Организация групповой работы на уроке в рамках требований ФГОС НОО

Организация групповой работы на уроке в рамках требований ФГОС НОО. «Мои ученики будут узнавать новое не от меня; они будут открывать это новое сами. Моя главная задача ­ помочь им раскрыться, развить собственные идеи». И.Г.Песталоцци Технологический процесс групповой работы.    На протяжении всего начального обучения остаются дети, которые так и не  переходят с дошкольных на учебные формы сотрудничества. Значит, надо найти такую  форму организации учебного сотрудничества, которая бы позволила это сделать.      Организацию групповой работы мы начинаем с первого школьного дня. Ритуалы,  этикет совместной работы, элементарные навыки кооперации осваиваются сначала на  внеучебном материале, чтобы не приходилось учить одновременно двум сложнейшим  вещам: и навыкам работы с учебным материалом, и навыкам сотрудничества. Как сесть за  партой, чтобы удобнее было общаться с соседом, как с ним разговаривать (шепотом,  доброжелательно); правила совместного обсуждения ­ все эти мелочи обсуждаются и  опробируются на каждом уроке. Обязательно даём образец сотрудничества, акцентируя  тот или иной момент взаимодействия. Внимательно наблюдаю за работой детских групп и  выделяю наиболее удачные и наиболее конфликтные способы построения взаимодействия.  Далее просим детей, работавших наиболее слаженно, продемонстрировать свой стиль  работы классу. Остальные дети должны рассказать, что им понравилось в работе группы.    Комментарии учителя помогают детям выделить наиболее продуктивные особенности того или иного стиля групповой работы.    В процессе ведения групповой работы выделяем следующие элементы:      уточнения);   задачи. постановка познавательной задачи (проблемной ситуации); раздача дидактического материала; планирование работы в группе; индивидуальное выполнение задания, обсуждение результатов; обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения,  сообщение о результатах работы группы; общий вывод о работе групп и достижении поставленной      Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами  учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная ­ выполнение различных  заданий разными группами. В ходе работы поощряем совместное обсуждение хода работы,  обращение за советом друг к другу. При такой форме работы учащихся на уроке в  значительной степени возрастает индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней  ученику, как со стороны учителя, так и своих товарищей. Причем помогающий получает  при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются,  закрепляются именно при объяснении своему однокласснику. Хотелось бы заметить, что первоклассникам интересно работать в паре со своим  товарищем. Это способствует активизации их познавательной деятельности и  формированию таких качеств, как взаимоконтроль и взаимопомощь. Мы систематически  подбираем задания для выполнения в паре.    Например, при изучении состава числа "10" в 1 классе, обращаемся к классу:  "Ученики, сидящие слева, положите 10 палочек, разделите палочки со своим товарищем так, чтобы у каждого палочек было поровну. Покажите, сколько палочек у каждого. А  сколько палочек у тебя и твоего товарища вместе? Как узнали? Значит, 10=5+5. А теперь  разделите палочки со своим товарищем так, чтобы у одного палочек было меньше, а у  другого больше. Покажите, по сколько палочек у каждого. Значит, 10=3+7; 10=1+9".   Методы обучения в группе.        В работе часто использую такие методы обучения в группе, как кооперативное  обучение, групповая дискуссия, мозговой штурм.    Кооперативное обучение ­ это метод взаимодействия учащихся в небольших  группах, объединенных для решения общей задачи. Элементы кооперативного обучения:  положительная взаимозависимость, личная ответственность за происходящее в группе,  развитие навыков учебного сотрудничества.    Как руководить группами кооперативного обучения?    