Организация проектной деятельности на уроках русского языка и литературы

Организация проектной деятельности на уроках русского языка и литературы Введение (Актуальность работы) В   настоящее   время   идет   становление   новой   системы   образования, ориентированного   на   вхождение   в   мировое   образовательное   пространство. Поэтому   совершенно   не   случайно   то,   что   важнейшей   составляющей педагогического   процесса   становится   личностно­ориентированное взаимодействие   учителя   с   учениками. Этому   и   служит   одна   из   форм личностно­ориентированного   обучения     обучение.   проектное ­ Главная   идея   проектного   обучения   состоит   в   следующем:  с   большим увлечением   выполняется   ребёнком   только   та   деятельность,   которая выбрана им самим . Проектное обучение ­ альтернатива классно­урочной системы, используется как дополнение к другим видам прямого и косвенного обучения. Проектное обучение раздвигает узкие рамки отдельных предметов, помогает   получить  комплексные   знания,усиливает   интерес   к   учёбе   со стороны   учеников,   потому   что   оно:личностно­ориентированное;   использует множество дидактических подходов (обучение в деле, независимые знания, совместное   учение,   ролевая   игра,   эвристическое   и   проблемное   обучение, дискуссия,   командное   обучение   и   т.   д.);   самомотивируемое,   что   означает возрастание интереса к работе по мере ее выполнения;  позволяет учиться на собственном   опыте   и   опыте   других;     приносит   удовлетворение   ученикам, видящим   продукт   своего   труда.   Проектная   методика   характеризуется высокой коммуникативностью и предполагает  выражение учащимися своих собственных мнений, чувств, активное включение в реальную деятельность,   Она принятие   личной   ответственности   за   продвижение   в   обучении. способствует   формированию   ключевых   компетенций учащихся:1)коммуникативной – овладение учащимися всеми видами речевой деятельности;2)информационной ­  освоение необходимых знаний по истории и   теории   литературы;3)интеллектуальной   –  умение анализировать;4)организационной     ­  умение   сформулировать   цель   своей деятельности, спланировать деятельность, осуществить её. К истории вопроса. Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он  возник еще в начале нынешнего столетия в США. Его называли также  методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в  философии и образовании, разработанными американским философом и  педагогом Дж.Дьюи, а также его учеником В.Х.Килпатриком. Дж.Дьюи  предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную  деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом  знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную  заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны  пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной  жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему  необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще  предстоит приобрести. Метод проектов привлек внимание русских педагогов  еще в начале 20 века. Идеи проектного обучения возникли в России  практически параллельно с разработками американских педагогов. Под  руководством русского педагога С.Т.Шацкого в 1905 году была организована  небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные  методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко  внедряться в школу, но недостаточно продуманно.  2. Что мы понимаем под методом проектов. Проектная деятельность – педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых знаний   путем   самообразования.   Метод   дает   простор   для   творческой инициативы   учащихся   и   педагога,   подразумевает   их   дружеское сотрудничество, что создает положительную мотивацию ребенка к учебе. “Я знаю,   для   чего   мне   надо   то,  что   я  познаю.  Я   знаю,  где   и  как   эти   знания применить”.   Эти   слова   вполне   могут   служить   девизом   для   участников проектной деятельности.   Результаты   выполненных   проектов   должны   быть,   что   называется, "осязаемыми",   т.е.,   если   это   теоретическая   проблема,   то   конкретное   ее решение,   если   практическая   ­   конкретный   результат,   готовый   к использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни). Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает 2 совокупность   исследовательских, творческих по самой своей сути.    поисковых,   проблемных   методов, Проект ценен тем, что в ходе его выполнения школьники учатся  самостоятельно приобретать знания, получают опыт познавательной и  учебной деятельности. Если ученик получит в школе исследовательские  навыки ориентирования в потоке информации, научится анализировать ее,  обобщать, видеть тенденцию, сопоставлять факты, делать выводы и  заключения, то он в силу более высокого образовательного уровня легче будет адаптироваться в дальнейшей жизни, правильно выберет будущую профессию, будет жить творческой жизнью. К истории вопроса. Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он  возник еще в начале нынешнего столетия в США. Его называли также  методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в  философии и образовании, разработанными американским философом и  педагогом Дж.Дьюи, а также его учеником В.Х.Килпатриком. Дж.