Особенности монологической речи

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Особенности обучения монологической речи учащихся на уроках литературы

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

Введение …………………………………………………… …………………....3

Глава 1. Характеристика монолога как вида речевой деятельности…………7

1.1  Сущность понятия «монологическая речь»……………………………............7

1.2. Типы монологической речи…………………………………………………9

1.3.Психолого-педагогический аспект обучения монологической речи…….11

Глава 2. Методика формирования умений монологической речи…………..15

2.1  Обучение монологическому высказыванию…………...............................15

а) Монологическое высказывание как объект обучения……………………...15

б) Этапы работы над монологическим высказыванием……………………....18

в)Опоры, используемые при формировании умений монологической речи……………………………………………………………………………….18

Глава 3. Методика обучения монологической речи на уроках литературы……………………………………………………………………….20

3.1. Развитие монологической речи учащихся на уроках литературы как средство формирования коммуникативной компетентности ……………………….20

3.2. Виды работ по  развитию монологической речи на уроках литературы……………………………………………………………………….22

3.3. Упражнения на развитие навыка монологической речи………………....26

3.4. Педагогические методы и приемы, используемые для развития монологической речи (из опыта работы учителя-словесника)……………….30

Глава 4. Практическая часть…………………………………………………...38

А) Разработка урока обучения составлению монолога-описания на основе художественного произведения ………………………………………………..38

Заключение…………………………………………………………………….....44

Список литературы……………………………………………………………....46

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

         Развитие речи детей является одной из ведущих задач в современной школе. Известно, что хорошо развитая речь школьников оказывает непосредственное влияние на обучение детей не только языку, но и всем учебным дисциплинам, являясь показателем интеллектуального развития.   Трудно стать активным участником общественной жизни, интересным собеседником, не владея связной речью.

       Современная система работы по развитию связной речи учащихся выделяет в качестве основной задачу формирования умений воспринимать и воспроизводить текст и сознательно создавать собственное высказывание в устной и письменной форме. Для решения данной задачи рекомендуют создавать речевые ситуации, которые максимально приближены к естественным условиям общения. В этом случае повышается речевая активность учащихся, обеспечивается высокая мотивация в обучении.

      Развитие  связной речи, включающей в себя диалогическую и монологическую, является важнейшим условием качественного обучения в школе. Одной из задач, которую выдвигает программа средней школы по русскому языку и литературе, является обучение монологической речи. Целью обучения является формирование умений монологической речи, под которыми понимаются умения коммуникативно – мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме. В настоящее время в массовой средней школе обучению монологическому высказыванию не всегда уделяется достаточно внимания. Такая позиция представляется ошибочной, поскольку именно этот аспект обучения дисциплинирует мышление, учит логически мыслить и соответственно строить своё высказывание таким образом, чтобы довести свои мысли до слушателя.

       Обучение монологической речи − чрезвычайно сложное дело. Монологическое высказывание рассматривается как компонент процесса общения любого уровня − парного, группового, массового. Это означает, что любое монологическое высказывание монологично по своей природе, всегда кому — то адресовано, даже если этот адресат −сам говорящий, хотя в структурном и многих других отношений его виды весьма специфичны.

     Основной задачей на средней ступени обучения монологической речи является совершенствование коммуникативного ядра или основополагающих навыков иноязычного общения. Совершенствование навыков общения дает возможность самостоятельного решения коммуникативно-познавательных задач, включая языковую догадку и умение выражать личностное отношение к воспринимаемой информации.

        Обучения монологической речи как понятие и как терминологическое сочетание заняла прочное место в методической литературе. В настоящее время имеется достаточно богатый опыт методической организации обучения монологической речи: целый ряд отечественных и зарубежных исследований, посвященных структуре обучения говорению (И.А. Зимняя, А.А.Леонтьев), общетеоретическим вопросам обучения монологической речи, таким как лингвистическая характеристика монологического высказывания (А.А. Алхазишвили и др.), функциональные типы монологических высказываний (А.К.Артыкбаева, Н.В.Долгалова, Куимова М.В., О.А.Нечаева, Л.И.Новожилова, О.Г.Резель и др.), а также различным аспектам методики обучения монологической речи в средней школе на иностранном языке (А.А. Вейзе, Л.И. Лазаркевич и др.) и вопросам создания системы упражнений для обучения монологической речи в школе.

