работ, в конце урока, чтобы оценить активность практически каждого ученика на разных этапах урока.

3.Рефлексия содержания технологического образования школьников позволяет учителю технологии выявить уровень осознания содержания пройденного материала.

Рефлексивная деятельность школьников в технологическом образовании связана с формированием их личностных, регулятивных и коммуникативных универсальных учебных действий. При взаимодействии с учащимся на уроках технологии учитель технологии должен использовать (в зависимости от обстоятельств) один из видов личностной рефлексии: физическую (успел или не успел, легко или тяжело); сенсорную (самочувствие: комфортно или дискомфортно, интересно или скучно); духовную (стал лучше или хуже, созидал или разрушал себя, других). Объектом познания для учителя технологии должна являться сама познающая личность школьника, ее свойства и качества, поведенческие характеристики, система отношений к другим и т.д. Данная рефлексия отражает человеческую сущность.

Интеллектуальная рефлексия обучающихся (что понял, что осознал – что не понял, какие затруднения испытывал на уроках технологии), проявляется в ходе решения технологических задач или ситуаций, в способности анализировать различные способы решения предложенных технологических задач, находить более рациональные решения. Все это даёт возможность школьнику понять, осмыслить, зафиксировать сильные стороны своей деятельности и выявить соответствующие компоненты, а именно самоконтроль и самооценку.  

Организация и реализация рефлексивной деятельность обучающихся в технологическом образовании различна все зависит от типа урока технологии. Это может быть после усвоения соответствующих ЗУНов, промежуточная рефлексия, контрольная и итоговая рефлексия.

Организация и реализация рефлексивной деятельность обучающихся в технологическом образовании особенно эффективна на этапе проверки домашнего задания, защите проектных работ. Она даёт возможность учителю технологии осмыслить способы и приёмы работы с учебным материалом, поиска наиболее рациональных форм и методов педагогической деятельности. Использование его в конце урока технологии позволяет учителю технологии выявит активность каждого школьника.

Организация и реализация рефлексии школьников в процессе обучения предметной области «технология» зависит от совокупности педагогических условий таких как: содержание образования, методы и формы обучения, личность самого обучающегося, личностные и профессиональные качества учителя. Строгое соблюдение данных условий и правильное их применение на уроках «технологии» позволяет достичь желаемых результатов в организации и реализации рефлексии обучающихся

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2 Экспериментальная проверка педагогических условий организации и реализации рефлексивной деятельности обучающихся в технологическом образовании

2.1 Констатирующий этап проверки педагогических условий организации рефлексивной деятельности обучающихся на уроках технологии

 

Данная глава нашей выпускной квалификационной работы посвящена экспериментальной проверке организации и реализации рефлексивной деятельности обучающихся в технологическом образовании и анализу результатов данной деятельности.

В начале исследования нами была выдвинутая гипотеза: организация и реализация рефлексивных действий школьников в технологическом образовании будет эффективным, если:

- определены показатели и критерии оценки организации и реализации рефлексивных действий обучающихся в технологическом образовании;

- спланирована учебно-познавательная деятельность обучающихся на уроках технологии по организации и реализации рефлексивных действий обучающихся в технологическом образовании.

Для того, чтобы проверить выдвинутую нами гипотезу, мы проводили опытно-экспериментальную работу на базе школы. В исследовании приняли участие 22 респондента возраста от 12-13 лет – 12 обучающихся экспериментального 6 «Б» класса и 10 – контрольного 6 «А» класса. Наша работа проходила в два этапа: на констатирующем и формирующем.

Констатирующий этап состоял из изучения состояния проблемы организации и реализации рефлексивной деятельности обучающихся в технологическом образовании, анализа современных подходов к поставленной проблеме, изучения исторического опыта по данному процессу. На первом констатирующем этапе целью нашей выпускной квалификационной работы также было изучение индивидуальной меры рефлексивной деятельности каждого обучающегося экспериментального и контрольного классов в технологическом образовании общеобразовательной школы. Для этого мы использовали методику определения индивидуальной рефлексивной деятельности по методике Карпова,А.В. (Приложение А). Далее использовали методику «На какой я ступени?», автор Щура,В.Г. (Приложение Б), а также методику самооценки рефлексивной деятельности «Дерево» Лампена,Д. и Пономаренко,Л.П. (Приложение В). Представленные методики в приложениях позволят нам выявить уровень самооценки и рефлексивной деятельности у обучающихся в технологическом образовании. Причем приведенные методики определения индивидуальной рефлексивной деятельности обучающихся и самооценки представлены в приложениях А, Б, В.

Для диагностики организации и реализации индивидуальной рефлексивной деятельности обучающихся мы использовали методику определения индивидуальной рефлексии Карпова,А.В. (Приложение А). Классам участвующим в эксперименте необходимо было дать ответы на 27 вопросов предложенного опросника, которые сгруппированы в 4 группы, направленные на выявление ретроспективной рефлексии деятельности обучающихся, т.е. рефлексии настоящей и будущей их деятельности, а также рефлексии общения и межличностных отношений. Данная методика предлагает испытуемым 7 вариантов ответов, соответствующих определенной цифре, весь процесс опроса осуществлялся на уроках технологии, проводимых нами в процессе педагогической практики:

1 - абсолютно неверно;

2 – неверно;

3 - скорее неверно;

4 - не знаю;

5 - скорее верно;

6 – верно;

7 - совершенно верно.

Из 27-ми представленных утверждений опросника - 15 являются прямыми (номера вопросов: 1, 3, 4, 5, 9, 10, 11, 14, 15, 19, 20, 22, 24, 25). Остальные 12 - обратные утверждения. Все это нам необходимо будет учитывать при обработке полученных баллов или результатов. Причем полученные баллы мы будем суммировать в прямых вопросах по цифрам, соответствующим ответам испытуемых. В обратных утверждениях значения мы будем заменять на те, что получаются при переворачивании шкалы ответов, т.е. 1=7, 2=6, 3=5, 4=4 и соответственно наоборот.

Приступим к выявлению рефлексивной деятельности обучающихся школьников на уроках технологии:

1) ретроспективную рефлексию деятельности обучающихся позволяют выявить номера утверждений в опроснике: 1, 4, 5, 12, 17, 18, 25, 27;

2) рефлексию настоящей деятельности обучающихся – утверждения: 2, 5, 13, 14, 16, 17, 18, 26;

3) рефлексию рассмотрения будущей деятельности обучающихся – 3, 5, 7, 10, 11, 14 15,20;

4) рефлексию общения и взаимодействия с другими людьми – номера вопросов: 8, 9, 19, 21, 22, 23, 24, 26.

Полученные баллы учащимися при проведенном тестировании мы будем  переводить в стены, которые приведены в таблице №1. Стен является числовым значением, соответствующим определенному количеству баллов.

Таблица №1. Таблица перевода полученных баллов тестирования в стены

Стены	0	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Баллы	80 и ниже	81-100	101-107	108-113	114-122	123-130	131-139	140- 147	148-156	157-171	172 и выше

 

Далее в своем исследовании дадим интерпретацию данных, полученных в результате тестирования школьников на уроках технологии:

1. Высокие результаты по тесту учащийся получил 140 – 147 баллов, т.е. (больше 7 стенов). Это говорит о том, что обучающийся в большой степени склонен обращаться к анализу своей индивидуальной деятельности и поступкам, выявлению причин и следствий своих действий как в прошлом, так в настоящем и будущем. Значит обучающемуся школьнику в технологическом образовании свойственно обдумывать свою деятельность в деталях, тщательно ее планировать и прогнозировать все возможные полученные результаты. Также возможно, что таким обучающимся школьникам свободнее понять других, поставить себя на их место, предсказать их поведение, понять, что думают о них самих.

2. Низкие результаты по проведенному тесту, если учащийся набрал 114 – 122 балла или (меньше 4 стенов). Все это говорит о том, что испытуемый школьник в меньшей степени задумывается над происходящим вокруг него, не анализирует причины своих действий и поступков, не предает значение действиям окружающих его людей. Такие обучающиеся не всегда планируют своюдеятельность на уроках технологии, бывают, импульсивны и ограничиваются рассмотрением меньшего количества деталей при принятии решения или изготовлении различных изделий. У них очень часто возникают трудности в общении с другими школьниками, потому что они не всегда точно понимают другого человека и не могут предсказать его реакцию и действия.

В результате проведенного нами тестирования на уроках технологии по выявлению индивидуальной рефлексивной деятельности обучающихся контрольного 6 «А» класса нами были получены следующие результаты.

Только у 10% школьников контрольного класса выявлен высокий уровень развития индивидуальной рефлексивной деятельности, т. е. у этих учащихся преобладает рефлексия рассмотрения будущей деятельности, на втором месте находится рефлексия настоящей деятельности, затем, на третьем месте ретроспективная рефлексия деятельности и на последнем месте находится рефлексия межличностных отношений. У 70% школьников нами выявлен средний уровень рефлексивной деятельности. Из них только у 20% учащихся преобладает рефлексия рассмотрения будущей своей деятельности; затем в равных соотношениях находятся такие виды рефлексии как: ретроспективная рефлексия деятельности и рефлексия настоящей деятельности, на последнем месте находится рефлексия общения и взаимодействия. У 20% подростков преобладает такой вид рефлексии как – рефлексия будущей деятельности, на втором месте рефлексия настоящей деятельности, затем рефлексия общения и взаимодействия и на последнем месте находится ретроспективная рефлексия деятельности. У 10% подростков преобладаетрефлексия будущей деятельности, на втором месте находится рефлексия общения и взаимодействия, затем в равных соотношениях находятся ретроспективная рефлексия деятельности и рефлексия настоящей деятельности. У 10% подростков на первом месте находится такой вид рефлексии как – рефлексия общения и взаимодействия, на втором месте находится ретроспективная рефлексия настоящей деятельности, на третьем и на четвертом соответственно рефлексия будущей деятельности и рефлексия настоящей деятельности. У 10% подростков преобладает такой вид рефлексии как рефлексия настоящей деятельности, рефлексия будущей деятельности находится на втором месте, затем следует ретроспективная рефлексия деятельности и на последнем месте находится рефлексия общения и взаимодействия. У 20% подростков наблюдается низкий уровень развития рефлексии. Из них у 10% подростков преобладает рефлексия будущей деятельности, на втором месте ретроспективная рефлексия деятельности и рефлексия общения и взаимодействия, на последнем месте находится рефлексия настоящей деятельности. У 10% подростков преобладает рефлексия будущей деятельности, на втором месте находится ретроспективная рефлексия деятельности, затем рефлексия настоящей деятельности и на последнем месте рефлексия общения и взаимодействия.