В 1­2 классе делим детей на пары или тройки. (В 3­4 классе лучше делить класс на группы по четыре человека). Желательно поместить в одну группу разнополых детей с  разной успеваемостью. Надо дать детям почувствовать личную ответственность за то, как  группа работает, и распределить роли. Лучше всего дети работают вместе, если каждый  имеет определенную роль при выполнении задания. Роли могут быть, например,  следующие: ∙  чтец читает вслух; ∙  секретарь ­ записывает что­то от лица группы; ∙  докладчик ­ у доски рассказывает, что решила группа; ∙  хронометрист следит за временем.    Групповая дискуссия ­ это способ организации совместной деятельности учеников под руководством учителя с целью решить групповые задачи или воздействовать на мнения участников в процессе общения. Использование этого метода позволяет дать ученикам  возможность увидеть проблему с разных сторон, уточнить личные точки зрения,  выработать общее решение класса, повысить интерес учеников к проблеме.     Мозговой штурм или свободное выражение мыслей, приводит к появлению  множества идей. Во время мозгового штурма дети концентрируются на том, чтобы  выплеснуть все свои идеи, какими бы странными и непривлекательными они ни казались на  первый взгляд. (Позже мы сможем оценить, какие из идей наиболее приемлемы). Во время  мозгового штурма я не обсуждаю, какая идея плохая, какая хорошая. Записываю все  предложенные идеи, стараюсь, чтобы их было как можно больше. Оценку идей делаем  позже, после мозгового штурма. Правила организации групповой работы     Всегда необходимо установить правила работы группы и критерии оценки ее  достижений, убедиться в том, что ученики понимают критерии оценки их совместной  работы в начале каждого урока. Мы  устанавливаем для групп только реалистичные задачи, а в качестве критериев оценки работы используем выступления групп перед классом,  сценки и другие виды активности, которые дети любят.     Желательно вместе с детьми  установить подходящие для работы группы правила. Их должно быть минимальное  количество, и они должны дополнять правила поведения на уроке. Например:       убедись, что в разговоре участвует каждый; говорить спокойно и ясно; говорить только по делу; не говорить  всем сразу; реагировать жестами и знаками;   возражая или соглашаясь, смотреть на говорящего. обращаться друг к другу по имени. На интерактивной доске показываем   правила работы в группах  и вспоминаем  правила перед тем, как они начнут работать в группах.     Во время групповой работы контролируем ход работы, отвечаем на вопросы,  регулируем порядок работы, в случае необходимости оказываем  помощь отдельным  ученикам или группе в целом. В своей педагогической деятельности следуем общим правилам проведения  групповой работы. При построении учебного сотрудничества всегда учитываем, что такой формы  общения в детском опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество следует  культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык: не игнорируя мелочей, не пытаясь перейти к сложному до проработки простейшего. Как сесть за партой, чтобы  смотреть не на учителя (как обычно), а на товарища; как соглашаться, а как возражать; как  помогать, а как просить о помощи ­ без проработки всех этих "ритуалов" взаимодействия  до автоматизма невозможно организовать более сложные формы совместной работы  учащихся. Вводя новую форму сотрудничества, даём ее образец.  Вместе с 1­2 детьми у доски  показываем на одном примере весь ход работы, акцентируем форму взаимодействия  (например, речевые клише: "Ты согласен?", "Не возражаешь?", "Почему ты так  думаешь?"...). Несколько образцов разных стилей взаимодействия помогают детям  подобрать свой собственный стиль. По нашим  наблюдениям, по­настоящему образец совместной работы будет освоен  детьми только после разбора 2­3 ошибок. Главный принцип разбора ошибок совместной  работы: разбирать не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему), а  ход взаимодействия. Типичные ошибки взаимодействия стоит обыграть, даже если их еще  не было в классе. По крайней мере, две­три сценки "неверного" общения учителю стоит  показать классу (можно это сделать на куклах или с кем­то из взрослых). Во­первых, это  типичный детский спор по схеме: "Нет, я прав!", "Нет, я!" (с возможным переходом к  взаимным оскорблениям). Посмеявшись над такой сценкой, класс начинает формировать  общественное мнение: "Так общаться смешно и глупо" ­ и легко выводит конструктивное  правило: "Свое мнение надо не навязывать, а доказывать". Стоит разыграть и высмеять  отношения ученика, который во всем уверен, не интересуется ничьим мнением и все делает так, как хочет, и его соседа, который сам ничего делать не желает и рад, когда за него  действуют другие. Выход из таких отношений подскажут сами дети: "Обязательно  спрашивай у товарища его мнение". Лучше не говорить: «У него (у неё)  неправильно».  