Дьюи  предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную  деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом  знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную  заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны  пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной  жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему  необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще  предстоит приобрести Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить  мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в  результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить  проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей,  получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким  образом, приобретает контуры проектной деятельности. Разумеется, со временем идея метода проектов претерпела некоторую  эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она  становится интегрированным компонентом вполне разработанной и  структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней ­  стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам,  предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную  деятельность, предусматривающим решение этих проблем, умение  практически применять полученные знания, развитие рефлекторного (в  3 терминологии Джона Дьюи или критического мышления). Суть  рефлекторного мышления ­ вечный поиск фактов, их анализ, размышления  над их достоверностью, логическое выстраивание фактов для познания  нового, для нахождения выхода из сомнения, формирования уверенности,  основанной на аргументированном рассуждении. “Потребность в разрешении  сомнения является постоянным и руководящим фактором во всем процессе  рефлексии. Где нет вопроса, или проблемы для разрешения, или где нет  затруднения, которое нужно преодолеть, поток мыслей идет наобум…  Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс  мышления”.  Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале 20 века.  Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с  разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога  С.Т.Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников,  пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике  преподавания. Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко  внедряться в школу, но недостаточно продуманно.  Основные требования к использованию метода проектов: 1.Наличие значимой в исследовательском, творческом плане  проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского  поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы  в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на  окружающую среду, пр.). 2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых  результатов (например, доклад в соответствующие службы о  демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это  состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы;  совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий, пр.); 3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность  учащихся. 4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных  результатов). 5. Использование исследовательских методов, предусматривающих  определенную последовательность действий: определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования  (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки",  "круглого стола");  выдвижение гипотез их решения;  4 обсуждение методов исследования (статистических методов,  экспериментальных, наблюдений, пр.);  обсуждение способов оформление конечных результатов (презентаций,  защиты, творческих отчетов, просмотров, пр.).  сбор, систематизация и анализ полученных данных;  подведение итогов, оформление результатов, их презентация;  выводы, выдвижение новых проблем исследования. Типология проектов Для типологии проектов предлагаются следующие типологические признаки: Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая,  творческая, ролевая, прикладная (практико­ориентированная),  ознакомительно­ориентировочная, пр. (исследовательский проект, игровой,  практико­ориентированный, творческий);  Предметно­содержательная область: моно проект (в рамках одной  области знания); межпредметный проект.  Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий),  скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, характерно для  телекоммуникационных проектов).  Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города,  региона, страны, разных стран мира).  Количество участников проекта.  Продолжительность проекта. Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет  к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в  организатора познавательной, исследовательской деятельности своих  учеников. Изменяется и психологический климат в классе, так как учителю  приходится переориентировать свою учебно­воспитательную работу и работу  учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого  характера. Отдельно следует сказать о необходимости организации внешней оценки  проектов, поскольку только таким образом можно отслеживать их  эффективность, сбои, необходимость своевременной коррекции. Характер  этой оценки в большой степени зависит как от типа проекта, так и от темы  проекты (его содержания), условий проведения. Если это исследовательский  проект, то он с неизбежностью включает этапность проведения, причем успех  всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на  отдельных этапах. Следует остановиться и на общих подходах к структурированию проекта: Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества  участников.  Далее учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы  5 выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации,  способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью, т.д.). Здесь  уместна “мозговая атака” с последующим коллективным обсуждением.  Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов  исследования, поиска информации, творческих решений.  Самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или  групповым исследовательским, творческим задачам.  Промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на уроках или на  занятиях в научном обществе, в групповой работе в библиотеке, медиатеке,  пр.).  Защита проектов, оппонирование.  Коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оценки, выводы. Уточним  более конкретно: 1. Планирование работы над проектом (этап обмена имеющимися знаниями по теме, интересами):  высказывание пожеланий и возможных путей разрешения спорных вопросов;  обсуждение возникших идей;  перечисление интересующих учащихся тем проектов;  формулирование темы проекта для класса или группы учащихся.  2. Аналитический этап (этап исследовательской работы учащихся и  самостоятельного получения новых знаний):  уточнение намеченной цели и задач;  поиск и сбор информации с помощью специальной литературы, средств  массовой информации, сети Интернет, использование собственных знаний и  опыта учащихся;  обмен информацией с другими лицами (учащимися, учителями, родителями,  консультантами и т.д.);  интерпретация данных;  сравнение полученных данных и отбор наиболее значимых.  3. Этап обобщения (этап структурирования полученной информации и  интеграции полученных знаний, умений, навыков):  систематизация полученных данных;  построение общей логической схемы выводов для подтверждения итогов (в  виде рефератов, конференций, видеофильмов, мультимедийной презентации и т.д.).  4. Презентация полученных результатов (этап анализа исследовательской  деятельности школьников):  осмысление полученных данных и способов достижения результата;  обсуждение и организация презентации результатов работы над проектом (на  уровне школы, округа, города и т.д.).  Учебная деятельность должна быть эмоционально окрашена. Применяя метод проектов на уроках русского языка и литературы, я  стремлюсь повысить практическую, навыкообразующую направленность  6 содержания, разнообразить формы организации учебной деятельности  учащихся. При этом приоритет отдается активным, интерактивным, игровым,  лабораторным методам, исследовательской деятельности, методам  творческого самовыражения. Создаю проблемно­мотивационную среду на уроке разными формами:  беседой, дискуссией, “мозговым штурмом”, самостоятельной работой,  организацией “круглого стола”, консультацией, семинаром, лабораторной,  групповой работой, ролевыми играми. Русский язык и литература как учебные предметы – плодотворная почва для  проектной деятельности. Мы, учителя, часто сталкиваемся с такими  проблемами, как отсутствие читательского интереса среди учащихся, узкий  кругозор, отсутствие навыка анализа и обобщения. Интересная работа в  группах дает ребятам возможность почувствовать предмет, получить новые  знания, а учителю – решать вышеперечисленные проблемы. Организуя проектную деятельность, я предлагаю “Правила успешной  проектной деятельности”, которые должны выполняться участниками  проекта. Правила успешной проектной деятельности (для учащихся)  В команде нет лидеров. Все члены команды равны.  Команды не соревнуются.  Все члены команды должны получать удовольствие от общения друг с другом  и от того, что они вместе выполняют проектное задание.  Каждый должен получать удовольствие от чувства уверенности в себе.  Все должны проявлять активность и вносить свой вклад в общее дело. Не  должно быть так называемых “спящих” партнеров.  Ответственность за конечный результат несут все члены команды,  выполняющие проектное задание.  Каждая группа, участвующая в проекте, получает “План действий учащихся в  проекте”. План действий учащихся в проекте  Выбор темы проекта (исследования).  Ставим цель. (Для чего я это делаю? Какого результата я хочу достичь?  Записать ответы).  Если это исследование, то затем нужно выдвинуть предположение – гипотезу.  (Сделай свое предположение о том, какой будет результат и почему? Записать ответы).  Выбираем метод. (Что нужно сделать, чтобы получить результат? (Записать  план своих действий, время выполнения каждого шага).  Собираем данные (ставим эксперименты, собираем необходимую  информацию, материал, оформляем его, сверяем свои действия по времени,  которое определили для каждого шага).  Получаем результаты. (Если что­то не удалось – это тоже результат).  7 Анализируем результаты. (Сравниваем полученные с данной гипотезой).  Делаем выводы. (Планируем дальнейшую деятельность). Даем оценку  действиям в группе.  Защищаем результат в коллективе. Получаем общую оценку результатов.  Эти памятки помогают учащимся успешно двигаться к достижению цели –  созданию проекта. Деятельность в проекте можно представить в следующей схеме – плане  конспекта, где учтены все необходимые моменты проектной деятельности на  уроке и во внеурочной работе. Мною опробованы разные виды проектов по русскому языку и литературе: Применяя в 5 классе метод проектов, я обучаю детей ставить цели к  заданиям, упражнениями: ­ С какой целью я выполняю это задание, упражнение? Зачем это нужно  делать? ­ Определять конечный результат, уметь его сформулировать устно. Предлагая такие задания, как “Сделать подборку пословиц на определенную  тему, составить каталог этих пословиц по определенным разделам”, составить словарик фразеологизмов, составить словарик “Из истории  фразеологизмов”, даю учащимся возможность добывать нужную информацию  из разных источников, общаться с другими участниками мини­проекта,  намечать план действий, фантазировать, как это получится, а затем  сравнивать с тем, что получилось. 