Далее мы провели тестирование (Приложение А) по такой же методике в экспериментальном 6 «Б» классе и получили следующие результаты. У 16% обучающихся экспериментального класса выявлен высокий уровень рефлексивной деятельности, в данном случае преобладает рефлексия рассмотрения будущей деятельности, на втором месте находится рефлексия настоящей деятельности, затем, на третьем месте ретроспективная рефлексия деятельности и на последнем месте находится рефлексия межличностных отношений. 68% обучающихся экспериментального класса имеют средний уровень развития рефлексии. Из них у 16% школьников преобладает рефлексия рассмотрения будущей деятельности; затем - ретроспективная рефлексия деятельности, на третьем месте - рефлексия настоящей деятельности, на последнем месте находится рефлексия общения и взаимодействия. У 28% обучающихся преобладает рефлексия будущей деятельности, на втором месте рефлексия настоящей деятельности, затем рефлексия общения и взаимодействия и на последнем месте находится ретроспективная рефлексия деятельности. У 8% школьников на первом месте рефлексия будущей деятельности, на втором месте находится рефлексия общения и взаимодействия, затем в равных соотношениях находятся ретроспективная рефлексия деятельности и рефлексия настоящей деятельности. У 8% школьников преобладает такой вид рефлексии как – рефлексия общения и взаимодействия, на втором месте находится ретроспективная рефлексия настоящей деятельности, на третьем и на четвертом соответственно рефлексия будущей деятельности и рефлексия настоящей деятельности. У 8% обучающихся на первом месте находится рефлексия настоящей деятельности, на втором - рефлексия будущей деятельности, затем следует ретроспективная рефлексия деятельности и на последнем месте находится рефлексия общения и взаимодействия. 16% школьников имеют низкий уровень развития рефлексии. Из них у 8% обучающихся преобладает рефлексия будущей деятельности, на втором месте ретроспективная рефлексия деятельности и рефлексия общения и взаимодействия, на последнем месте находится рефлексия настоящей деятельности. У 8% подростков преобладает рефлексия будущей деятельности, на втором месте находится ретроспективная рефлексия деятельности, затем рефлексия настоящей деятельности и на последнем месте рефлексия общения и взаимодействия.

По данным проведенного тестирования мы в своем исследовании составили таблицу № 2 и соответствующие данной таблице рисунки 1 и 2 диагностики уровня индивидуальной рефлексивной деятельности обучающихся. Полученные данные по нашему мнению можно перенести на организацию и реализацию рефлексивной деятельности обучающихся в технологическом образовании в общеобразовательном учреждении. Представим полученные данные в таблице

Таблица №2. Уровни сформированности индивидуальной рефлексивной деятельности обучающихся в экспериментальном и контрольном классах

Уровни индивидуальной рефлексивной деятельности	Контрольный 6 «А» класс		Экспериментальный 6 «Б» класс
Высокий	10 %	1 чел.	16%		2 чел.
Средний	70%	7 чел.	68%		8 чел.
Низкий	20%	2 чел.	16%		2 чел.

 

Полученные результаты, после проведенного нами тестирования в контрольном и экспериментальном классе представим в виде рисунка 1 и 2.

Рис. 1. Уровни сформированности индивидуальной рефлексивной деятельности обучающихся в контрольном 6 «А» классе

Далее представим экспериментальный класс на рисунке 2

 

Рис. 2. Уровни сформированности индивидуальной рефлексивной деятельности обучающихся в экспериментальном 6 «Б» классе

Таким образом, из рисунков 1 и 2 видно, что у обучающихся контрольного и экспериментального класса преобладает такой вид рефлексии как – рефлексия будущей деятельности, а наименее выражен такой вид рефлексии, как рефлексия общения и взаимодействия, т.е. коммуникативная рефлексия, она находится на низком уровне. На следующем этапе нашего исследования нам предстоит поработать над данной проблемой.

Полученные результаты контрольного 6 «А» и экспериментального 6 «Б» классов, мы изобразили в виде общего рисунка 3.

Рис. 3. Уровни сформированности индивидуальной рефлексивной деятельности обучающихся в экспериментальном и контрольном классах

 

Из рисунка 3 мы видим, что различия между контрольным и экспериментальным классом совершенно незначительны и по уровню организации и реализации рефлексивной деятельности обучающиеся данных классов в технологическом образовании находятся на одном уровне.

На следующем этапе изучения организации и реализации рефлексивной деятельности обучающихся в технологическом образовании, мы использовали методику по выявлению уровня самооценки и самой рефлексии у обучающихся по методике: «На какой я ступени нахожусь?» (Приложение Б) в контрольном и экспериментальном классах. Школьникам было необходимо ответить на один единственный вопрос «На какой я ступени нахожусь?». Учащимся на уроках технологии мы раздали бланки с изображением лесенки в 10 ступеней и дали инструкцию: «Нарисуйте себя на той ступеньке технологических знаний, на которой, как вы считаете, сейчас находитесь». Данная методика позволила нам выявить уровень организации и реализации рефлексии содержания учебного материала в предметной области технология.

После того, как все учащиеся нарисовали, мы сообщаем результаты данной методики:

- 8-10 ступенька – высокий уровень самооценки и рефлексии школьников в технологическом образовании;

- 5-7 ступенька – средний уровень самооценки (самооценка адекватна) и рефлексии учащихся в технологическом образовании;

- 1-4 ступенька – низкий уровень самооценки и рефлексивной деятельности обучающихся в технологическом образовании.

Шестую ступеньку чаще всего выбирают обучающиеся с высоким уровнем рефлексивной деятельности в предметной области технология, потому как они понимают, что им еще предстоит многое узнать из школьной программы.

В результате обработки полученных данных мы получили следующие данные.

В контрольном 6 «А» классе 10% школьников имеют высокий уровень самооценки и рефлексивной деятельности – это составило 1 обучающихся, 70% обучающихся имеют средний уровень самооценки (адекватную самооценку) и рефлексивной деятельности, что составило 7 учеников. Из них шестую ступеньку выбрали 10% учащихся, что составило – 1 человек. У 20% обучающихся наблюдается низкий уровень самооценки и рефлексивной деятельности, что составило – 2человека.

В экспериментальном 6 «Б» классе у 8% обучающихся выявлен высокий уровень самооценки и рефлексивной деятельности, что составило 1обучающегося. У 76% обучающихся – средний уровень самооценки (адекватная самооценка) или рефлексивной деятельности, что составило 9 человек. Причем из них 8% обучающихся выбрали ступеньку 6, что составило 1 - человека. У 16% школьников – низкий уровень самооценки и рефлексивной деятельности в познании предметной области технология.

По результатам полученных данных нами была составлена таблица №3. Нам представилась возможность расположить обучающихся контрольного 6«А» класса и экспериментального 6 «Б» класса по соответствующим уровням и наметить дальнейший этап нашего исследования.

 

Таблица №3. Уровни сформированности индивидуальной самооценки и рефлексивной деятельности обучающихся в контрольном и экспериментальном классах

Уровни самооценки и рефлексивной деятельности обучающихся	Контрольный класс		Экспериментальный класс
Высокий	10%	1 чел.	8%		1 чел.
Средний	70%	7 чел.	76%		9 чел.
Низкий	20%	2 чел.	16%		2 чел.

 

Полученные результаты были представлены нами на рисунке 4: уровни сформированности индивидуальной самооценки и рефлексивной деятельности обучающихся в технологическом образовании в контрольном 6 «А» и экспериментальном 6 «Б» классах.

Рис. 4. Уровни сформированности индивидуальной самооценки и рефлексивной деятельности обучающихся в контрольном и экспериментальном классах

 

Таким образом, из рисунка 4 видно, что разница между контрольным 6 «А» и экспериментальным 6 «Б» классом по уровням сформированности индивидуальной самооценки и рефлексивной деятельности по освоению предметной области технология - незначительна.

Также для выявления уровня индивидуальной рефлексивной деятельности обучающихся в технологическом образовании мы использовали методику самооценки «Дерево», авторами которой являются Лампена,Д.и Пономаренко,Л.П. В данном случае обучающимся мы раздавали бланки с рисунком, на котором изображено дерево с человечками, занимающими определенную позицию или место на дереве. Каждый испытуемый раскрашивал красным цветом человечка, который напоминает ему самого себя, свое положение и зеленым того человечка, каким бы он хотел быть, и какую позицию хотел бы занимать. Бывало и такое, когда некоторые обучающиеся просили разрешения обозначить позиции двух человечков – одного по настроению, второго по положению. В этом случае мы не ограничивали их выбор, но в этом случае фиксировали, какой человечек был отмечен и раскрашен в первую очередь, а какой во вторую, потому как соотношение этих выборов может быть достаточно информативным.

Далее в своем исследовании проведем интерпретацию результатов выполнения методики «Дерево». Мы исходили из того, какие позиции выбирает тот или иной ученик, с положением какого человечка отождествляет свое реальное и идеальное положение, есть ли между ними какие-либо различия.

Для удобства объяснения каждой фигурке необходимо присвоить свой порядковый номер – от 1-21.

Выбор позиции № 1, 3, 6, 7 характеризует установку на преодоление препятствий;

№ 2, 11, 12, 18, 19 - общительность, дружескую поддержку;

№ 4 - устойчивость положения (желание добиваться успехов, не преодолевая трудности);

№ 5 - утомляемость, общая слабость, небольшой запас сил, застенчивость;

№ 9 - мотивация на развлечения;

№ 13, 21 - отстраненность, замкнутость, тревожность;

№ 8 - отстраненность, уход в себя;

№ 10, 15 - комфортное состояние, нормальная адаптация;

№ 14 - кризисное состояние, «падение в пропасть»;

Позицию № 20 часто выбирают как перспективу учащиеся с завышенной самооценкой и установкой налидерство.