         Все вышесказанное и определяет актуальность выбранной темы выпускной квалификационной работы.

        Целью данной исследовательской  работы является изучение методики обучения монологической речи на уроках литературы с учетом характерных черт монологического высказывания, определение ее теоретических и практических основ.

          Реализация заявленной цели предполагает осуществление следующих задач:

1. раскрыть сущность понятия “монологическая речь”;

2 изучить психолого-педагогические особенности обучения монологической речи учащихся на средней ступени обучения;

3 изучить методику формирования умений монологической речи;

4. дать характеристику видам работ по  развитию монологической речи на уроках литературы;

5.изучить опыт работы педагогов по развитию монологической речи;

6. разработать план урока обучения составлению монолога-описания на основе художественного произведения.

Объектом исследования является обучение говорению на уроках литературы или литературного чтения.

Предметом исследования является процесс обучения монологической речи на уроках литературы.

       Для реализации исследовательских задач были использованы следующие методы исследования:

· критический анализ литературных источников, поднимающих проблему обучения монологической речи ;

· изучение и анализ педагогического опыта работы по обучению говорению (монологической речи) в общеобразовательной школе;

·  Теоретический: синтез, анализ и обобщение научной литературы для теоретического обоснования исследования.

. Метод синтетического анализа заключается в изучении совокупности элементов, образующих систему.

       Научная новизна работы заключается в обобщении и систематизации научных и методических исследований по теме исследования.

    Теоретическая значимость. В исследовании поставлена и решена научная проблема обучения монологической речи; систематизирован, обобщен и подвергнут анализу теоретический материал; определена и  обоснована методическая система обучения монологической речи на уроках литературы на среднем этапе образования.

       Практическая значимость выпускной  работы заключается в том, что рассмотрена структура процесса говорения, уточнена сущность монологической речи, построена теоретическая модель обучения монологической речи на уроках литературы.

     В соответствии с поставленных целей и конкретных задач исследования, определена структура работы. Она состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованной литературы.

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Характеристика монолога как вида речевой деятельности

1.2  Сущность понятия «монологическая речь»

         Отношение к самому существованию и соответственно определению монологической речи у психологов и лингвистов далеко неоднозначно. Так, по мнению Е.И. Пассова, нет речи монологической или диалогической, а есть высказывания разных уровней – на уровне слова, словосочетания, фразы, сверхъединства и текста (два последних и причисляются к так называемой монологической речи), с одной стороны, и, с другой стороны, существует общение, т. е. взаимодействие с другими людьми как внутренний механизм жизни коллектива [29, с.23].

       И.А. Зимняя считает, что монолог – это большая или меньшая часть диалога, всегда предполагающего наличие собеседника[13, с.20].

       По определению Г.В.Роговой, монолог – это форма устного связного высказывания, изложение мыслей одним лицом.

       Монолог состоит из ряда логически последовательно связанных между собой предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием или предметом высказывания [33, с.71].

      Именно монолог дисциплинирует мышление, учит логически мыслить и соответственно строить свое высказывание таким образом, чтобы довести свои мысли до слушателя.

     Характеризуя психологические особенности монологической речи, следует отметить, что монолог представляет собой относительно развернутый вид речевой деятельности, при котором сравнительно мало используется неречевая информация, получаемая из ситуации разговора. Это активный и произвольный вид речи, для чего говорящий должен иметь какую-нибудь тему и уметь построить на ее основе свое высказывание или последовательность высказываний. Кроме того, это организованный вид речи, что предполагает наличие умений программировать не только отдельное высказывание или предложение, но и все сообщение в целом, избирательно пользоваться языковыми средствами адекватно коммуникативному намерению, а также некоторыми неязыковыми коммуникативными средствами выражения мысли (прежде всего, интонацией).

        Таким образом, монологическая речь всегда маркирована коммуникативными целями и задачей говорящего. Коммуникативность является основополагающим фактором, обеспечивающим адекватность общения на логико-семантическом уровне.

       В то время как диалогическая речь ситуативна, монологическая относится преимущественно к контекстной речи, характеризуется последовательностью и логичностью, полнотой, содержательностью, завершенностью и ясностью мысли, что делает ее в большей степени независимой от ситуации.

       Кроме того, к психологическим особенностям монологической речи следует отнести обращенность к слушателю, эмоциональную окрашенность, что находят внешнее выражение в лингвистических и структурно-композиционных особенностях.

