Основные направления логопедической работы с учащимися 1-х классов по профилактике нарушений письменной речи

«Основные направления логопедической работы с учащимися 1­х классов по профилактике нарушений письменной речи». В   нашей   стране,   начиная   с   40­х   годов   прошлого   века,   Розой   Евгеньевной   Левиной   были заложены фундаментальные основы изучения речевого дизонтогенеза. На этой теоретической базе в рамках психолого­педагогического подхода Р.Е. Левиной и ее учениками (Г.В. Чиркиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой и  др.) нарушения чтения и  письма  рассматриваются  как  отсроченные  проявления устноречевого   дефицита,   в   котором   ведущая   роль   принадлежит   несформированности   фонетико­ фонематических   процессов.   Благодаря   этим   исследованиям   в   стране   была   организована   система логопедической помощи школьникам: открыты школы для детей с ТНР и логопедические пункты при общеобразовательных школах. Также   был   и   другой   подход   –   клинико­педагогический.   Сторонники   этого   подхода   (А.Н. Корнев,   Р.И.   Лалаева,   О.А.   Токарева   и   др.)   дисграфию   и   дислексию   связывают   с   трудностями формирования операционального состава чтения и письма как сложных сенсомоторных навыков.  Но в последние годы дисграфия и дислексия активно изучается в рамках нейропсихологии индивидуальных различий (М.К. Шорох­Троцкая, Т.В. Ахутина, Л.С. Цветкова, А.В. Семенович и др.).   Принципиальное   отличие   нейропсихологического   подхода   состоит   в   том,   что   он   позволяет исследовать непосредственно структурные компоненты различных психических функций. Дисграфия и   дислексия   у   школьников   может   быть   результатом   нарушения   любого   из   компонентов функциональной   системы   чтения   и   письма:   операции   по   переработке   слуховой,   кинестетической, зрительной   и   зрительно­пространственной   информации;   серийной   организации   движений, программирования и контроля деятельности; избирательной активации. Следовательно, дисграфия и дислексия не является изолированными нарушениями, а сочетаются с расстройствами устной речи и других   вербальных   и   невербальных   психических   функций.   Таким   образом,   нейропсихологические методы   позволяют   обнаружить  закономерные  связи   нарушений  чтения   и  письма  с  особенностями других психических функций. Это крайне важно, поскольку, как указывает Г.В. Чиркина, раскрытие взаимоотношений  между  речевыми  нарушениями  и  другими  сторонами  психической  деятельности помогает найти пути воздействия на психические процессы, участвующие в образовании дефекта.  Совокупность   знаний,   полученных   в   ходе   рассмотрения   данных   подходов,   раскрывает   нам механизмы письменной речи и помогает выбрать определен путь, с помощью которого можно будет сформировать необходимые предпосылки для формирования  навыка письма.  К   структурным   компонентам,   составляющим   функциональные   системы   чтения   и   письма, относятся:   произвольная   регуляция   и   серийная   организация   движений;   операции   по   переработке слуховой,   зрительной,   кинестетической   и   полимодальной   информации;   избирательная   активация (поддержание   тонуса).   И   раз   мы   говорим   о   профилактике   дисграфии,   то   она,   прежде   всего, заключается   в   своевременной   диагностике   предрасположенности   к   нарушениям   письменной   речи. Тщательный анализ устной речи и всего комплекса компонентов, определяющих дальшейшее письмо и чтение,   позволяет   педагогу   выявить   «слабые»   стороны,   которые   впоследствии   могут   привести   к нарушениям письма.  Диагностика устной речи у первоклассников может быть проведена с использование тестовой нейропсихологической методики диагностики устной речи младших школьников Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной. Такая стандартизированная методика значительно упрощает возможность использования логопедами нейропсихологических методов изучения речи. Также методика удобна в использовании при помощи программы Еxcel, которая позволяет быстро провести диагностику и получить речевой профиль учащегося.  