Следует сказать: «Я не согласен (не согласна), потому что…» и привести свои аргументы. Соединяем детей в группы с учетом их личных склонностей, но не только по этому  критерию. Самому слабому ученику нужен не столько "сильный", сколько терпеливый и  доброжелательный партнер. Упрямцу полезно помериться силами с упрямцем. Двух  озорников объединять опасно (но при тактичной поддержке именно в таком взрывоопасном соединении можно наладить с такими детьми доверительный контакт). Самых развитых  детей не стоит надолго прикреплять к "слабеньким", им нужен партнер равной силы. По  возможности лучше не объединять детей с плохой самоорганизацией, легко отвлекаемых,  со слишком разными темпами работы. Но и в таких "группах риска" можно решить почти  не решаемые воспитательные задачи: помочь детям увидеть свои недостатки и захотеть с  ними справляться. Для срабатывания групп нужны минимум 3­5 занятий. Поэтому часто детей не  пересаживаем. Но закреплять единый состав групп, скажем, на четверть тоже не  рекомендуем: дети должны получать опыт сотрудничества с разными партнерами. Однако, и здесь возможен лишь строго индивидуальный подход. Скажем, двух девочек,  привязанных друг к другу и не общающихся с другими детьми, разлучать можно лишь  ненадолго (с надеждой расширить круг их общения). При оценке работы группы подчеркиваем не столько ученические, сколько  человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость.  Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не давать детям,  работавшим вместе, разных оценок. Групповая работа требует перестановки парт. Для работы парами удобны обычные  ряды. Для работы тройками, а тем более четверками парты расставляю так, чтобы детям,  работающим вместе, удобно было смотреть друг на друга. Основные противопоказания при организации групповой работы.     Наблюдая совместную деятельность учащихся, мы пришли к выводу: недопустима пара из двух слабых учеников: им нечем обмениваться, кроме  собственной беспомощности. Детей, которые по каким бы то ни было причинам отказываются сегодня работать  вместе, нельзя принуждать к общей работе (а завтра стоит им предложить снова сесть  вместе). Чтобы не отвлекать класс во время урока на разбор личных неурядиц, ввожу  (постепенно, не с первого дня групповой работы) общее правило: "Если ты хочешь сменить  соседа, сам договорись с ним и со своим новым соседом и все вместе предупредите  учителя до урока". Если кто­то пожелал работать в одиночку,  разрешаем ему отсесть; не позволяем  себе ни малейших проявлений неудовольствия ни в индивидуальных, ни тем более  публичных оценках (но один на один с ребенком стараюсь понять его мотивы и поощряю  всякое побуждение кому­то помочь или получить чью­то помощь). Нельзя занимать совместной работой детей более 10­15 минут урока в 1 классе и  более половины урока во 2 классе ­ это может привести к повышению утомляемости. Нельзя требовать абсолютной тишины во время совместной работы дети должны  обмениваться мнениями, высказывать свое отношение к работе товарища. Бороться надо  лишь с возбужденными выкриками, с разговорами в полный голос. Но бороться мягко,  помня, что младшие школьники, увлекшись задачей, не способны к полному самоконтролю. В классе полезен "шумомер"­ звуковой сигнал, говорящий о превышении уровня шума. Нельзя наказывать детей лишением права участвовать в групповой работе.  Достаточным наказанием обидчику будет отказ партнера сегодня с ним работать. Но  обидчик имеет право найти себе нового товарища для работы на этом уроке  (договорившись на перемене и сообщив учителю до звонка).  Положительные тенденции в использовании групповой работы в начальной школе. Мы выделили два внешне наблюдаемых критерия, по которым можно  непосредственно судить о слаженности работы группы. Во­первых, снижение числа ошибок в тот период обучения, когда индивидуальные  работы детей еще пестрят ошибками.    