Следует заметить, что позицию № 16 школьники не всегда понимают как позицию «человечка, который несет на себе человечка № 17», а склонны видеть в ней человека, поддерживаемого и обнимаемого другим. Поэтому следует сразу разъяснять данные позиции.

Позиции 4 и 20 часто выбирают обучающиеся с высоким уровнем самооценки и рефлексивной деятельности.

Позиции 1, 2, 3, 6, 7, 10, 11, 12, 15, 16, 17, 18, 19 свидетельствуют об среднем уровне самооценки (адекватной самооценке) обучающихся и рефлексивной деятельности.

Позиции 5, 8, 9, 13, 14, 21 сообщают о низком уровне самооценки обучающихся и отсутствием рефлексивной деятельности.

Позиции 10, 15 свидетельствуют о высоком уровне сформированности рефлексивной деятельности.

Позиции 1,2, 3, 6, 7 – показывают средний уровень сформированности рефлексивной деятельности.

Позиции 5, 8, 13, 14, 21 свидетельствуют о низком уровне сформированности рефлексивной деятельности.

С помощью позиций 2, 11, 12, 16, 17, 18, 19 можно выявить уровень сформированности рефлексии общения и взаимодействия, т.е. коммуникативную рефлексию обучающихся.

Позиции 4, 9 и 20 следует учитывать с другими выбранными позициями обучающихся.

Следует учитывать, как первую, так и вторую выбранную позицию каждого обучающегося, так как это позволяет выявить уровень сформированности его самооценки, а значит и уровень сформированности его реализации рефлексивной деятельности.

По результатам проведенного тестирования нами были получены следующие результаты.

20% обучающихся контрольного 6«А» класса имеют высокий уровень организации рефлексивной деятельности, что соответствует 2 обучающимся, они выбрали позиции из 10 и 15. У 60% школьников выявлен средний уровень рефлексивной деятельности, что соответствует 6 обучающимся. Причем из них 10% обучающихся выбрали позиции из 3 и 15; 20% - из 3 и 10; 20% - из 7 и 15, а 10% - из 3 и 11. Всего 20 % обучающихся контрольного класса имеют низкий уровень рефлексивной деятельности, что составило 2 школьника. Из которых 10% обучающихся выбрали позиции из 8 и 12; 10% - из позиции 5 и 20.

В экспериментальном 6«Б» классе – у 24 % от общего числа обучающихся наблюдается высокий уровень рефлексивной деятельности, что составляет 3 школьника, они выбрали позиции 10 и 15. У 60% школьников от общего числа школьников имеют средний уровень рефлексивной деятельности (адекватную самооценку), что составляет 7 обучающихся, 26% из которых выбрали позиции из 7 и 10; 18% - из позиций 6 и 10; 8% обучающихся выбрали позицию из 1 и 15 и 8% - из 3 и 10. У 16% школьников от общего числа обучающихся в экспериментальном 6«Б» классе выявлен низкий уровень рефлексивной деятельности, что составило 2 человека. Из них 8% обучающихся выбрали позиции из 21 и 12 и 8% - из позиции 14 и 4.

По результатам данного исследования нами была составлена таблица № 4, а затем представленные результаты мы представили графически в виде рисунка 5. Конечно, все результаты можно совместить и сделать общий рисунок нашего исследования, но анализируя полученные результаты в контрольном 6 «А» классе и экспериментальном 6 «Б» классе, мы видим, что организация и реализация рефлексивной деятельности обучающихся в технологическом образовании практически находится на одинаковом уровне в процентном соотношении.

Таблица № 4. Уровень сформированности индивидуальной меры рефлексивной деятельности обучающихся в контрольном и экспериментальном классах

Уровень рефлексивной деятельности обучающихся	Контрольный класс		Экспериментальный класс
Высокий	20%	2 чел.	24%		3 чел.
Средний	60%	6 чел.	60%		7 чел.
Низкий	20%	2 чел.	16%		2 чел.

 

Полученные результаты в таблице №4 мы изобразили в виде рисунка 5.

Рис. 5. Уровень сформированности индивидуальной рефлексивной деятельности обучающихся в контрольном и экспериментальном классах

 

Из рисунка 5 видно, что уровень сформированности индивидуальной рефлексивной деятельности обучающихся в экспериментальном и контрольном классах не имеет значительных различий.

Таким образом, проведенный нами констатирующий этап эксперимента показал, что существенной разницы между контрольным и экспериментальным классом в уровне сформированности индивидуальной рефлексивной деятельности не обнаружено.

2.2 Формирующий этап эксперимента проверки педагогических условий по организации и реализации рефлексивной деятельности обучающихся в технологическом образовании

Целью нашего педагогического исследования на обучающем этапе было:

- проведение системы уроков технологии, которые включали различные формы, методы и упражнения по организации и реализации рефлексивных действий обучающихся в технологическом образовании;

- выявлялась эффективность проведенной нами педагогической деятельности: повысился ли уровень организации и реализации рефлексии обучающихся экспериментального 6 «Б» класса после проведения уроков технологии.

Для того, чтобы организовать и реализовать рефлексивные действия обучающихся в технологическом образовании, нами был подготовлена и проведена система уроков по технологии, включающих в себя этапы организации рефлексивной деятельности учащихся (см. Приложение Г).

Задачи, которые мы ставили школьникам перед проведением уроков технологии, были следующего характера:

1. Снятие у них эмоциональной и свободной поведенческой закрепощенности на уроках технологии.

2. Совершенствование организации и реализации рефлексивной деятельности обучающихся в процессе изучения предметной области «Технология».

3. Формирование навыков быстрого реагирования при вступлении в контакт с учителем технологии и товарищами.

4. Способствовать выработки у обучающихся более объективной самооценки и рефлексивной деятельности в процессе их технологического образования.

5. Формирование у учащихся на уроках технологии установок на самопознание и глубокую самооценку своей деятельности при выполнения заданий на уроках.

Перед началом каждого урока технологии для снятия эмоциональной напряженности у школьников мы использовали специальные упражнения, такие как: «Светофор», «Солнышко», «Смайлики», «Дерево настроения» (см. Приложение Д). Предложенные нами упражнения направлены в первую очередь на организацию и реализацию рефлексии эмоционального состояния и настроения школьников перед уроками технологии. Цель проводимых нами уроков технологии, заключалась в организации и реализации обучающимися к рефлексивной деятельности, освобождение их от излишнего внутреннего и физического напряжения, обеспечение возможности собраться.

Затем следовала другая процедура вторая – упражнения, в процессе которых учащиеся обучались навыкам организации и реализации рефлексивных деяний на уроках технологии. В своем исследовании мы предлагали следующие упражнения: «Дерево творчества», «Мишень», «Синквейн», «Ученик как учитель», «Лестница успеха», «Плюс-минус-интересно», «Закончи предложение», «Я такой, какой я есть», «Здесь и теперь», «Качества», «Аппликационный портрет» (Приложение Д). Данный комплекс приемов заключенных в упражнениях нацелен на организацию и реализацию как индивидуальной, личностной и коммуникативной рефлексивной деятельности школьников, так и, рефлексии содержания учебного материала, т.е. предметной области технология.

После проведенных нами уроков технологии, мы вновь применяли методики выявления уровня сформированности организации и реализации рефлексивной деятельности и самооценки учащихся на уроках технологии, что и на констатирующем этапе нашего исследования - методика организация индивидуальной рефлексивной деятельности учащихся, автор Карпова,А.В., методика «На какой я ступени нахожусь?» автор Щура,В.Г. и методика «Дерево» авторы Лампена,Д. и Пономаренко,Л.П.

До начала диагностической деятельности хотелось бы отметить, что учащиеся контрольного класса обучались по обычной программе. По результатам методики Карповой,А.В. определения организации индивидуальной рефлексивной деятельности школьников в технологическом образовании можно сказать, что 10% обучающихся контрольного класса имеют высокий уровень развития рефлексивной деятельности. У этих учащихся преобладает такой вид рефлексии как рефлексия будущей деятельности, на втором месте находится рефлексия настоящей деятельности, на третьем - ретроспективная рефлексия деятельности и на четвертом рефлексия общения и взаимодействия, т.е. коммуникативная рефлексия.

80% школьников контрольного 6«А» класса имеют средний уровень организации и реализации рефлексивной деятельности учащихся в технологическом образовании, что соответствует 8-ми человекам. Причем из них у 20% подростков преобладает рефлексия будущей деятельности, на втором месте в равных соотношениях находятся рефлексия настоящей деятельности и ретроспективная рефлексия деятельности и на последнем месте рефлексия общения и взаимодействия. У 20% обучающихся преобладает рефлексия будущей деятельности, затем рефлексия настоящей деятельности, на третьем месте находится рефлексия общения и взаимодействия, на четвертом месте – ретроспективная рефлексия деятельности. У 10 % школьников на первом месте в равных соотношениях находятся рефлексия будущей деятельности и рефлексия общения и взаимодействия, на втором месте находится ретроспективная рефлексия деятельности и на последнем месте - рефлексия настоящей деятельности. У 20% школьников преобладает общения и взаимодействия, затем ретроспективная рефлексия деятельности, далее в равных соотношениях рефлексия настоящей деятельности и рефлексия будущей деятельности. У 10% обучающихся на первом месте находится рефлексия настоящей деятельности, на втором месте – рефлексия будущей деятельности, на третьем и четвертом местах - ретроспективная рефлексия деятельности и рефлексия общения и взаимодействия соответственно.

10% обучающихся контрольного 6«А» класса имеют низкий уровень развития рефлексии. Причем в некоторой степени у этого школьника преобладает рефлексия будущей деятельности, на втором месте находится ретроспективная рефлексия деятельности, затем в равных соотношениях - рефлексия настоящей деятельности и рефлексия общения и взаимодействия, т.е. коммуникативная рефлексия.

После проведенных нами серии уроков по технологии в экспериментальном 6«Б» классе, которые были нацелены на организацию и реализацию рефлексивной деятельности обучающихся, мы провели диагностику по методике Карповой,А.В. и получили следующие результаты.