          С точки зрения лингвистики монологическая речь характеризуется использованием предложений с разной структурой, многосоставных и полных с усложненным синтаксисом, с наличием слов-обращений, риторических вопросов, привлекающих внимание аудиторий, клише, слов-связок, передающих последовательность высказывания.

        Монологическая речь обладает следующими коммуникативными функциями:

- информативная, сущность которой заключается в сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание  событий,  действий,  состояний;

 - воздействующая, предполагает убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия;

- эмоционально-оценочная подразумевает оценку событий, предметов, явлений, поступков.[11]

        Для средней школы наиболее актуальной является информативная функция монологической речи.

       Для каждой из перечисленных выше функций монологической речи характерны свои языковые средства выражения и особые психологические стимулы.

1.2. Типы монологической речи

       Исходя из основных коммуникативных функций монологической речи, принято говорить о ее функциональных типах (А.К. Артыкбаева, Н.В. Долгалова, М.Н. Калнинь, О.А.Нечаева, Л.И.Новожилова, О.Г. Резель и др.):

• монолог-описание – способ изложения мыслей, предполагающий характеристику предмета, явления в статическом состоянии, который осуществляется путем перечисления их качеств, признаков, особенностей; Структура описательного монолога представлена следующими блоками: зачин – центральная часть – вывод (концовка).

• монолог-сообщение (повествование, рассказ) – информация о развивающихся действиях и состояниях; Структура монолога – повествования представлена следующей последовательностью: зачин – основная часть – вывод (заключение).

• монолог-рассуждение – тип речи, который характеризуется особыми логическими отношениями между входящими в его состав суждениями, образующими умозаключение. В структурном плане монолог – рассуждение представляет собой единство следующих частей: тезис – доказательства – вывод [2, с.41].

Функциональные типы монологических высказываний

2 

можно разделить на: монолог-рассуждение

3 

монолог-сообщение

4 

монолог- описание

         Все эти типы предполагают владение сложным монологическим умением связного изложения мыслей, фактов, событий, проявляющимся, в частности, во владении связующими элементами предложений – наречиями времени, причинно – следственными наречиями, выражающими последовательность, а также комбинированием известных учащимся речевых образцов в соответствии с целями и условиями общения, в частности, выбором соответствующего порядка слов в предложениях, союзов и союзных слов.

       Под монологическим умением понимается способность управлять лексическими, грамматическими и фонетическими навыками в целях реализации конечной задачи – продуцирования монологического высказывания (Р.К. Миньяр – Белоручев).

       Принципиальным является определение номенклатуры монологических умений. В данной типологии необходимо исходить из того, что при обучении иноязычной речевой деятельности учащиеся сталкиваются с трудностями трех уровней: с какой целью им следует говорить? О чем им следует говорить? И как это сделать? Последовательное обучение самостоятельному высказыванию предполагает разрешение этих трудностей в самом процессе формирования умений. Учитывая это предлагается следующая типология монологических речевых умений:

· план целеполагания (с какой целью?): умение ставить перед собой коммуникативную задачу и прогнозировать посткоммуникативный эффект.

· план содержания (что сказать?): умение реализовать замысел высказывания (логически последовательно и четко излагать свои мысли, раскрывать тему высказывания, выражать личностное отношение к предмету высказывания) при описании: умение всесторонне раскрыть объект речи, его форму содержание; при повествовании: умения последовательно излагать события во времени; при рассуждении: умение доказательно и последовательно развивать мысли в защиту тезиса или опровергая его).

· план исполнения (как сказать?): умение логико – композиционного построения трех основных форм монолога (при описании: умение выражать свои мысли с учетом структуры “зачин – центральная часть – вывод (концовка)”, при повествовании – с учетом структуры “зачин – основная часть – вывод (заключение)”, при рассуждении – с учетом структуры – “тезис – доказательство – вывод”): умение использовать адекватные семантико – синтаксические средства построение конкретного типа монолога.[16]

            В условиях изучения русского языка и литературы в школе можно говорить о разных уровнях сформированности монологической речи в зависимости от самостоятельности и творчества, которые проявляют учащиеся:

• репродуктивный уровень речи не предполагает самостоятельности и творчества со стороны учащихся, как в выборе языковых средств, так и в определении содержания высказывания, оно задается извне.