Во­вторых, удовольствие партнеров от совместной работы. На первых порах  высокая продуктивность не должна быть ведущим критерием оценки групповой работы. В  остро дискуссионных группах дети могут "застрять" на одном задании, но обсудить его  глубоко и всесторонне. В первую очередь хвалим группы за безошибочную и дружную  работу. При такой организации учебного сотрудничества, "недружная" работа наблюдается лишь на первых этапах, когда навыки сотрудничества только начинают складываться. Но в  течение двух ­ трех месяцев работа групп поднимается до уровня подлинного  согласованного взаимодействия. Необходимо уже в первом классе   обучать рефлексии  групповой работы. Приведём пример урока по обучению рефлексии в 1 классе. (Рефлексия ­ свойство человеческого мышления, которое направлено на  осмысление собственной деятельности, критический анализ её.  Рефлексия – это самосознание в виде размышлений над собственными  переживаниями, ощущениями, мыслями, деятельностью). 1 класс Тема: Обучение рефлексии групповой работы.  Цель:     Оборудование: таблица «Мое настроение», где учащиеся и учитель кружочками  Способствовать формированию понятия рефлексии. Способствовать развитию рефлексивных умений учащихся. Развивать чувственность, эмоциональность. Развивать культуру общения. отмечали настроение до и после уроков. Ход урока:  узнать? Ребята, с каким настроением сегодня вы пришли в школу? Как это можно  (Показать мимикой; шкалы; сказать; показать цветом в таблице).  (Я мысленно спрашиваю себя какое у меня настроение, если отлично­ красный,  Как вы выбираете тот или иной цвет? если хуже­ желтый и т.д.) Рассмотрите таблицу. Что вы можете сказать?  ­ Идет диалог по поводу цвета. Выясняем, почему тот или иной цвет   цвет не в полной степени сообщает, что чувствует человек и почему.  Вывод:   Следовательно, чтобы ответить на ваш вопрос, Учителю лучше сообщить о своем  настроении словами, а также объяснить, почему оно такое. На доске: разговор я­я почему? (Рефлексия) критерии    ­ Рассмотрите критерии, вспомнит ли кто­нибудь, как называются действия, когда  вы выясняете, что чувствуете, думаете и почему? (Рефлексия) ­ Отвечая на вопрос «Почему?», мы ориентируемся на различные критерии. ­ Итак, что такое рефлексия? ­ Что мы уже умеем рефлексировать?: (выразительное чтение стихотворения (критерии: дикция, темп, паузы, высота  голоса, интонация, знание текста, громкость);   урок (интерес, правильность, понимание темы, активность);   домашнее задание (интерес, правильность, самостоятельность,  аккуратность) ­ Зачем нужна рефлексия? (чтобы лучше понять себя, других; то, что ты  делаешь, сделал, найти ошибки, сделать потом лучше…) ­ Помните, на предыдущем уроке после групповой работы, мы решили обсудить,  понравилось ли ребятам работать в группе, хорошо ли поработали. ­ Как ответить на этот вопрос? (возвращение, повторение таблицы «Рефлексия») ­ Возникла проблема: нет критериев групповой работы. Групповая работа: задание «Составить критерии групповой работы». После обсуждения в группе поставленной задачи, ребята представляют результаты  своих размышлений. Учитель, выполняя  роль, секретаря, фиксирует предложенные критерии на лист ватмана. После выступления группы, другие ребята задают вопросы на  уточнение, что он значит. Критерии групповой работы: тихо – шумно дружно (нет ссор) правильный ответ активность слушание выбор ролей интересно спор я­я понимание задания нет повторяющихся мыслей все ли работали.            Работа над выяснением критериев.  ­ Важен тот или иной критерий, почему? (Диалог между детьми). ­ Как определить соблюдение того или иного критерия? ­ Как определить, интересно ли было работать ребятам? (Мимика: уметь  показывать, уметь понимать). ­ Попробуем? ­ Покажите, что вам интересно; что вы огорчены Индивидуально: ­ Определите, что чувствует Маша, Лера учитель на ухо сообщает ребенку  чувство (счастье, обида), тот его изображает. ­ Что будете делать, если увидите, что кто­то в группе расстроился, обиделся? ­ Продемонстрируйте. Почему так сделал? ­ Помогло ли? ­ Рефлексия урока. ­ Вывод Итак, окончательным этапом групповой работы является анализ деятельности  работы группы, уяснение причин успеха, трудностей. Рефлексия проходит по двум  направлениям: ­ ход исследования решения проблемы; ­ деятельность членов группы. Начинать обучение рефлексии необходимо с первых дней в школе. Основы развития  рефлексивных умений закладываются при использовании курса Т.