8 Важно в учебной деятельности дать каждому ученику возможность  почувствовать сопричастность к миру, соприкоснуться с собственным  творчеством, найти в себе читателя, зрителя, и в решении этой задачи  помогают такие формы, как мини­сочинения, инсценировки, составление  кроссвордов, рисование иллюстраций и т.д. Обязательные условия при этом – четкое определение выполнения задания по  времени и рефлексия деятельности, т.е. оценка того, что лично дало каждому  выполнение того или иного учебного задания, что удалось, а что нет, в чем  заключались причины неудач и как этого избежать в будущем. Важно, что в  таком размышлении учащиеся учатся адекватно оценивать себя и обсуждать  результаты своей деятельности. Чтобы у учащихся выработать навыки сотрудничества, вовлечь в активный  процесс получения и переработки информации, я организую такое  взаимодействие, которое включает в себя связки “ученик ­ ученик”, “ученик – учитель”, “учитель – ученик”, “ученик – класс”, при помощи методов,  фиксирующих внимание на большой группе: опрос, дискуссия, диспут, обзор  информации, инсценировки, обсуждения. Например, беру басню И.А. Крылова “Квартет” и задаю вопросы: ­ Какие проблемы испытывали музыканты? ­ Почему им не удалось договориться? И после этого даю задание группам: прочитать отрывок из текста и передать  содержание тремя простыми предложениями. Один ответ от группы. Когда ученики научится взаимодействовать между собой, можно предлагать  задания – проекты. Вот некоторые примеры практических проектных работ учащихся,  выполненные на уроках или дома. В 5 классе семинар по теме “Части речи. Имя прилагательное и имя  существительное” начинается со сценки “Экзамен Митрофана” (Д.И.  Фонвизин “Недоросль” (это мини­проект 2 учащихся), а далее следует вопрос: ­ Какую ошибку допустил Митрофан и почему? 4. “Мозговой штурм” применяю на уроках, когда необходимо еще раз  вспомнить и проанализировать творчество писателя или характер героя,  события его жизни. Примеры “мозгового штурма”: 5 кл. – предложите идею создания  оригинального памятника баснописцу И.А. Крылову; 9 кл. – предложите идею создания герба помещиков Манилова, Ноздрева, Собакевича, Коробочки,  Плюшкина. 5. В качестве домашнего задания учащимся предлагаются мини­проекты:  написать сочинение, сочинить сказку по теме, приготовить викторину в  9 картинках, создать наглядное пособие и др. Учащиеся делают проекты по  теме и по своей инициативе, что обязательно обсуждается в классе. 6. Учащиеся старших классов выполняют более серьезные проекты: создают  наглядные пособия, пишут рефераты, научно­исследовательские работы. Элементы проектной деятельности можно использовать на разных этапах  уроков, если в этом есть педагогическая целесообразность. Когда учащиеся  освоили основные приемы, необходимые при работе с проектом, можно  проводить уроки­проекты. Практика изучения учебной монографической темы «Творчество А.Н.  Островского» методом проекта  Учебный проект «Мир «Грозы» А.Н. Островского» в 10­ом ­математическом  классе . Основополагающий вопрос проекта: «Жизнь—драма или драма – жизнь?» Проблемный вопрос: «Гроза» ­ «символ» или явление?» Цели проекта: Образовательная: совершенствовать умение анализировать драматическое  художественное произведение.  Развивающая: способствовать развитию информационной культуры,  логического и критического мышления.  Воспитательная: способствовать развитию коммуникативной культуры. Обоснование актуальности проекта и его темы В рамках современной общественной ситуации, когда требуется  активное включение каждого человека, независимо от профессии и рода  занятий, в экономическую и общественную деятельность, следует говорить о  качественно новом выпускнике школы ­ личности, которая имеет общие и  профессиональные знания  и навыки, предполагающие различные способы  деятельности, адекватные ситуации сегодняшнего дня:  способствующие непрерывному образованию и самореализации личности  в  течение жизни; содействующие сотрудничеству и взаимопониманию между людьми; позволяющие находить решения в незапланированных ситуациях. Учитывая, что данный проект ориентирован на работу с учащимися, мы  стремились приблизиться к решению задачи формирования у них: стимула истинного учения самих учеников (самообразования и  самоорганизации); способности принимать независимые и адекватные решения; умения ставить проблему, находить ресурсы для ее решения, а также  самостоятельно решать ее; коммуникативности: способности к дискуссии и переговорам;  умения вырабатывать стратегию достижения целей и планировать  конкретные действия; способности к рефлексии; 10 метапознавательных навыков – общеучебных, междисциплинарных,  познавательных: задавания вопросов; формулирования гипотез; определения целей и параметров задач; определения связи данной задачи с предшествующей работой; планирования и перепланирования; разделения задачи или проблемы на компоненты; предвидения последствий того или иного действия; постоянного контроля за своей текущей деятельностью и ее анализа; коррекции; самопроверки результатов собственных действий и др. Обучение учащихся через этот проект: было личностно ориентировано; организовывалось через множество дидактических подходов; отличалось высокой мотивацией; поддерживало педагогические цели в когнитивной, аффективной и  психомоторной областях на всех уровнях;  позволяло учиться на собственном опыте и опыте других в конкретном деле;  расширяло возможности движения учащихся в информационных полях; приносило удовлетворение ученикам, видевшим продукт своего труда. Почему именно по «Грозе» состоялось обучение методом проекта? В «Грозе»  раскрывается конфликт между старым, отживающим, консервативным,  стремящимся сохранить свои позиции, и новым, которое иногда ценой  человеческой жизни прокладывает себе путь в кризисную эпоху, что созвучно  нашему времени. Связь со школьной программой Проект ориентирован на программу преподавания литературы в средней  школе и  затрагивает темы: «Роды и виды художественной литературы»,  «Анализ драмы», «Художественные особенности драмы», «Литературные  направления и течения», «Биография писателя на уроке литературы»,  «Сравнительная характеристика литературных героев», «Критика реальная,  органическая и эстетическая», «Устное народное творчество», «Творчество  А.