• репродуктивно-продуктивный уровень предполагает некоторые элементы творчества и самостоятельности, что проявляется в варьировании усвоенного языкового материала, использовании его в новой ситуации, в изменении последовательности и композиции изложения.

• продуктивный уровень речи характеризуется полной самостоятельностью отбора и построения высказывания, а также творческим подходом в его оформлении, наличием оценки происходящего со стороны говорящего.

        В настоящее время перед школой ставится задача развития неподготовленной продуктивной речи учащихся.

 

1.3. Психолого-педагогический аспект обучения монологической речи

        Говоря о коммуникативном развитии учащихся на средней ступени обучения, следует отметить, что учащиеся недостаточно полно раскрывают связи между явлениями. Хотя учащиеся владеют основами построения теоретических понятий и готовы к теоретическим обобщениям, в высказывании все-таки предпочитают конкретные суждения теоретическим, абстрактным рассуждениям, описание конкретных фактов установлению причинно-следственных связей между ними. В процессе школьного обучения у них развивается способность строить рассуждения, делать выводы, умозаключения, складывается наглядно – действенное мышление. Развивающее обучение учащихся на средней ступени обучения позволяет успешно формировать не только теоретическое мышление, но и рефлексию на способ речевой деятельности, в частности рассуждение.

       Наиболее привычным и доступным для данного возраста все также является решение коммуникативной задачи описания и повествование. В этот период монологическое описание и повествование выступает в качестве наиболее распространенных учебных задач, решение которых неразрывно связано с оптимальными возможностями восприятия. Наиболее интересно оно совершенствуется именно на средней ступени обучения. Этот факт может быть учтен учителем иностранного языка как психологическое обоснование широкого использования речевых опор, образной наглядности: картинок, рисунков, предметов, как организации предметного плана высказывания.

          Исследования Т.С. Путиловой «Решения коммуникативных задач школьниками разных возрастных периодов» показало, что учащиеся данной ступени обучения по целому ряду параметров хорошо дифференцируют такие коммуникативные речевые задачи, как описание и объяснение, с одной стороны, и доказательство и убеждение, с другой. Так, например, при необходимости решения двух последних задач они используют значительно больше слов, смысловых связей, выражающих причинность, чем при решении задач описания и объяснения. Использование ими причинности в высказывании свидетельствует о том, что учащиеся этого возраста понимают и осознают направленность доказательства и убеждения на вскрытие причинно-следственных связей между предметами и явлениями окружающей действительности.[13]

        Убеждение как коммуникативная задача отличается от других подобных задач, например, описания, объяснения, доказательства наибольшей коммуникативной направленностью на партнера общения. В силу особенностей своей речемыслительной деятельности учащиеся не всегда могут в полной мере овладеть всеми структурными, содержательными и формальными (языковыми) компонентами убеждения. Способ решения данной задачи, представляющей самостоятельную трудность, не может стать объектом сознания учащегося без специально организованного общения.

        Характеризуя в целом уровень развития монологической речевой деятельности учащихся на средней ступени обучения, можно сказать, что в процессе обучения у них происходит усложнение, комплексирование и устного, и письменного высказывания за счет увеличения количества второстепенных членов предложения, появления составного сказуемого и т.д. Одновременно, в связи с расширением словаря школьника увеличивается количество предложений в порождаемом тексте, общий объем высказывания. Речевые действия приобретают все больше и больше рефлексивный характер. Учащийся самостоятельно рассуждает и управляет своими мыслительными операциями, осознает существенные связи в высказывании.

         Названные выше особенности коммуникативного развития учащихся на средней ступени обучения свидетельствуют о:

· естественной гетерохронности развития устных и письменных форм общения, т.е. опережении устного высказывания и понимания на слух;

· недостаточной сформированности всех речевых механизмов, в частности, полного осмысления;

· недостаточном уровне развития способов формирования мысли [13, с.6].

        Таким образом, следует сказать, что мысль учащегося не подчиняется еще целиком логическому плану ее изложения. Высказывания, особенно развернутые, часто бывают недостаточно логичны. В том же случае, когда его целенаправленно учат орфографии, пунктуации, построению текстов, общению и т.д., он выявляет более высокий уровень развития во всех видах речевой деятельности.

1. Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством которого осуществляется устное вербальное общение. Обучение говорению тесно связано с использованием личностно-ориентированного подхода к образованию и воспитанию подрастающего поколения, который учитывает личностные интересы учащихся, их индивидуальные особенности.