У 24% обучающихся экспериментального 6«Б» класса выявлен высокий уровень организации и реализации рефлексивной деятельности учащихся в технологическом образовании, что составляет 3 школьника. Причем у 16% учащихся – 2 человека на первом месте в равных соотношениях находятся рефлексия будущей деятельности и рефлексия настоящей деятельности, затем в равных соотношениях находятся ретроспективная рефлексия деятельности и рефлексия общения и взаимодействия. У 8% школьников – 1 человек на первом месте в равных соотношениях находятся рефлексия будущей деятельности и ретроспективная рефлексия деятельности, на втором месте в равных соотношениях - рефлексия настоящей деятельности и рефлексия общения и взаимодействия.

68% обучающихся экспериментального класса, что составляет 8 человек имеют средний уровень развития рефлексии. Из них у 16%, т.е. у 2 - школьников, у которых преобладает рефлексия рассмотрения будущей деятельности, затем - ретроспективная рефлексия деятельности, на третьем месте в равном соотношении - рефлексия настоящей деятельности и рефлексия общения и взаимодействия. У 28% учащихся – 3 человека на первом месте в равных соотношениях находятся рефлексия будущей деятельности и рефлексия настоящей деятельности, затем рефлексия общения и взаимодействия и на последнем месте находится ретроспективная рефлексия деятельности. У 8% школьников – 1 человек на первом месте рефлексия будущей деятельности, на втором месте находится рефлексия общения и взаимодействия, затем в равных соотношениях находятся ретроспективная рефлексия деятельности и рефлексия настоящей деятельности. У 16% обучающихся – 2 человека преобладает такой вид рефлексии как – рефлексия настоящей деятельности, на втором месте находится рефлексия будущей деятельности, на третьем и на четвертом соответственно ретроспективная рефлексия деятельности и рефлексия общения и взаимодействия.

8% школьников – 1 человек экспериментального класса имеет низкий уровень организации и реализации рефлексивной деятельности, тем не менее у него преобладает рефлексия будущей деятельности, на втором месте в равном соотношении находятся ретроспективная рефлексия деятельности и рефлексия настоящей деятельности, и на последнем месте - рефлексия общения и взаимодействия.

Полученные результаты мы представили в виде таблицы № 5 и рисунков 6 и 7, а также общего рисунка соответствующему приведенной таблице для контрольного 6 «А» класса и экспериментального 6«Б» класса.

Таблица № 5.Уровни сформированности индивидуальной организации рефлексивной деятельности обучающихся в экспериментальном и контрольном классах на обучающем этапе эксперимента

Уровни индивидуальной рефлексивной деятельности	Контрольный класс		Экспериментальный класс
Высокий	10 %	1 чел.	24%		3 чел.
Средний	80%	8 чел.	68%		8 чел.
Низкий	10%	1 чел.	8%		1 чел.

Полученные данные представим в виде диаграмм на рисунках.

 

Рис. 6. Уровни сформированности индивидуальной организации рефлексивной деятельности обучающихся в контрольном 6 «А» классе на обучающем этапе эксперимента

 

Уровни сформированности индивидуальной организации рефлексивной деятельности обучающихся в экспериментальном 6 «Б» классе на обучающем этапе эксперимента

 

Рис. 7. Уровни сформированности индивидуальной организации рефлексивной деятельности обучающихся в экспериментальном 6 «Б» классе на обучающем этапе эксперимента

 

Рис 8. Уровни сформированности индивидуальной рефлексивной деятельности обучающихся в контрольном и экспериментальном классах после обучающего эксперимента

Таким образом, из рисунка 6, 7и 8 видно, что произошли определенные изменения к лучшему как у школьников как контрольного 6«А» класса, так и у учащихся экспериментального 6«Б» класса. В контрольном классе изменения произошли всего у 10% обучающихся, т.е. у одного школьника повысился уровень рефлексии с низкого на средний. В экспериментальном классе изменения произошли у 16% школьников, т.е у 2 школьников, и у 8% обучающихся, т.е. у одного школьника повысился уровень со среднего на высокий, и у 8% учащихся, т.е. один человек перешел с низкого на средний уровень.

Сравнивая полученные результаты проведенного нами исследования по методике Карповой,А.В. в контрольном и экспериментальном классах, можно отметить, что в экспериментальном классе произошли более существенные изменения, чем в контрольном классе.

На следующем этапе изучения уровня организации и реализации рефлексии у обучающихся, мы использовали методику на выявление уровня самооценки обучающихся: «На какой я ступени нахожусь?», данную методику предложил Щура,В.Г..

По результатам проведенной нами методики «На какой я ступени нахожусь?» можно сказать, что в контрольном классе изменения не произошли – 10% обучающихся имеют высокий уровень самооценки, у 80% школьников наблюдается средний уровень самооценки (адекватная самооценка) и у 10% обучающихся – низкий уровень самооценки. В экспериментальном классе 8% школьников имеют высокий уровень самооценки самооценку; 84% обучающихся–средний уровень самооценки и 8% подростков имеют заниженную самооценку. Мы можем отметить, что после проведения системы уроков технологии, которые включали практически на всех этапах урока рефлексивную деятельность обучающихся, то уровень индивидуальной самооценки обучающихся экспериментальной группы повысился у 8% обучающихся с низкого уровня до среднего. Полученные результаты мы представили в виде таблицы № 6 и рисунка 9.

 

Таблица № 6. Уровни сформированности индивидуальной самооценки обучающихся в контрольном и экспериментальном классах после обучающего эксперимента

Уровни самооценки обучающихся	Контрольный класс		Экспериментальный класс
Высокий	10%	1 чел.	8%		1 чел.
Средний	80%	8 чел.	84%		10 чел.
Низкий	10%	1 чел.	8%		1 чел.

 

Рис. 9. Уровни сформированности индивидуальной самооценки обучающихся контрольного и экспериментального классов после обучающего эксперимента

Также для выявления уровня индивидуальной самооценки обучающихся после проведения системы уроков по технологии мы использовали методику выявления индивидуальной самооценки и рефлексивной деятельности обучающихся, по методике «Дерево», авторы Лампена,Д. и Пономаренко,Л.П..

По результатам проведенного нами диагностического исследования мы получили следующие показатели в контрольном классе.

У 20% обучающихся – 2 человека контрольного класса имеют высокий уровень рефлексивной деятельности в технологическом образовании. Они выбрали позицию из 10 в 15. У 70% школьников – 7 человек наблюдается средний уровень рефлексивной деятельности в технологическом образовании, 20 % учащихся – 7 школьников из которых выбрали позиции из 3 в 15; 10% обучающихся – 1 школьник предпочли позиции из 7 в 10, 30% - из 6 в 15 и 10% школьников выбрали позиции из 3 в 11. У 10% обучающихся выявлен низкий уровень рефлексивности - выбрали позиции из 8 в 12.

У 24 % учащихся экспериментального класса – 3 школьника, у них наблюдается высокий уровень организации и реализации рефлексивной деятельности, они выбрали позиции из 10 в 15. У 68% школьников – 8 учащихся имеют средний уровень организации рефлексивной деятельности, т.е. имеют адекватную самооценку. Причем 26% из которых выбрали позиции из 7 в 10; 18% - из позиции 7 в 15; 8% обучающихся выбрали позицию из 1 в 15; 8% - из 3 в 10 и 8% выбрали позицию из 6 в 10. У 8% школьников выявлен низкий уровень организации рефлексивной деятельности, обучающиеся выбрали позиции из 21 в 12. По результатам данного исследования мы составили таблицу №7 и рис. 10.

Таблица №7. Уровни сформированности индивидуальной рефлексивной деятельности обучающихся в контрольном и экспериментальном классах на формирующем этапе исследования

Уровни самооценки обучающихся	Контрольный класс		Экспериментальный класс
Высокий	20%	2 чел.	24%		3 чел.
Средний	70%	7 чел.	68%		8 чел.
Низкий	10%	1 чел.	8%		1 чел.

 

Рис. 10. Уровни сформированности индивидуальной рефлексивной деятельности обучающихся в экспериментальном и контрольном классах после обучающего эксперимента

 

Сравнивая полученные результаты обучающихся обоих классов по методике выявления индивидуальной самооценки и организации и реализации рефлексивной деятельности по методике «Дерево», авторы Лампена,Д.и Пономаренко,Л.П., как мы видим из рисунка11, что у школьников контрольного класса изменения не произошли. У обучающихся экспериментального класса уровень индивидуальной организации рефлексивной деятельности на уроках технологии повысился у 8% школьников – 1 человек с низкого до среднего.

Для того, чтобы проверить, повлияла ли проведенная нами система комплекса уроков технологии на организацию и реализацию  рефлексивную деятельность обучающихся экспериментального класса, мы провели сравнительный анализ результатов каждой методики на констатирующем и формирующем этапах нашего исследования.

Сравнивая полученные результаты школьников по методике развития индивидуальной организации и реализации рефлексивной деятельности обучающихся на уроках технологии по методике Карповой,А.В., мы составили таблицу № 8 и построили рисунок 11.

Таблица №8. Уровни сформированности индивидуальной рефлексивной деятельности учащихся в экспериментальном классе на констатирующем и формирующем этапах исследования

Уровни индивидуальной рефлексивной деятельности	Констатирующий этап		Формирующий этап
Высокий	16%	2 чел.	24%		3 чел.
Средний	68%	8 чел.	68%		8 чел.
Низкий	16%	2 чел.	8%		1 чел.

 

Рис. 11. Уровни сформированности индивидуальной рефлексивной деятельности обучающихся в экспериментальном классе на констатирующем и формирующем этапах исследования

Таким образом, из рисунка 12 видно, что у обучающихся экспериментального класса произошли позитивные перемены. Изменения произошли у 16% школьников – 2 человека, причем у первой половины школьников (8%) повысился уровень со среднего на высокий, у второй (8%) - с низкого на средний уровень.

Сравнительный анализ данных по методике Щура,В.Г. «На какой я ступени нахожусь?», полученных на констатирующем и формирующем этапах нашей исследовательской работы, показал, что после проведенного нами системы комплекса уроков технологии, уровень индивидуальной самооценки обучающихся экспериментального класса повысился у 8% обучающихся с низкой до средней. Полученные результаты мы представили в виде таблицы № 9 и рисунка 12.

Таблица №9. Уровни сформированности индивидуальной самооценки обучающихся в экспериментальном классе на констатирующем и формирующем этапах исследования

Уровни индивидуальной самооценки	Констатирующий этап		Формирующий этап
Высокий	8%	1 чел.	8%		1 чел.
Средний	76%	9 чел.	84%		10 чел.
Низкий	16%	2 чел.	8%		1 чел.