Н. Островского».  Проект содержит и материалы, выходящие за рамки школьной программы,  ориентированные на продвинутых учащихся (т.е. может использоваться на  профильном уровне): . Философские основы мировоззрения Катерины. Философские основы мировоззрения Кулигина. Фольклорная символика в пьесе. Конфликт и его развитие в «Грозе». Говорящие фамилии. 11 Прототипы Кулигина. Сценическая жизнь героев «Грозы».  Звуковое оформление позволяет воссоздать атмосферу «Грозы». Кроме того,  музыкальные произведения, звучащие в проекте, расширяют знания учащихся  по музыке: А.П.Бородин. Симфония №2 си минор Богатырская III Andante. А.П.Бородин. Симфония №2 си минор Богатырская I Allegro. Русская народная песня «Среди долины ровныя». Фотогалерея представляет произведения художников, воссоздававших  купеческий быт, эпоху А.Н. Островского: Бориса Кустодиева;  В.А. Тропинина; П.А. Дубровина; В.Г. Перова; Михаила Шибанова. 12 В проекте представлен театр Островского, страница web­сайта «У  микрофона» предлагает аудио­фрагменты «Грозы». Знакомство с музыкальными произведениями, творчеством живописцев,  фрагментами театральных постановок способствует формированию  культуроведческой компетенции учащихся и расширяет рамки базовых  программ по предметам образовательной области «Искусство». Специфика проекта является реализованной формой изучения программной предметной темы  «А.Н. Островский «Гроза»; интегрирован с образовательной областью «Искусство»; содержит методические рекомендации по введению элементов проекта в  каждый из 8 уроков по изучению «Грозы»; реализует прогрессивные педагогические технологии; содержит инструменты для оценивания результатов обучения; предполагает многократное обращение учащихся к материалам с целью  повторения, более глубокого погружения в тему, подготовки к олимпиадам, к итоговой аттестации, к поступлению в учреждения профессионального  образования; Техническое и технологическое оснащение проекта Кабинет информатики для проведения интерактивного тестирования. Мультимедийный проектор. 1 2 3 1 этап ­ подготовительный Ознакомление учащихся с содержанием  главы учебника, посвященной творчеству  А.Н. Островского. Чтение полного текста «Грозы» А.Н.  Островского. Ознакомление учащихся с фрагментом  содержания  образовательного стандарта и  программной темой  «А.Н. Островский». Формулирование темы и творческого  названия проекта. Мозговой штурм. Формулирование  проблемных вопросов и тем исследований  учащихся.  Формирование групп для проведения  исследований. Выдвижение гипотез решения проблем и  способов их проверки. Распределение  индивидуальных заданий членам группы.  Определение форм отчетов о результатах  работы. Формирование перечня информационных  Домашняя работа. Внеклассное занятие,  30 мин. Внеклассное занятие,  30 мин. 3 ресурсов, графика работы учащихся, не  имеющих компьютеров и возможности  выхода в Интернет, с мультимедийными  источниками. Знакомство с критериями оценки  результатов работы. 2 этап ­ основной Групповая исследовательская деятельность  учащихся по разработке тем в рамках  проекта и оформлению результатов. Поэтапное консультирование. 3 этап ­ заключительный (отчетный) Представление и защита полученных  результатов и выводов. Оценка результатов работы в соответствии с критериями. 4 этап ­ контрольный Выполнение теста по «Грозе» А.Н.  Островского. Написание сочинения. 1 2 1­2 1 2 Внеурочная  самостоятельная  работа. Внеурочная  деятельность. Уроки по творчеству  А.Н. Островского (20  мин на каждом). Урок  Урок  (подготовка к  сочинению). Обзор содержания проекта  Группой учащихся в составе 3­х человек в исследовании на тему «Истоки  таланта А.Н. Островского» в рамках частного вопроса “Что обусловило успех «Грозы»?” была реализована цель ­ определить, в чем истоки таланта А.Н.  Островского. Презентация имеет двухчастную композицию: в первой части  речь идет о факторах, определивших талант А.Н. Островского, во второй – о  творчестве драматурга, в котором был реализован его талант. Есть  гиперссылки на дополнительный материал, ориентированный на продвинутых  учащихся. 4 В рамках частного вопроса “«Гроза» ­ точная копия или блестящий  оригинал?” учащиеся реализовали цель ­ исследовать художественные  особенности «Грозы». Результаты исследования оформили в виде  информационного бюллетеня «Литературный вестник». Бюллетень  постатейно делала группа учащихся из 8 человек и раскрыла вопросы: смысл  названия, жанр, развитие конфликта, авторский метод, образы­символы, роль  пейзажа, язык.   С той же целью и в рамках того же частного вопроса учащиеся исследовали  тему «Фольклорное начало в «Грозе» и оформили результаты исследования в  виде презентации, которую готовили  3 ученика. Она содержит схемы,  тезисные перечни, аудиоматериалы – фрагменты из спектакля «Гроза» в  постановке Малого театра, музыкальное сопровождение, гиперссылки на  дополнительный материал. Цель ­ изучить, как представлено в «Грозе» «темное царство» и каковы его  перспективы ­  реализована группой учащихся из 4­х человек в рамках  частного вопроса: «А судьи кто?» в  презентации «Тёмное царство» в драме  «Гроза». Структура презентации включает кластеры по ключевым  микротемам, образам, материалы о сценической жизни Тихона и Кабановой и  заметки к слайдам. В презентации есть  аудиосопровождение  (фрагменты  спектакля по «Грозе» и музыка ­ Бородинская симфония.  