А. Цукерман «Введение в школьную жизнь» Обучение рефлексии можно условно разделить на следующие этапы: 1 этап – анализ своего настроения и анализ своих успехов 2 этап – ежедневный самоанализ (ведение рефлексивного дневника) 3 этап – анализ работы одноклассников 4 этап – анализ работы группы как своей, так и других. Рефлексия основывается, прежде всего, на умении понять себя, свои чувства и чувства  других, поэтому для развития рефлексивных способностей можно использовать следующие упражнения: Представь, что ты камень, одуванчик, воздушный шар. Что ты чувствуешь?  Сравни свои ощущения.     Изобрази, что ты чувствуешь, когда ешь лимон, конфету и т.д. Изобразить различные чувства так, чтобы другие отгадали. Покажи, что чувствует герой произведения Покажи, что чувствуешь ты. Какое настроение. Изобрази радость, горе, обиду и т.д.   После каждого задания дети делятся своими внутренними ощущениями,  переживаниями, сравнивают их, стремятся понять. Что вызвало те или иные чувства. Для наиболее эффективной работы группы, необходимо вооружить учащихся критериями  оценки деятельности группы, которые лучше разработать вместе с детьми и  корректировать в зависимости от возраста и уровня сформированности навыка  организации групповой работы. Сплочение группы.       Учебная деятельность в школе всегда носит коллективный характер, именно поэтому  ребенок должен овладеть определёнными навыками общения со сверстниками, умением  работать вместе. Навыки бесконфликтного поведения ребёнок может получить только в  ходе активного общения.       Большинство детей быстро знакомятся, осваиваются в новом коллективе. Но есть и  такие, которые долго не сближаются с одноклассниками, чувствуют себя одиноко,  неуютно, на перемене играют в стороне. В формировании отношений между детьми  ребёнок должен чувствовать, что ему интересно и радостно среди одноклассников; ему  необходима их оценка, их отношение. Положительные эмоции, которые испытывает  ребёнок при общении со сверстниками, во многом формирует его поведение, облегчает его  адаптацию к школе. Одним из главных условий качественной работы группы является наличие  взаимопонимания между членами группы, умение разрешать конфликты и вести  грамотный, культурный диалог. Формирование культуры общения, которому способствуют уроки  развития речи,  занятия по внеурочной деятельности «36 занятий для будущих отличников», «Речевое  творчество», занятия по «Психологической азбуке», «90 уроков психологического  развития Локаловой», речевые игры, проходит в несколько этапов. 1 этап ­ учимся слушать друг друга и    высказывать свою точку зрения, мнение по любому  поводу.  2 этап – учимся вести диалог и учимся аргументировать свою версию  3 этап – учимся задавать вопросы и учимся давать контраргументы 4 этап – учимся разрешать конфликты и совершенствовать умения вести диалог. При сплочении группы предлагаем рассмотреть следующие этапы. 1 этап – Цель: узнать друг друга «Кто он» 2 этап – Цель: принятие друг друга «Каждый из нас ценность» 3 этап – Цель: сплочение группы «Я и МЫ» В групповом режиме участники педмастерской попытались выявить педагогические  действия по сплочению группы на разных этапах. 1 – 2 этап      1.а) анкетирование родителей для выявления интересов, склонностей  ребенка («Уважаемые родители, напишите характеристику вашего ребенка. Укажите, какой он, что любит , его индивидуальные особенности , что успешнее выполняет ,что  ему нравится в школе и дома .Каким именем вы называете его дома ? и т.д. ) б) анкетирование между детьми. 2. Наблюдение за деятельностью ребенка. Соотнесение мнение учителя и родителей.  Изучение психологом индивидуальных особенностей учащегося. 3.Создание комфортных условий для раскрытия способностей ребенка, как в УУД, так и  во внеурочной деятельности. 4. Анализ неуспешности ребенка в группе, выявление и устранение причины (использование психологических игр). Действия 5.