Рис. 12. Уровни сформированности индивидуальной самооценки обучающихся в экспериментальном классе на констатирующем и формирующем этапах исследования

 

Результаты обучающихся экспериментального класса по методике «Дерево», авторами которого являются Лампена,Д. и Пономаренко,Л.П., полученные на констатирующем и формирующем этапах нашего исследования, мы представили в виде таблицы №10 и рисунка 13.

Таблица №10. Уровни сформированности индивидуальной рефлексивной деятельности обучающихся в экспериментальном классе на констатирующем и формирующем этапах исследования

Уровень индивидуальной рефлексивности	Констатирующий этап		Формирующий этап
Высокий	24%	3 чел.	24%		3 чел.
Средний	60%	7 чел.	68%		8 чел.
Низкий	16%	2 чел.	8%		1 чел.

 

Рис. 13. Уровни сформированности индивидуальной рефлексивной деятельности обучающихся в экспериментальном классе на констатирующем и формирующем этапах исследования

Сравнивая полученные результаты мы можем отметить, что уровень индивидуальной рефлексивной деятельности обучающихся в технологическом образовании повысился у 8% школьников – один человек с низкого до среднего.

По итогам проведенного нами исследования: можно сказать, что наша гипотеза подтвердилась, так как по полученным результатам мы видим, что организация и реализация рефлексивной деятельности обучающихся в технологическом образовании напрямую зависит от эффективно спланированной учителем технологии учебно-познавательной деятельности школьников.

Выводы 2

Вторая глава данной выпускной квалификационной работы была посвящена педагогическому исследованию по выявлению уровня организации и реализации рефлексивной деятельности обучающихся в технологическом образовании, причем наша исследовательская деятельность проходила в два этапа – констатирующий и формирующий.

Констатирующий этап нашей исследовательской деятельности был нацелен на выявление уровня организованности и реализации рефлексивной деятельности обучающихся в технологическом образовании. В педагогическом эксперименте принимали участие 22 школьника, причем 10 школьников контрольного 6«А» класса и 12 обучающихся экспериментального 6«Б» класса.

Для выявления уровня сформированности рефлексии у обучающихся мы использовали методику индивидуальной организации и реализации рефлексивной деятельности учащихся на уроках технологии, автором которой являлась Карпова А.В. Данная методика позволила выявить уровни сформированности у обучающихся четырех видов рефлексии на уроках технологии – рефлексии настоящей деятельности, рефлексии будущей деятельности, ретроспективной рефлексии деятельности и рефлексии общения и взаимодействия. Затем была использована методика выявления самооценки каждого ученика на уроках технологии, автором которой является Щура В.Г., она называется «На какой я ступени нахожусь?», которая выявляет рефлексию содержания технологического образования школьников. В своей выпускной квалификационной работе мы также использовали методику определения организации самооценки и рефлексивной деятельности обучающихся на уроках технологии, которая называлась «Дерево», ее авторами являются Лампена Д. и Пономаренко Л.П.

Проведенное нами педагогическое исследование показало, что на констатирующем этапе у 10% обучающихся контрольного класса наблюдается высокий уровень развития рефлексии, у 70 % - средний уровень развития рефлексии и у 20% обучающихся – низкий уровень развития рефлексии. В экспериментальном классе16% школьников имеют высокий уровень развития рефлексии, у 68% обучающихся выявлен средний уровень развития рефлексии; и 16% школьников имеют низкий уровень развития рефлексии.

На формирующем этапе, после проведения системы занятий с использованием организации и реализации рефлексивной деятельности обучающихся на каждом этапе уроков технологии, нами снова были использованы выше перечисленные методики по выявлению уровней сформированности организации и реализации рефлексивной деятельности и самооценки обучающихся контрольного и экспериментального классов, и получили следующие результаты:

- у 10% обучающихся контрольного 6 «А» класса выявлен высокий уровень рефлексивной деятельности в технологическом образовании; 80% обучающихся имеют средний уровень развития рефлексии; у 10% школьников – низкий уровень развития рефлексии.

Следует заметить, что обучающиеся контрольного 6«А» класса учились по обычной программе с использованием традиционных форм, методов, приемов и средств обучения. Тогда как в экспериментальном 6 «Б» классе использовались в большинстве случаев активные и нетрадиционные формы и методы учебно-познавательной деятельности. Дадим краткую интерпретацию полученным результатам после обучающего этапа нашего эксперимента.

- у 24% обучающихся экспериментального 6«Б» класса наблюдается высокий уровень организации и реализации рефлексии на уроках технологии, 68% школьников имеют средний уровень организации и реализации рефлексии, у 8% обучающихся выявлен низкий уровень организации и реализации рефлексии.

Необходимо отметить, что у 10% обучающихся контрольного 6 «А» класса уровень организации и реализации рефлексии на уроках технологии повысился с низкого на средний. Тогда как у 16% школьников экспериментального 6 «Б» класса повысился уровень рефлексивной деятельности, тем более, что у половины из них (8%) - со среднего уровня на высокий, а у второй половины (8%) – с низкого на средний. Все это говорит о том, что нами выбрана правильная методика обучения школьников.

Также в нашем исследовании было выявлено, что у большинства школьников как экспериментального класса, так и контрольного, наиболее выражен такой вид рефлексии как рефлексия будущей деятельности, а вот рефлексия общения и взаимодействия, т.е. коммуникативная имеет низкий уровень сформированности.

В заключении мы не можем констатировать кардинальные изменения по данной проблеме у обучающихся экспериментального класса, но некоторые улучшения все же произошли:

- повысился уровень организации и реализации рефлексивной деятельности обучающихся в технологическом образовании;

- изменился уровень развития самооценки обучающихся на уроках технологии.

Это объясняется тем, что любые развивающие задачи требуют достаточно долгого времени, и за столь короткий срок разрешить их представляется просто невозможным. Нужна систематическая целенаправленная работа по организации и реализации рефлексивной деятельности обучающихся в технологическом образовании, но это задача нашего будущего.

Положительные результаты в экспериментальном классе позволяют нам сделать выводы, что путем целенаправленной педагогической деятельности каждый учитель сможет организовать и реализовать рефлексивную деятельность обучающихся в технологическом образовании.

Заключение

В рамках нашей выпускной квалификационной работы мы:

- рассмотрели сущность и особенности организации и реализации рефлексивной деятельности обучающихся в технологическом образовании в общеобразовательном учебном заведении;

- выявили и обосновали педагогические условия организации и реализации рефлексивной деятельности школьников в технологическом образовании;

- провели экспериментальное исследование по проверки эффективности педагогических условий по организации и реализации рефлексивной деятельности обучающихся в технологическом образовании в общеобразовательном учреждении.

Результаты проведенного нами теоретического анализа научной психолого-педагогической литературы имеют очень важное значение для  формирования комплексного представления о рефлексии и подтверждают актуальность данного исследования в современных образовательных системах. Поэтому мы можем сделать следующие заключения.

Нами были выявлено, что проблемами рефлексии человека занимаются три основные ключевые направления: философия, психология и педагогика. Применение учеными различных методов в своих исследованиях является причиной отсутствия единого подхода в изучении рефлексии человека и ее компонентов.

К настоящему времени рефлексия в образовании рассматривается как процесс и результат фиксирования субъектами (участниками педагогического процесса) состояния своего развития, саморазвития и причин этого. Помимо всего мы рассмотрели основные составляющие рефлексии в технологическом образовании - самооценка, самоконтроль и самопроверка.

В процессе проведенного нами исследования уровней сформированности рефлексии обучающихся на уроках технологии, можно сказать, что наши предположения подтвердились, так как мы четко видим, что организация и реализация рефлексивных действий обучающихся в технологическом образовании напрямую зависит от эффективно спланированной учителем технологии учебно-познавательной деятельности, структуры урока и его содержания.

Для продуктивной организации и реализации рефлексивных действий обучающихся в технологическом образовании необходимым являлось выявлением и обоснование определенных педагогических условий. В нашей выпускной квалификационной работе были рассмотрены такие педагогические условия учебно-познавательного процесса, которые обеспечили бы положительный процесс. К ним относятся: особенности содержания технологического учебного материала; взаимодействие учителя технологии с обучающимися; методы и средства обучения, применяемые на уроках технологии; организационные формы урока технологии; личность учителя технологии и школьника и т.д. Для каждого этапа урока технологии следует выбирать оптимальный и наиболее эффективный способ организации и реализации рефлексивных действий школьников. Причем содержание технологического образования, должно отвечать возрастным особенностям и возможностям личности каждого обучающегося, и направлено на формирование у обучающихся технологического, творческого и критического мышления.

Реализация методов обучения на уроках технологии, их правильный выбор в соответствии с целью урока позволяет наиболее тщательно организовать и реализовать рефлексивную деятельность обучающихся, заставить их думать и оценивать свои возможности, знания и умения.

В технологическом образовании школьников непременным условием организации рефлексивных действий является применение организационных форм обучения - массовых, фронтальных, групповых, коллективных и индивидуальных, а также нетрадиционных. Применение данных форм урока в технологическом образовании учащихся позволяет сформировать у них умение нестандартно мыслить, логически выстраивать ход мыслей, анализировать свои действия и поступки, т.е. осуществлять рефлексивные действа.

Организация и реализация рефлексивных действий обучающихся на уроках технологии напрямую зависит от самой личности обучающегося и ее возрастных особенностей и возможностей. В период взросления у школьника возникает новый уровень самосознания, проявляются способности и потребности познать себя как личность, обладающую критичностью к себе. Через взаимодействие с учителем и сверстниками, помогает ему понять свое внутреннее состояние, контролировать и регулировать свои действия, оценить свои возможности и умения, развивать общение, осознавать роль обучения в его умственном развитии.

Обязательным требованием в процессе обучения предметной области «Технология» является педагогическая рефлексия учителя, так как современного учитель технологии должен не просто воспроизводить ранее освоенные знания, а разрабатывать новые творческие подходы, постоянно саморазвиваться в профессиональном и личностном плане. Развивая рефлексивные качества, «уча рефлексивно», учитель может научить рефлексии своих обучающихся.