Исследуя тему “Молодое поколение в драме «Гроза»” в рамках частного  вопроса “Дети достойны отцов в «Грозе»?” учащиеся подготовили буклет  “Молодое поколение в драме «Гроза»” сопроводив его иллюстративным  материалом. Реализуя цель ­ исследовать характер главной героини пьесы Катерины  Кабановой в соответствии с идеей автора, в рамках конкретного вопроса:  “Катерина – «новый тип, создаваемый русской жизнью»?” 3­е учащихся  сделали презентацию «Катерина ­ луч света в темном царстве». Ключевой  слайд содержит кластер, который конкретизируется содержанием  презентации. Имеются аудиоматериалы. Звуковое сопровождение, анимация  соответствуют характеру Катерины, а выводы адекватны цели.  Отвечая на конкретный вопрос: «Почему вокруг «Грозы» развернулась  полемика?» ­  учащиеся подготовили публикацию «Русская критика о  драматургии А.Н. Островского», в которой отразили взгляд на «Грозу» и  другие пьесы Островского критиков 19­20 веков. В сравнительной таблице отражен взгляд на «Грозу» Добролюбова, Писарева  и Григорьева. Организация учебной деятельности В ходе подготовки проекта использовались различные методы, приемы и  формы работы, соответствующие специфике данного электронного продукта. Методы: 5 словесные, наглядные, практические, интерпретированные в ключе  постановки проблемной ситуации; поисково­исследовательские; обобщения независимых характеристик; проб и ошибок. Особенно значим был метод обобщения независимых характеристик, который  предполагает исследования, построенные на обобщении возможно большего  числа сведений об изучаемом вопросе, получаемых от возможно большего  числа лиц, наблюдающих за ним в возможно большем числе видов его  деятельности; составление характеристики личности или события различными экспертами независимо друг от друга. Использовались активно методы стимулирования и мотивации учения ­  группа методов, направленная на формирование и закрепление  положительного отношения к учению, в данном случае через проект, и  стимулирование активной познавательной деятельности обучаемых,  включающая в себя методы стимулирования и мотивации интереса к учению  (создание эмоциональных нравственных переживаний, ситуаций новизны,  неожиданности, актуальности; познавательные игры; театрализации и  драматизации; дискуссии, анализ жизненных ситуаций; создание ситуации  успеха в обучении через проект); методы стимулирования долга и  ответственности (разъяснение личностной и общественной значимости  проекта; требования, поощрения и наказания). Приемы: умственной деятельности: наблюдение; запоминание; анализ, создание  образов; организации учения: целеполагание; планирование;  перепланирование, рефлексия. Методический аспект Методические рекомендации по введению проекта в систему уроков по  изучению темы  А.Н. Островский «Гроза» содержат обзор приемов и методов,  позволяющих эффективно ввести результаты проекта в урок, продумана  система домашних заданий, работа класса в процессе представления  материалов проекта группой. Урок №1. Обзор жизни и творчества А.Н. Островского. На этом уроке группа учащихся, работавших над темой «Истоки таланта А.Н. Островского», делает сообщение о жизненном и творческом пути А.Н.  Островского, сопровождая его демонстрацией слайдов презентации.  Учащиеся к этому уроку, выполняя домашнее задание, в тетради по  литературе подготовили хронологическую таблицу, в которой отразили  основные факты жизни и творчества А.Н. Островского (им предложено  воспользоваться материалами учебника в обязательном порядке и  любыми  дополнительными источниками по желанию). Слушая сообщение первой  группы, они вносят в свои таблицы дополнения, а также отмечают, а потом  6 озвучивают тот материал, который не был отражен в сообщении на тему  «Истоки таланта А.Н. Островского». На дом весь класс получает задание («Гроза» прочитана на подготовительном  этапе работы над проектом):  законспектировать материал о творческой истории «Грозы» и о  художественных особенностях произведения  найти критические статьи о «Грозе» Н.А. Добролюбова «Луч света в «Темном царстве», Д.И. Писарева «Мотивы русской драмы» и А.А. Григорьева «После  «Грозы» А.Н. Островского» и начать работу по заполнению сравнительной  таблицы «Гроза» в русской критике», зафиксировать взгляд Добролюбова,  Писарева и Григорьева на художественные особенности «Грозы»; заготовить таблицу, состоящую из трех колонок (микротезис, содержание  аргументов, рефлексия), в которой учащиеся будут отражать содержание  сообщения группы на тему «Художественные особенности «Грозы»; подготовиться к выступлению группе, работавшей над темой  «Художественные особенности «Грозы». Историческая основа и творческая история «Грозы», художественные  особенности. В начале урока учитель дает краткую характеристику эпохи, отраженной в  «Грозе». После опроса учащихся о творческой истории «Грозы» и дополнений учителя группа №2 представляет информационный бюллетень о  художественных особенностях «Грозы». Бюллетень может быть распечатан и  выдан по одному на парту, а может демонстрироваться через мультимедийный проектор. Затем группа, работавшая над темой «Фольклорное начало в  «Грозе», представляет свою презентацию. Учащиеся фиксируют содержание  выступлений в аналитической таблице (материал им частично знаком, т.