Проба учащимися всех ролей в группе, поиск позитивного для себя и для других в  каждой из них. Найти свое место в группе. 6. Рефлексия а) индивидуальная – формирование реальной самооценки (­за что ты можешь оценить свою  работу, ­ беседа с ребенком по результатам самооценки –почему выбран тот или иной  уровень) б) групповая – акцентирование ценности деятельности каждого члена группы для  достижения максимального результата в решении поставленной задачи. («Смогли бы  сделать, если бы с нами не работал ….(имя)» «Какую помощь в работе оказал… (имя)») 3 этап. Задачи.    1.Организовать общее дело. Театрализованная постановка результат, которого зависит (инсценировка и т.д.) от степени сплочения группы 2.Анализ результатов работы. Рефлексия (Почему получилось ­ группы не получилось). 3.Столкновение двух способов. *Игра «Паутинка» (действия по одному виду  работы*Решение УЗ(когда индивидуально не могу, только вместе) 4.Организовать урок так, чтобы при рефлексии выяснилось, что удовлетворение от работы  на уроке получили все.Рефлексия Для решения проблем связанных со сплочением группы на всех этапах можно использовать игры, элементы психологического тренинга (см. приложение). 1. «Восковая палочка» – групповая сплочённость, индивидуальная агрессивность,  тревожность, напряжённость. 2. «Чувство по рукам» 3. «Жмурки» – групповое сплочение, тактильные контакты. 4. «Коллективная сказка» – детские конфликты, ожидания. 5 . «Крепость» – агрессия (кто с кем захочет быть в команде). 6. «Модифицированное зеркало» – упражнения для обратной связи. 7. «Путанка» ­ групповое единство. Кроме вышеперечисленных игр существует множество других, которые, хотя и не входят в число употребляемых в групповом процессе, но могут с успехом использоваться. Во­ первых, это любые настольные игры; во­вторых, игры с подручными предметами, бокс в  перчатках. Бокс очень хорошая игра, когда в группе есть два соперничающих ребёнка. Эта  игра даёт возможность выяснить взаимоотношения в спортивной, корректной форме.  Кроме того, можно использовать любые соревновательные игры на победителя. Приложение. И Г Р Ы 1. «Восковая палочка» Группа стоит в кругу близко друг к другу, выставив ладони на уровне груди внутрь круга.  Руки согнуты в локтях. В кругу «восковая палочка». Её ноги «прибиты» к полу, а костей у  неё нет. Палочка, закрыв глаза, качается, а группа, мягко перебрасывает её от одного члена группы к другому. 2. «Страшные сказки» Гасится свет, и дети по очереди начинают рассказывать в темноте страшные сказки. Часто,  если уровень доверия в группе высок, дети воспроизводят свои реальные страхи. Очень  полезно их тут же разыграть, также в темноте. Эта игра имеет коррекционное значение,  направлена на снятие тревоги. 3. «Путанка» Выбирается водящий. Он выходит из комнаты. Остальные дети берутся за руки и образуют  круг. Не разжимая рук, они начинают запутываться – кто как сумеет. Когда образовалась  путанка, водящий заходит в комнату и распутывает, также не разжимая рук у  запутавшихся. Игра поддерживает групповое единство. 4. «Необитаемый остров» Игра начинается с социометрии – кто с кем поедет на необитаемый остров. Затем, когда  образовались взаимные пары, все едут на необитаемый остров: дальше может быть любая  психодрама. По нашему опыту, если эта игра приходится на самое начало второго этапа,  наиболее она идёт, если психологи оказываются туземцами на этом острове и нападают на  выброшенных волнами англосаксов. Вызывая агрессию на себя, удаётся хорошо сплотить  группу и снять разочарование от социометрии. 5. «Жмурки» Вся группа стоит в кружок, один считает, чтобы выбрать водящего. Водящий завязывает  себе глаза, кто­то из группы его кружит на месте, чтобы затруднить ему ориентировку.  Кружить можно с разными забавными присказками или шуточными диалогами.  Например:»на чём стоишь?».­«Что ешь?»­«Колбасу».­«Что пьёшь?».­«Квас». «Ищи мышей, а не нас». После этого все разбегаются, а «жмурка» должна ходить по комнате и ловить  детей. Дети бегают по комнате, дразнят «жмурку», трогают её, чтобы отвлечь, и т.п.  «Жмурка» должна поймать кого­то и на ощупь угадать, кто это. Игра направлена на  групповое сплачивание и инициирование тактильных контактов. Хорошо растормаживает  двигательно заторможенных детей.  