По окончанию проведенной нами исследовательской работы, мы можем отметить, что для повышения уровня организации и реализации рефлексии у обучающихся в технологическом образовании:

- учителю технологии на уроках необходимо организовать обстановку, в которой школьники могли бы подготовиться к рефлексивной деятельности, сосредоточиться на работе;

- учителю технологии необходимо помочь обучающимся освободиться от излишнего физического и нервного напряжения, снять эмоциональную и поведенческую закрепощенность в процессе рефлексивной деятельности;

- учителю технологии необходимо учитывать все особенности подобранных упражнений и методов, направленных на развитие рефлексивной деятельности школьников;

- учителю технологии следует учитывать степень развития различных видов рефлексии у каждого обучающегося, для того чтобы целенаправленно развивать тот или иной вид рефлексии;

- учителю технологии не следует оставлять без внимания подростков с низким уровнем развития рефлексии. Необходимо развивать у них рефлексивную деятельность, чтобы повысить их стремление к самопознанию, осмыслению окружающего мира и себя в нем, что позволит ему находить социально ценные, личностно значимые и реальные способы реализации себя в общении и активной жизни.

Способность к рефлексии дает возможность обучающимся оценивать и осмысливать свои поступки и действия, прогнозировать свои дальнейшие последствия. Важнейшей особенностью рефлексии школьников является их способность управлять собственной активностью в соответствии с личностными ценностями и смыслами, формировать и переключаться на новые механизмы в связи с изменившимися условиями, целями, задачами деятельности. Рефлексия обеспечивает учащимся осмысливать прошлое и предполагать будущее. Чем более развиты рефлексивные способности, тем больше возможностей для развития и саморазвития обретает личность.

 

 

.

Список использованной литературы и источников

1. Ананьев,Б.Г. Человек как предмет познания – 3-е издание (Серия «Мастера психологии»). СПб.: Питер, 2010.

2. Андреев,В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. – Казань: Центр инновационных технологий, 2016.

3. Ахраменко,Е.В. Рефлексия современного учителя // Молодой ученый. – 2017. – №24.

4. Беликов,В.А. Философия образования личности: деятельностный аспект: монография / Беликов,В.А..- М.: Владос, 2016.

5. Бизяева,А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия [Текст] / А.А. Бизяева. - Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, 2017.

6. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. – М., Большая российская энциклопедия, научное издательство, 2002.

7. Божович,Л.И. Проблемы формирования личности :избр.психол. труды / Божович,Л.И.. - М.:МПА, 1995. - 212 с.

8. Выготский,Л.С. Мышление и речь / Выготский,Л.С.. – М.: Национальное образование, 2016.

9. Голицын,Г.А. Рефлексия как фактор развития / Голицын,Г.А. // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования.- Новосибирск: Наука, 2017.

10. Гуткина,Н.И.Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Дис. на соис. уч. степ. кан. псих. наук / Гуткина,Н.И.. – Москва, 2018 г.

11. Дьюи,Дж.. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. Никольской,Н.М.. - М.: Совершенство, 2017.

12. Егорова,Т.В. Словарь иностранных слов современного русского языка. – М.:«Аделант», 2018.

13. Ефремова,Т.Ф.Толковый словарь / Ефремова,Т.Ф..- М.: Дрофа – 2015.

14. Журавская,Н.В. Профессиональная подготовка специалистов пожарной безопасности в вузах нефтегазовой отрасли с использованием индивидуально-дифференцированного подхода:автореф. дис. канд. пед. наук / Журавская,Н.В.. – Спб., 2016.

15. Карпенко,Л.А., Петровский,А.В., Ярошевский,М.Г. Краткий психологический словарь. – Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС». 2018 г.

16. Кашлев,С.С. Методы интерактивного обучения / Кашлев,С.С. // Социально-экологические технологии. Организация рефлексивной деятельности участников процесса экологического образования – Минск, 2018.

17. Ковалев,В.И.Мотивы поведения и деятельности. – М.: Наука, 2018.

18. Козырева,Е.И. Школа педагога-исследователя как условие развития педагогическойкультуры // Козырева,Е.И. Методология и методика естественных наук. - Вып. - Сб науч. тр. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2019.

19. Кругликов,В.Н., Платонов,Е.В., Шаранов,Ю.А. Методы активизации познавательной деятельности. - СПб.: Знание, 2016.

20. Ладенко,И.С. Философские и психологические проблемы исследования рефлексии/. Ладенко,И.С., Семенов,И.Н., Степанов,С.Ю.. Новосибирск: Препринт, 2019.

21. Левина,М.М. Технологии профессионального педагогического образования. Учеб. Пособие. – М.: Изд. Центр «Академия», 2017.

22. Локк Дж. Сочинения: В 3-х т. Т. 2 / Под ред. Нарского,И.С.. – М.: Мысль, 2015.

23. Лушпаева,Е.В. Развитие рефлексии в общении средствами социально-психологического тренинга: Дис. на соис. уч. степ. кан. псих. наук / Лушпаева,Е.В.. – Москва, 2018 г.

24. Мещеряков,Б.Г., Зинченко,В.П. Большой психологический словарь. 3-е издание. – М.: АСТ, Прайм-Еврознак,2016.

25. Муштавинская,И.В. Использование рефлексивных технологий в развитииспособности учащихся к самообразованию как педагогическая проблема (реферат)/Муштавинская,И.В. // Школа повышения квалификации преподавателей бизнес-дисциплин: методическое пособие / под ред. Мамоновой,И.А.. –Институт бизнеса и менеджмента технологий БГУ, 2015.

26. Ожегов,С.И. Толковый словарь русского языка. Ок. 100 000 слов, терминов и фразеологических выражений/ Ожегов,С.И.; Под ред. проф. Скворцова,Л.И. – 28-е изд. перераб. – М.: ООО «Издательство «Мир и образование», 2014.

27. Орлов,Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера: Беседы психолога со старшеклассниками: Кн. для учащихся. – М.: 2019.

28. Пиаже,Ж. Речь и мышление ребенка. – М.: РИМИС, 2018.

29. Подласый,И.П. Педагогика: учебник / Подласый,И.П.. – 2-е изд., доп. – М.: Юрайт, 2015.

30. Рубинштейн,С.Л.Основы общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2000.

31. Рукавишникова,Е.Е. Формирование профессиональной рефлексии у студентов медицинского колледжа: автореф. дис. канд. пед. наук. – Ставрополь, 2016с.

32. Рутковская,М.В. Формирование мотивов выбора педагогической профессии у старшеклассников: автореф. дис. канд. пед. наук. – СПб., 2015.

33. Саяпин,В.Н., Саяпина,Н.Н. Теория обучения (Дидактика): ч. II. Уч.-метод. пособие / Саяпин,В.Н., Саяпина,Н.Н. – Саратов, 2015.

34. Семенов,И.Н. Современные исследования психологии рефлексии: от истории и методологии через экспериментатику к практике. – М: «Высшая школа экономики», том 10, № 2, 2019.

35. Слободчиков,В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности [Текст] / Слободчиков,В.И. // Вопросы психологии. - 2000. № 2.

36. Технологическое образование для инновационно-технологического развития страны. Материалы XIX Международной конференции по проблемам технологического образования школьников. Под редакцией Хотунцева,Ю.Л. – Москва, МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2015.

37. Тутушкина,М К. и др. Практическая психология: Учебник / Под ред. Тутушкиной,М.К. – 4-е изд., перераб., доп. – СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс»,2015.

38. Шалин,М.И. Организационно-педагогические условия развития конкурентоспособности личности старшеклассника [Текст] // Теория ипрактика образования в современном мире: материалы III междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, май 2015 г.). –СПб.: Реноме, 2015.

39. Щедровицкий,Г.П. Мышление - понимание – рефлексия / Щедровицкий,Г.П.. – М: "Наследие ММК": 2005. – С. 293 – 314. Пископпель,А.А., Рокитянский,В.Р., Щедровицкий,Г.П..

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Методика определения индивидуальной меры рефлексивной деятельности школьников в технологическом образовании

Инструкция испытуемому: Вам предстоит дать ответы на несколько утверждений опросника. В бланке ответов напротив номера вопроса проставьте, пожалуйста, цифру, соответствующую варианту Вашего ответа:

1 - абсолютно неверно

2 - неверно

3 - скорее неверно

4 - не знаю

5 - скорее верно

6 - верно

7 - совершенно верно

Не задумывайтесь подолгу над ответами. Помните, что правильных или неправильных ответов в данном случае быть не может. Первый пришедший в голову ответ и является верным.

Текст методики

1. Прочитав хороший источник по технологии, я всегда потом долгое время думаю о ней, хочется ее с кем-нибудь обсудить.

2. Когда меня вдруг неожиданно о чем-то спросят товарищи на уроках технологии, я могу ответить первое, что пришло в голову.

3. Прежде чем снять трубку телефона, чтобы позвонить по делу я обычно мысленно планирую предстоящий разговор.

4. Совершив какой-то промах на уроках технологии, я долго потом не могу отвлечься от мыслей о нем.

5. Когда я размышляю над проблемами технологического процесса или беседую с другим человеком, мне бывает интересно вдруг вспомнить, что послужило началом цепочки мыслей.

6. Приступая к выполнению трудного задания по технологии, я стараюсь не думать о предстоящих трудностях.

7. Главное для меня – представить конечную цель своей деятельности, а детали имеют второстепенное значение.

8. Бывает, что я не могу понять, почему кто-либо недоволен мною.

9. Я часто ставлю себя на место другого человека на уроках технологии.

10.Для меня важно в деталях представлять себе ход предстоящей работы.

11.Мне было бы трудно решить технологическую задачу, если бы я заранее не составил план действия.

12.Я предпочитаю действовать осмотрительно на уроках технологии, а не размышлять над причинами своих неудач.

13.Я довольно легко принимаю решение относительно дорогой покупки.

14.Как правило, что-то задумав при изготовлении продукта, я прокручиваю в голове свои замыслы, уточняя детали, рассматривая все варианты.

15.Я беспокоюсь о своей будущей профессии.

16.Думаю, что во множестве технологических ситуаций надо действовать быстро, руководствуясь первой пришедшей в голову мыслью.

17.Порой я принимаю необдуманные решения на уроках технологии.