к. они  дома составляли конспект), в третью колонку они по ходу выступлений  записывают то, о чем не было сказано, то, с чем можно не согласиться, то, что  является сильной стороной ответа, а также вопросы на понимание. После  выступления каждой группы проводится обсуждение, в процессе которого  задаются вопросы на понимание, делаются дополнения, разрешаются спорные  вопросы. Освещается оценка «Грозы» Добролюбовым, Писаревым и  Григорьевым в аспекте темы урока. Таким образом, обеспечивается глубина  усвоения темы. На дом предлагается: прочитать материалы учебника по теме «Темное царство» в драме «Гроза»;  составить кластер по вышеназванной теме; подготовить цитатный материал; прочитать «Домострой»; в сравнительной таблице «Гроза» в русской критике» зафиксировать взгляд  Добролюбова, Писарева и Григорьева на город Калинов и его обитателей,  Дикого и Кабанову;  7 заготовить макет аналитической таблицы; подготовиться к выступлению группе, работавшей над темой «Темное  царство» в «Грозе». Дикой и Кабанова» Урок №2. «Темное царство» в драме «Гроза». Дикой и Кабанова – два лика  самодурства. Урок начинается с составления синквейнов «Темное царство», «Дикой»,  «Кабанова». Учитель вычленяет и фиксирует на левой половине доски (или на слайде) слова и словосочетания, отражающие восприятие учащихся, и  предлагает вернуться к ним после рассмотрения темы. Затем группа,  работавшая над темой «Темное царство» в «Грозе» А.Н. Островского»,  показывает и комментирует свою презентацию. Учащиеся класса заполняют  аналитические таблицы, дополняют и корректируют кластеры, составленные  дома. Далее учитель организует и координирует обсуждение выступления  (предлагает задать вопросы на понимание, опровергнуть утверждения  выступавших, дополнить материал, сделать замечания). Освещается оценка  «Грозы» Добролюбовым, Писаревым и Григорьевым в аспекте темы урока. По  окончании обсуждения класс делится на 3 группы, каждая из которых  получает задание составить план одной из тем (темы дает учитель): «Темное  царство в «Грозе», «Образ Дикого», «Образ Кабановой»; предложить темы  сочинений, в основу содержания которых ляжет материал урока; составить  синквейн по своей теме. Время работы групп – 10 минут. Затем учащиеся  озвучивают наработанные материалы. Учитель фиксирует на правой половине  доски (или на слайде) слова и словосочетания, отражающие восприятие  учащихся после анализа темы. Проводится сравнение восприятия и  интерпретаций героев учащимися до и после анализа темы.  Домашнее задание: прочитать материалы учебника по темам «Кулигин» и «Молодое поколение в  «Грозе»; подобрать соответствующий цитатный материал; в сравнительной таблице «Гроза» в русской критике» зафиксировать взгляд  Добролюбова, Писарева и Григорьева на Кулигина и молодое поколение; заготовить макет аналитической таблицы; подготовиться к выступлению группе, работавшей над темой «Молодое  поколение в «Грозе»; письменно ответить на вопрос “Можно ли назвать Кулигина «лучом света в  «темном царстве»?” Кулигин как рупор просветительских идей. Диспут «Можно ли назвать  Кулигина «лучом света в «темном царстве»? Молодое поколение в «Грозе». Разговор о Кулигине учитель начинает предложением поделиться мыслями о  понимании этого героя. Вопросы и задания могут быть следующими: 8 Попробуйте с помощью одного­двух слов (можно с помощью метафоры)  обозначить свое понимание сути этого героя. (Ответы учащихся фиксируются учителем на доске.) Какие ассоциации вызывает его фамилия? Какого он может быть возраста? К какой социальной группе он принадлежит? Как относятся к нему калиновцы? Каково его мировоззрение и на чьих идеях оно основано? (Ломоносов и  Державин, которых цитирует Кулигин, его мировоззрение связываются  учителем с идеями просветительства.) Что осуждает и что утверждает Кулигин? Насколько он последователен в   осуждении и утверждении? Можно ли его жизненную и мировоззренческую позицию назвать активной? Как оценивает Кулигина Добролюбов? Можно ли назвать Кулигина «лучом света в «темном царстве»? (Отвечая на  этот вопрос, учащиеся аргументирую альтернативные точки зрения.) Какую оценку дает Кулигину критика? Попробуйте еще раз с помощью одного­двух слов (можно с помощью  метафоры) обозначить свое понимание сути этого героя. (Ответы учащихся  фиксируются учителем на доске и сравниваются с тем, что было в начале  урока. Стираются те утверждения, от которых учащиеся отказались.) Содержание беседы фиксируется в ученических тетрадях. При наличии  копировальной техники и соответствующих возможностей учащимся может  быть выдана страничка из рабочей тетради с вопросами по теме и пробелами  для записи ответов (в идеале по материалам всего проекта должна быть  подготовлена рабочая тетрадь). Далее группа, работавшая над буклетом «Молодое поколение в «Грозе»,  представляет материалы буклета (буклет может быть распечатан и выдан  учащимся). Обратная связь организуется через озвучивание записей в третьей  колонке аналитической таблицы, которая заполнялась в процессе  выступления группы. Затем учителем задается вопрос: «Кто же из молодого  поколения «Грозы» способен поколебать основы «темного царства»?  