Изучение состояния компонентов функциональной системы чтения и письма проводиться при помощи   тестов,   взятых   из   методики   нейропсихологической   диагностики   А.Р.   Лурия,   которые адаптированы для младших школьников.  В зависимости от структуры обнаруженных у ребенка нарушений логопедическая работа по профилактике нарушений письма направляется на развитие тех компонентов, которые недостаточно сформированы.  Рассмотрим   основные   направления   логопедической   работы   по   профилактике   нарушений письма   у   учащихся   первых   классов.   Эти   направления   соответствуют   функциональному   составу чтения и письма: ­ развитие и коррекция речевых функций, ­ развитие и коррекция переработки зрительной информации, ­ развитие и коррекция переработки полимодальной информации, ­ развитие и коррекция серийной организации движений, ­ развитие и коррекция программирования, регуляции и контроля деятельности.  1.   Развитие   и   коррекция   речевых   функции.   Развитие   и   коррекция   речевых   функций   как направление   в   школьной   логопедической   работе   описано   многими   авторами   весьма   подробно. Поскольку   традиционно   нарушения   письма   у   школьников   связывали   с   недоразвитием   речи   и   в логопедической   практике   накоплен   богатый   материал   по   формированию   фонематического восприятия, языкового анализа и синтеза, словарного запаса, грамматического строя речи.  2. Развитие   зрительных функций. Данное направление предполагает развитие у детей всего комплекса зрительных функций: зрительного восприятия и представлений, зрительного внимания и памяти. Рассмотрим некоторые упражнения, которые могут выполняться на данном этапе.  ­ Найти соответствующее реальному контурное изображение. ­ Найти дом, чертеж которого изображен на первой карточке. ­Угадать, какие подарки приготовил Дед Мороз для детей. И т.д.  3.   Развитие   зрительно­пространственных   функций   и   зрительно­моторной   координации.   Как указывает Р.И Лалаева и И.Н. Садовникова в процессе логопедической работы необходимо учитывать закономерности формирования пространственных функций в онтогенезе.  ­Уточнение представлений детей о схеме собственного тела. Дифференциация правой и левой частей тела.  ­Развитие   ориентировки   в   окружающем   пространстве.   На   данном   этапе   нужно   уточнить понимание и употребление предложных конструкций.  ­Развитие ориентировки на плоскости листа. 4. Развитие серийной организации движений. Упражнения направлены на выработку у детей способности программировать и выполнять серии плавно сменяющихся движений руки, необходимых для письма. Графические упражнения нацелены на тренировку регуляции направления, амплитуды и переключаемости движений руки.   Учащиеся пишут по образцу серии элементов букв (орнаменты). Нейропсихологическая пропись. 5.   Развитие   программирования,   регуляции   и   контроля   деятельности.   В   последние   годы появились методики, специально направленные на развитие функций программирования, регуляции и контроля деятельности у младших школьников. Н.М. Пылаева   Т.В. Ахутина предлагают методику «Школа внимания» (1997), основанную на числовом ряде. Также А.В. Сунцова и С.В. Курдюкова предлагают пособие по развитию внимания с нейропсихологом.  Таким образом, подводя итог вышесказанному, хочется отменить важность логопедической работы в рамках профилактики дисграфии. Легче предупредить нарушенние, чем в дальнейшем его исправлять. Вовремя замеченная проблема в развитии ребенка должна своевременно быть решена, чтобы   последствия   не   отразились   на   обучении.   Анализируя   вышесказанное,   можно   отметить,   что успешность в овладении письменной речью зависит от сформированности у ребенка устной речи и операций   и   функций,   в   наибольшей   степени   ответственных   за   формирование   письменной   речи. Обычно предрасположенность к нарушениям письма и чтения встречается у детей с ОНР и ФФНР. Своевременная диагностика и целенаправленная коррекционная работа может сгладить нарушения приводящие к дисграфии.