18.Закончив разговор на уроке технологии, я, бывает, продолжаю вести его мысленно, приводя все новые и новые аргументы в защиту своей точки зрения.

19.Если происходит конфликт, то, размышляя над тем, кто в нем виноват, я в первую очередь начинаю с себя.

20.Прежде чем принять решение при изготовлении какого-либо продукта, я всегда стараюсь все тщательно обдумать и взвесить.

21.У меня бывают конфликты на уроках технологии от того, что я иногда не могу предугадать, какого поведения ожидаю от меня окружающие.

22.Бывает, что, обдумывая разговор с другим человеком о технологических процессах, я как бы мысленно веду с ним диалог.

23.Я стараюсь на уроках технологии не задумываться над тем, какие мысли и чувства вызывают в других людях мои слова и поступки.

24.Прежде чем сделать замечание другому человеку на уроках технологии, я обязательно подумаю, в каких словах это лучше сделать, чтобы его не обидеть.

25.Решая трудную технологическую задачу, я думаю над ней даже тогда, когда занимаюсь другими предметами и делами.

26.Если я с кем-то ссорюсь, то в большинстве случаев не считаю себя виноватым.

27.Редко бывает так, что я жалею о сказанном на уроках технологии.

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Методика «На какой я ступени?» Щура,В.Г.

Инструкция испытуемому: Перед вами изображение лесенки в 10 ступеней. Вам необходимо нарисовать себя на той ступеньке технологических знаний, на которой, как вы считаете, сейчас находитесь.

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Методика выявления самооценки и меры рефлексии «Дерево»

(Д. Лампен, Л.П. Пономаренко)

Инструкция: Рассмотри внимательно рисунок. Перед вами дерево, на котором расположились лесные человечки.У каждого из них разное настроение, каждый занят своим любимым делом, каждый занимает свое положение.

Возьми красный карандаш (фломастер) и раскрась того человечка, который напоминает тебе себя, похож на тебя, твое настроение и твое положение на уроках технологии.

Теперь возьми зеленый карандаш (фломастер) и раскрасьте того человечка, которым ты хотел бы быть и на чьем месте ты хотел бы находиться на уроках технологии.

 

 

Следует заметить, что человечек, занимающий позицию № 16 несет на себе

 человечка № 17, а не обнимает его.

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

План-конспект урока

План-конспект урока по технологии на тему: «Яйца и блюда из них» для 6 класса по учебнику Крупская,Ю.В., Лебедева,Н.И., Литикова,Л.В., Симоненко,В.Д. Технология, Обслуживающий труд: 6 класс, для девочек. Учебник для общеобразовательных учреждений. – М.; Издательство «Вентана – Граф», 2015.

Класс:6 _˵б^˶

Дата проведения занятия: 09.10.2019 г.

Время реализации занятия: 45 мин.

Тема урока: «Яйца и блюда из них».

Цель урока: Ознакомить обучающихся с историей яиц, их видами и способами проверки на доброкачественность, с блюдами из яиц. Рассмотреть способы тепловой обработки яиц.

Задачи:

Обучающие:

1. Актуализировать знания обучающихся о пищевой ценности яиц;

2. Ознакомить обучающихся с правилами тепловой обработки яиц;

3. Ознакомить обучающихся со способами проверки свежести яиц и их хранении;

Развивающие: 

1. Способствовать развитию логике мышления, наблюдательности, познавательного интереса, воображения;

Воспитательные: 

1. Воспитывать бережное отношение к своему здоровью.

2. Воспитание нравственных чувств к Родине, ее традициям и культуре.

Тип урока: комбинированный.

Вид урока: урок – рассказ с элементами практической работы.

Оборудование: доска, наглядный материал (плакаты, схемы, рисунки), учебник, раздаточный материал (карточки - смайлики), презентация «Яйца и блюда из них».

Формы и методы обучения: объяснительно-иллюстративный, демонстративный.

Учебно-методическое обеспечение: Симоненко,В.Д. Технология. Обслуживающий труд. 6 кл.: Учебник для общеобразовательных учебных заведений. – Вентана-Граф, -2015.

Межпредметные связи: биология, история, основы здорового образа жизни

УНП: учебники, тетради, справочный материал, наглядный материал (схемы, рисунки, плакаты).

 

Ход урока		Комментарий
1. Организационный этап (2 минуты). Приветствие. Организация внимания, подготовка к уроку; проверка присутствующих.		Подготовить доску и наглядный материал (плакаты, схемы и рисунки).
- Здравствуйте, дети! Садитесь! Чтобы наш урок прошел хорошо, давайте поприветствуем друг друга: Я, ты, он, она – вместе дружная семья! Улыбнись соседу справа, улыбнись соседу слева. Пусть не будет время скуке, Мы пожмем друг другу руки!
Этап проверки домашнего задания (7 минут)		Предполагаемые ответы.
Фронтальный опрос
1. Как называется бутерброд, состоящий из двух кусочков хлеба и начинки? Почему он так называется?		- Сандвич или закрытый бутерброд. Он назван в честь графа Д. Сандвича, который не мог оторваться от игры в карты, поэтому перекусывал бутербродом, накрытым сверху другим ломтиком хлеба, чтобы не пачкать руки.
2. Назовите язык, с которого пришло название бутерброда.		- Немецкий. В переводе с немецкого бутерброд – «хлеб с маслом»
3.  Как называются маленькие закусочные бутерброды на шпажках?		- Канапе.
4. Бутерброд, состоящий из нескольких наслоений продуктов на ломтике хлеба.		- Сложный
Индивидуальный опрос
1. Какой толщины должен быть ломтик хлеба для бутерброда?		- 1-1,5 см
2. Как называется бутерброд с несколькими слоями продуктов на ломтике хлеба? Приведите пример.		- Сложный бутерброд. Бутерброд с сыром и колбасой.
3. К какому классу блюд относятся бутерброды?		- Холодные блюда и закуски.
Этап изучения нового материала (25 минут)
Актуализация знаний.
Сегодня мы с вами изучим новую тему раздела «Кулинария». Для того, чтобы понять, о чем мы сегодня будем с вами разговаривать, послушайте и отгадайте загадку: Может и разбиться, Может и свариться, Если хочешь – в птицу Может превратиться! Как же будет звучать тема нашего сегодняшнего урока? Как вы уже поняли, мы сегодня будем говорить о яйцах. Записываем тему: «Яйца и блюда из них». Слайд 1		- Яйцо     Прослушать предполагаемы ответы, обобщить в одно предложение (тема).   Обязательная запись темы на доске и в тетради.
Что вы знаете о яйцах? Как вы считаете, когда ими стали питаться?         Послушайте немного истории. У наших предков, славян, яйцо символизировало собой символ зарождающейся новой жизни.У русских яйцо используется почти в каждом весеннем обряде. Центральное место отводилось яйцу в пасхальных обрядах. Яйца светили в церкви, ими "христосовались". Слайд 2 Юноши и девушки на святой неделе развлекались катанием яиц по специально сделанному деревянному лоточку или с горки. Принято было также *биться* яйцами: чье яйцо треснет, тот и проиграл. Некоторые мальчишки выигрывали за день по целой корзине яиц. Слайд 3 В первый день пасхи ставили на стол небольшую чашу с зернами и зарывали в них красное пасхальное яйцо. Затем этими зернами засевали поле. Обычай окрашивать пасхальные яйца в красный цвет уходит корнями в языческие времена, когда красное яйцо считалось символом солнца. Светлое же Христово воскресение по времени совпало с языческим весенним праздником. Крашеные пасхальные яйца называли писанками. Существовали самые разные способы их изготовления (обычно занимались этим женщины). Вы знаете, как в настоящее время красят яйца? Кто знает, как красили яйца ваши бабушки? Слайд 4 Желто-коричневый и оранжевый цвет получают из отвара луковой шелухи, крепкой заварки чая или раствора кофе. Красный цвет получали путем обмакивания яйца в сок натертой свеклы, или сока черники, черной смородины, граната. Желтый цвет приправа куркума разводится в воде и в ней варят яйца, варят в настое цедры апельсинов и лимонов, скорлупы грецкого ореха, молодых березовых листьев, в свежем морковном соке. Зеленый цвет получали раствором зеленки с водой, соком из листьев шпината. Кстати, с помощью зеленки и луковой шелухи можно также получить мраморные яйца. Синий цвет. Смешивается мелко нарезанная краснокочанная капуста, уксус и вода. Опускают в него яйцо. Фиолетовый цвет сок черного винограда. Розовый цвет соком малины, клюквы. Для того, чтобы сделать узоры на яйцах, на них накладывали трафареты, оборачивают бумагой или тряпочкой и обмакивают в настои. Слайд 5		- Яйца очень полезны для здоровья человека. - Их едят на Пасху. - На них гадают. - Ими питались еще древние люди, доставая с гнезд птиц                                                     - Сейчас все красят яйца искусственными химическими красителями   - Красят яйца в луковой шелухе   - Свекольный сок   - Можно красить яйца кофе или черным чаем, а еще раствором йода и зеленки
А вы знаете, чьи яйца употребляет человек в пищу? Кто еще несет яйца? Слайд 6		Курицы, утки, гуси, индюшки, перепелки, страусы и черепахи.
А давайте с вами вспомним, из чего состоит яйцо? Слайд 7		Скорлупа, внутренние и наружные слои белка, желток, подскорлупные оболочки (пленки), воздушная камера (пуга).
Вы знаете, для чего едят яйца? Давайте вспомним, чем же они так полезны. Верно. Яйцо состоит из яичного белка и желтка. Желток содержит белки, а также жиры, холестерин и витамины. Яичный белок состоит на 90 % из воды, на 10 % из белков.   Вы знаете, кто чаще всего употребляет в еду сырые яйца и для чего? Слайд 8 Правильно. Напиток из белка или желтка, взбитого с сахаром, называют Гоголь-моголь. Его употребляют спортсмены и певцы. Спортсмены пьют Гоголь-моголь для набора мышечной массы. Певцы пьют для того, чтобысмазать и увлажнить голосовые связки, благодаря чему и голос звучит лучше и чище, и связки меньше травмируются в момент напряжения (пения). В сырых яйцах содержится так называемое вещество лютеин, который теряет свои свойства при тепловой обработке.		В яйцах содержится большое количество белка и холестерина. Белок содержит кальций, который нужен для укрепления костей, ногтей, волос, зубов.           - Спортсмены пьют яйца, для того, чтобы набрать мышечную массу
Физминутка(2 минуты)
Цыпы по двору гуляли, (шагаем на месте) Цыпы крошки собирали (пальцами по столу)   За жуком бежали. (бежать по классу)   В лужицу упали. (присесть)   Встали, отряхнулись, (встать, отряхнуться)   К солнцу потянулись. (руки подняли вверх)   И опять пошлигулять! (возвращаемся к партам)		Ученики повторяют движения, соответствующие описанию в стихотворении.
А вы знаете, что яйца делятся на виды? Яйца делятся на диетические – Д (срок хранения до 7 суток) и столовые – С (срок хранения от 7 до 30 суток). Слайд 9		- Нет
Скажите, что самое важное при приготовлении блюда из яйца? Совершенно верно! А вы знаете как выяснить, свежее яйцо или нет? Какие способы вы знаете? Для того, чтобы определить доброкачественность яйца, применяют несколько способов. Рассмотрим некоторые из них. Слайд 10 1. Просвечивание. Для этого способа есть специальное оборудование –овоскоп, на крышку которого помещаются яйца, а внутри горит большая лампа. У свежего яйца белок сильно просвечивает, а желток слабо заметен. Испорченное яйцо не просвечивает. 2. Погружение в воду. В стакан наливают воду и растворяют 1 ст. ложку соли и опускают в нее яйцо: 1. Если яйцо опустилось на дно, то оно свежее. 2. Плавает чуть выше дна, значит оно недостаточно свежее. 3. Плавает на поверхности воды, яйцо недоброкачественное. А вы знаете, что яйца могут стать источником инфекционного заболевания, называемого сальмонеллез? Поэтому нужно следовать определенным правилам. Какие правила вы знаете?  - Яйца хранить только в холодильнике. - Употреблять в пищу только свежие, вымытые яйца. - Хранить яйца нужно острой стороной вниз, так они дольше сохраняют свежесть - Соблюдать режим тепловой обработки. -  Яйца опускаются только в холодную воду и доводятся до кипения. - Чтобы яйцо не треснуло при варке, в воде разводят 1 ст. ложку соли. - Яйца варят на медленном огне, чтобы при кипении предотвратить удары друг об друга или о стенки кастрюли. - Для того, чтобы яйца лучше отошли от скорлупы после варки, их кладут в холодную воду на 7-12 минут. - Чтобы не испортить яйцо, нужно соблюдать правила очистки. Давайте с вами посмотрим видеоролик, в котором показаны 2 способа быстрой чистки яиц. Слайд 11		- Чтобы оно было свежим.                                           - Нет       - Яйца нужно хранить в холодном месте – холодильнике, так они дольше сохраняют свежесть   - Нужно есть только свежие яйца   - Яйца нужно класть в холодную воду, чтоб они не лопнули.
Скажите, каким тепловым обработкам подвергаются яйца?  Слайд 12       В каких блюдах используются яйца?   Слайд 13 Яйца применяют также для приготовления: - коктейлей - суфле, глазури - теста, фарша   А какие способы варки яиц вы знаете? А вы знаете сколько их надо варить по времени? Слайд 14		- варка - жарение - запекание - распускание (опускают сырое яйцо в кипяток) - Яичница, яичница-глазунья, омлет, вареные яйца, фаршированные яйца, гоголь-моголь.           - всмятку (2 минуты после кипения воды), «в мешочек» (4-5 минут), вкрутую (7-10 минут).
Давайте с вами рассмотрим правильную последовательность приготовления блюда из яиц: 1) Подготовка инвентаря и приспособлений для приготовления блюда 2) Проверка на свежесть 3) Мойка 4) Тепловая обработка 5) Оформление и украшение блюда 6) Подача готового блюда к столу
Какие электроприборы, приборы и инвентарь используют при приготовлении блюд из яиц. Слайд15		Блендер, миксер, кухонный комбайн, электроплита Венчик, яйцерезка, нож, доска и др.
Вы знаете, как отделить желток от белка? Слайд16 Давайте посмотрим некоторые способы. Есть специальные приспособления, но самый старый и простой способ с кульками из бумаги. После того, как приготовят блюдо, его можно подавать на стол.  Слайд17  Вареные яйца подают на стол в специальных чашах. Вы знаете, как называется эта чаша?		– Пашотница.
Яйца можно применять не только как основной компонент блюда, но и как элемент украшения блюда. Слайд 18
Этап закрепления нового материала (5 минут)
Каждому обучающемуся дается бланк (Приложение 1) для восстановления последовательности приготовления блюда из яиц.
1.Чьи яйца употребляет человек в пищу?		- Курица, утка, гусь, индюк, перепелка, страус, черепаха.
2. Из чего состоит яйцо?		- Скорлупа, внутренние и наружные слои белка, желток, подскорлупные оболочки (пленки), воздушная камера (пуга).
3. Назовите способы определения свежести яйца.		- Просвечивание, погружение в воду.
4. Назовите виды яиц.		- Диетические и столовые.
5. Назовите прибор для определения свежести яиц		- Овоскоп
Этап рефлексии (2 минуты)
Поставьте галочку в каждом столбце напротив смайлика, который соответствует вашей деятельности на уроке. Данными смайликами помогают оценивать свое состояние во время урока, интерес к теме урока, свое состояние в течении всего учебного дня.   Мое настроение на уроке было На протяжении урока я На уроке мне было   Хорошим   Трудился            Интересно   Обычным   Озоровал   Скучно   Плохим   Нервничал   Полезно
Этап постановки домашнего задания (2 минуты)
На листе формата А4 нарисовать блюдо из яиц, написать рецепты его приготовления.
Урок окончен! Было приятно поработать! До свидания!