Организуется дискуссия, ибо в качестве силы, способной поколебать основы  «темного царства», рассматриваются некоторыми учащимися Варвара и  Кудряш. Все учащиеся называют Катерину, о которой речь пойдет на  следующем уроке. Домашнее задание: прочитать материалы учебника по теме «Катерина в «Грозе»; подготовить цитатный материал; в сравнительной таблице «Гроза» в русской критике» зафиксировать взгляд  Добролюбова, Писарева и Григорьева на Катерину и финал «Грозы»; письменно ответить на вопрос «Самоубийство Катерины – сила или  слабость?»; 9 написать синквейны на тему «Катерина – героиня «Грозы»; подготовиться к выступлению группе, работавшей над темой «Катерина –  «луч света в «темном царстве»; заготовить макет аналитической таблицы. Урок 3 Катерина – «луч света в «темном царстве»? Диспут «Самоубийство  Катерины – проявление силы или слабости?» Урок начинается с озвучивания синквейнов, героиней которых является  Катерина. Учитель фиксирует наиболее удачные определения, глаголы и  метафоры, подобранные учащимися, на доске (предполагается вернуться к  ним в конце урока, чтобы после анализа темы убрать неверные утверждения).  Затем слово предоставляется группе, работавшей над темой «Катерина – луч  света в «Темном царстве»? Группа выступает по теме, сопровождая  выступление презентацией. Учащиеся заполняют аналитические таблицы.  Затем проводится обсуждение содержания выступления: задаются вопросы,  делаются дополнения, опровергаются спорные суждения (в процессе  обсуждения прозвучит и точка зрения Добролюбова, Писарева и Григорьева  на Катерину и ее самоубийство). Завершается разговор диспутом  «Самоубийство Катерины – проявление силы или слабости?». Далее учитель  возвращается к выдержкам из синквейнов учащихся и стирает те, которые, по  мнению учащихся, являются ошибочными. В качестве домашнего задания предлагается: закончить работу над критическими статьями Добролюбова, Писарева и  Григорьева: вычленить вопросы, которых еще не касались на уроках, и дать на них в сравнительных таблицах письменные ответы; письменно ответить на вопрос «Кто прав в оценке «Грозы», основываясь на  мнении, сложившемся в процессе предыдущих уроков по изучению «Грозы»; подготовиться к выступлению группе, работавшей над темой «Русская  критика о драматургии А.Н. Островского»; заготовить макет аналитической таблицы. Полемика вокруг «Грозы». Кто прав в оценке «Грозы»? На этом уроке заканчивается работа по сравнительным таблицам, которые  заполняли учащиеся дома, анализируя критические статьи о «Грозе» Н.А.  Добролюбова «Луч света в «Темном царстве», Д.И. Писарева «Мотивы  русской драмы» и А.А. Григорьева «После «Грозы» А.Н. Островского».  Учитель проверяет наличие заполненных таблиц в тетрадях по литературе. В  процессе беседы выясняется, по каким вопросам и какие суждения о «Грозе»  высказали эти критики, в чем они солидарны и в чем их мнения расходятся, к  чьей точке зрения склоняется каждый из учащихся. Затем группа, работавшая  над публикацией «Русская критика о драматургии А.Н. Островского»,  представляет результаты своей работы. Учащиеся заполняют аналитические  таблицы, затем организуется обсуждение. 10 По окончании обсуждения учитель говорит о значении А.Н. Островского и его творчества для русской литературы. Домашнее задание: подготовиться к контрольному интерактивному тесту по «Грозе»; найти материал о театре А.Н. Островского. Контрольный интерактивный тест по «Грозе». Театр Островского.  Сценическая история «Грозы». Просмотр фрагментов спектакля Малого  театра «Гроза». В начале урока в течение 10 мин. учащиеся выполняют контрольный  интерактивный тест по «Грозе» по группам (по 12 человек – по количеству  компьютеров). Во время работы 1 группы 2­я группа работает с публикацией  «Театр А.Н. Островского» (публикация распечатана), формулируя в тетради  по литературе «толстые» и «тонкие» вопросы по содержанию этого  документа. Затем над тестом работает 2­я группа, а 1­я работает с  публикацией «Театр А.Н. Островского», выполняя то же самое задание. Далее производится «перекрестный опрос по вопросам, сформулированным  учащимися. На следующем этапе учитель кратко освещает сценическую  историю «Грозы» и предлагает учащимся посмотреть фрагменты спектакля  Малого театра «Гроза». Перед просмотром учащиеся нацеливаются на поиск  ответов на следующие вопросы: В чем совпала и в чем не совпала ваша трактовка героев «Грозы» с их  трактовкой артистами, занятыми в этом спектакле? Насколько режиссером отражен авторский взгляд на героев? Передают ли мизансцены атмосферу «Грозы» Островского? После просмотра организуется беседа по обозначенным выше вопросам и  делается обзор аудио­ и видеоматериалов, которые учащиеся могут  использовать в процессе самостоятельного знакомства с «Грозой»  театральной (веб­страница «У микрофона»). Домашнее задание: выбрать тему сочинения по «Грозе», составить тезисный план ее раскрытия; определить жанр будущего сочинения и сделать обзор жанровых  особенностей. Возможные темы сочинения по «Грозе» А.Н. Островского: Образ «жестокого мира» в драматургии А. Н. Островского. (По одной из пьес: «Гроза» или «Бесприданница».) Душевная драма Катерины. (По пьесе А. Н. Островского «Гроза».)  Тема греха, возмездия и покаяния в пьесе А. Н. Островского «Гроза».  Что отличает Катерину от обывателей города Калинова? (По пьесе Н. А.  Островского «Гроза».)  Дикой и Кабаниха. Основные черты самодурства. (По драме А. Н.  Островского «Гроза».)  Нравы дома Кабановых в драме А. Н. Островского «Гроза».  11 Последнее свидание Катерины с Борисом. (Анализ сцены из 5­го действия  драмы А. Н. Островского «Гроза».) В чем смысл названия драмы «Гроза»? Проблема человеческого достоинства в драме А.Н. Островского «Гроза». Характер конфликта и его развитие в драме А.Н. Островского «Гроза». Сказочно­фольклорные основы «Грозы» А.Н. Островского. Искусство речевой характеристики Островского­драматурга (на примере  «Грозы». Урок №4Подготовка к домашнему сочинению по драме. На этом уроке обсуждаются возможное содержание (тезисные планы) и  жанровые особенности будущих сочинений учащихся по «Грозе» А.Н.  Островского.  Домашнее задание: написать сочинение на одну из предложенных тем. 12 13