6. «Крепость» Группа делится на две команды. Каждая команда строит из мебели крепость, или одна  команда защищает крепость, а другая штурмует её. Основное оружие – надувные мячи и  мягкие игрушки. Игра даёт возможность проявлять агрессию. Интересна диагностически –  кто с кем захочет быть в команде. 7. «Коллективная сказка» Даётся инструкция – придумать сказку. Существует два варианта этой игры. Вариант 1. Первый рассказчик говорит слово, второй повторяет это слово и добавляет  своё, подходящее по смыслу, третий говорит два первых слова и своё и т.д. Нужно, чтобы  получился связный рассказ. В этой игре можно получить хорошую информацию о детских  конфликтах и ожиданиях.  Вариант2. Первый говорит предложение. Второй говорит второе предложение сказки, не  повторяя первое, т.е. рассказ сказки по предложениям, по очереди. 8. «Модифицированное зеркало» Такая же игра, как зеркало, но водящий должен изображать не всё, что угодно, а кого­то из членов группы. Упражнение для получения обратной связи. Группа угадывает, кого  изображает водящий. 9. «Моргалки» Группа делится на две команды. В одной команде должно быть на одного человека больше. Кресла по количеству человек в большой команде ставятся кругом, на довольно большом  расстоянии друг от друга. Члены меньшей команды садятся в кресла, а члены большей  команды становятся позади кресел. Таким образом, один человек оказывается за спинкой  пустого кресла. Он становится водящим. Его задача – без слов, одним только незаметным  подмигиванием переманить к себе в кресло кого­то их сидящих, а остальные, стоящие,  должны удерживать своих сидящих. Каждый сидящий стремится перебежать к моргалке,  но бежит только тот, кому реально поморгали. Стоящие не имеют права держать сидящих  за плечи, удерживать можно только тогда, когда сидящий захотел перебежать. Игра  направлена на объединение группы.  Выводы: Преимущества группового обучения: 1. Приобщение к важным навыкам жизни (действенное общение, умение  слушать, умение разрешать конфликты, умение работать сообща для достижения общей  цели, умение выслушивать точку зрения другого и т.д.). 2. 3. Улучшается успеваемость; формируется мотивация учения и обучения. Научить можно каждого, кто ходит на уроки, причем соблюдается  дифференцированный подход. Работа в группе помогает ребенку не только учиться, но и проявить себя, так  как в группе нет подавляющего авторитета учителя и внимания всего класса. Воспитывается взаимоуважение. Меняются отношения ко всему, укрепляется дружба, улучшаются  4. 5. 6. межличностные отношения; устанавливается психологический комфорт в коллективе. 7. 8. Появляется возможность избежать негативных сторон соревнования. Ребята убеждаются в ценности взаимопомощи; порождает взаимную  ответственность, внимательность, формирует интерес к работе товарища. Реализуется принцип деятельности. Достигается всеобщий и всеохватывающий контроль знаний. Учащиеся усваивают больший объем материала. Обеспечивается единство воспитания и обучения. 9. 10. 11. 12. 13. Между учеником и учителем устанавливаются доверительные отношения. 14. Минимальный объем домашнего задания. 15. Упрощается процедура проверки работ (вместо всех работ, нужно проверить  около 6­7 отчетов групп. Недостатки группового обучения:  Трудности комплектования групп ­ часто в одной группе оказываются разные по силам ученики, и одинаковая для всех участников группы оценка не будет отражать  вклад определенного ученика, т. е. будет несправедливой;  Неодинаковыми по силе могут оказаться и группы в целом, и, хотя это  можно скорректировать разными по сложности заданиями, тогда возникает проблема  «весового» наполнения оценки, ее дифференцированности. В практических и лабораторных работах сложно оценить степень овладения  учениками суммой практических навыков, на развитие которых нацелена работа; Учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в  сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения. В результате,  слабые ученики с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в более трудных,  оригинальных заданиях, задачах. Трудность объективного оценивания каждого участника при выполнении     групповой работы.