 

ПРИЛОЖЕНИЕ Д

Комплекс упражнений, направленных на развитие рефлексии.

Качества.

Цель упражнения – способствовать выработке у участников более объективной самооценки. Каждый должен написать 10 положительных и 10 отрицательных своих качеств, относящихся к деятельности на уроке, например, креативность, активность, помощь однокласснику, затем проранжировать их. Следует обратить внимание на первые и последние качества.

«Здесь и теперь».

Назначение:

- отработка навыка рефлексии;

- оценка своей работы.

1. Учитель предлагает каждому ученику выразить свое представление о происходящем с ним и с группой. Делать это можно в любой форме – вербально, невербально, рисунком на листе бумаги и другое.

2. Каждый из участников группы по семибалльной шкале оценивает степень своей собственной усталости, активности и интереса к происходящему.

3. Каждый из участников группы высказывает свои замечания и пожелания.

Метод «Рефлексивная мишень».

Порядок реализации метода

На листе бумаги формата А-1 рисуется мишень, которая делится на четыре (можно и больше/меньше) сектора.В каждом из секторов записываются параметры — вопросы рефлексии состоявшегося взаимодействия. Например, 1-й сектор — оценка содержания;2–й сектор — оценка формы, методов взаимодействия; 3-й сектор — оценка деятельности педагога; 4-й сектор — оценка своей деятельности (см. рис. 1).1. Каждый из участников маркером (фломастером, ручкой, карандашом) четыре раза (по одному в каждый сектор) «стреляет» в мишень, делая отметку (точку, плюс). Отметка (выстрел) соответствует его оценке результатов состоявшегося взаимодействия. Если участник очень низко оценивает результаты, то отметка ставится им в поле «0» на мишени если выше — то в поле «5»; если очень высоко —то в поле «10» мишени.4. После того как каждый из участников взаимодействия «выстрелил» (поставил четыре отметки) в рефлексивную мишень, она вывешивается на общее обозрение и педагог организует ее краткий анализ.

Метод «Ключевое слово».

Порядок реализации метода.

Участникам педагогического взаимодействия предлагается на маленьких листках бумаги, которые заранее педагог может подготовить и раздать каждому, написать лишь одно слово, с которым у них ассоциируются содержание состоявшегося взаимодействия, его результаты. Для выполнения этой работы даются 2—3 мин. По истечении времени педагог собирает листки с ключевыми словами. Педагог проводит краткий анализ полученных результатов или предлагает сделать это участникам взаимодействия. Комментарий. Этот метод можно реализовать и устно: каждый из участников через 2—3 мин. поочередно называет свое ключевое слово.

Технология «Дерево Настроения»

Назначение метода:

Фиксация учащимися уровня эмоционального состояния перед занятием, после занятия, в начале учебного дня и в его конце.Требования к реализации метода.Оптимальное количество учащихся – до 25 человек. Необходимое оборудование. «Дерево», цветные фигуры красного и синего цвета.

Порядок реализации метода.

Руководитель предлагает участникам выбрать фигуру того цвета, которая соответствует их теперешнему состоянию (в начале или конце занятия, рабочего дня) и вывесить ее на «дерево» («Дерево» располагается на стене, на доске и должно быть видно всем участникам). Руководитель анализирует эмоциональное состояние группы перед занятием, в конце занятия, предлагает высказаться публично, либо наедине некоторым участникам (особенно тем, чье состояние изменилось).

Технология «Телеграмма»

После завершения занятия каждому из обучающихся предлагается заполнить бланк телеграммы, получив при этом следующую инструкцию: "Что вы думаете о прошедшем занятии? Что было для вас важным? Чему вы научились? Что вам понравилось? Что осталось неясным? В каком направлении нам стоит продвигаться дальше? Напишите мне, пожалуйста, об этом короткое послание – телеграмму из 11 слов. Я хочу узнать ваше мнение для того, чтобы учитывать его в дальнейшей работе."На следующем занятии педагогу необходимо поделиться своими соображениями о полученных результатах и рассказать о том, как они будут учитывать в дальнейшем совместной работе.

«Синквейн»

В конце урока обучающимся предлагается написать синквейн на основе изученного материала. Синквейн – это пятистрочная строфа.

1-я строка – одно ключевое слово, определяющее содержание синквейна;

2-я строка – два прилагательных, характеризующих данное понятие;

3-я строка – три глагола, обозначающих действие в рамках заданной темы;

4-я строка – короткое предложение, раскрывающее суть темы или отношение к ней;

5-я строка – синоним ключевого слова (существительное).

Скачано с www.znanio.ru