         Обучение говорению включает развитие умения диалогической и монологической речи. Каждый вид имеет свои психологические и лингвистические особенности, соблюдение которых способствует успешному овладению той или иной устно-речевой формой общения.

2. Монологическая речь – это речь одного лица, выражающего в более или менее развёрнутой форме свои мысли, намерения, оценку событий и т. д.    Монологическая речь относится преимущественно к контекстной речи, поэтому характеризуется последовательностью и логичностью, полнотой, содержательностью, завершенностью и ясностью мысли, что делает ее в большей степени независимой от ситуации.

          В обучении говорению, в частности обучении монологической речи, следует учитывать психолого-педагогические особенности учащихся на той или иной ступени обучения.

        На средней ступени обучения неродному языку учащиеся способны самостоятельно рассуждать, управлять своими мыслительными операциями, осознавать существенные связи в высказывании.

 

 

 

 

 

Глава 2. Методика формирования умений монологической речи.

        2.1.Обучение монологическому высказыванию.

        а) Монологическое высказывание как объект обучения

       Все виды монологической речи предполагают владение умением связного высказывания мыслей, которое в лингвистическом плане проявляется через правильное употребление временных наречий, причинно-следственных элементов; слов, выражающих последовательность; через выбор соответствующего порядка слов, союзов, союзных слов.

      В школе наибольшую актуальность имеют монолог-описание и монолог-сообщение учащихся о себе, своих интересах, школе, родном городе, своей семье, обо всем том, что может быть интересным для воображаемого или реального сверстника-носителя языка.

Методический компонент обучения монологической речи.

    При обучении монологической речи важно решение двух наиболее важных методических вопросов, а именно:

- определение единиц обучения монологическому высказыванию,

- определение характера упражнений, развивающих речевые монологические умения.

        В качестве основных единиц обучения монологической речи выделят предложение, сверфразовое единство и связный микро- и макротекст.

       Обучение монологической речи осуществляется без искусственного разграничения по типам высказывания и классам при использовании названных единиц обучения. И предложение, и сверхфразовое единство, и связный текст используются во всех классах. Сами монологические высказывания могут носить характер и сообщения, и описания, и рассказа.

Рассмотрим монологическую речь как объект обучения. Заметим, что монологическим высказыванием (MB) мы будем называть такой отрезок речи, который находится между двумя соседними высказываниями и обладает определенными параметрами. Это означает, что MB рассматривается как процесс общения любого уровня — парного, группового, массового. Это означает, что любое MB диалогично по своей природе, всегда кому-то адресовано, даже если этот адресат — сам говорящий, хотя в структурном и многих других отношениях его виды весьма специфичны.

     MB может быть разного уровня: 1) слово (словоформа), 2) слово­сочетание, 3) фраза, 4) сверхфразовое единство, 5) текст. На любом из уровней MB выступает в процессе общения в качестве речевой единицы, будь то реплика, утверждение (словосочетание), вопрос (фраза), убеждение (сверхфразовое единство) или доклад, рас­сказ и т. п. (текст).[16]

       Речевая единица любого уровня обладает присущими ей трудностями овладения: для уровня слов и словосочетаний — это морфологические трудности (хотя и разного плана), для уровня фраз — синтаксические, для уровней сверхфразового единства и текста — логико-синтаксиче­ские.

      У каждого из уровней есть свои модели. Для слов — это типы словообразований, для словосочетаний — их типы, для всех других уровней – их  основные структурные характеристики. Любая модель может быть вербально наполнена, и тогда она служит речевым образцом.

       Высказывание любого уровня характеризуется определенными пара­метрами, среди которых есть и общие, и специфические для каждого из уровней. Первые три уровня высказываний в плане обучения относятся к овладению лексической и грамматической сторонами говорения, что и было рассмотрено выше; к этапу развития речевого умения относятся лишь уровни сверхфразового единства и текста. Далее, говоря об обучении MB, мы будем иметь в виду лишь уровень сверхфразового единства. Именно данный уровень составляет всю сложность обуче­ния на этапе развития речевого умения, характерен для MB и является ключом к овладению им. MB на уровне сверхфразового единства можно рассматривать как деятельность (процесс) и как продукт. И в том и в другом случае MB характеризуется разными параметрами. Как дея­тельность оно всегда целенаправленно, связано с коммуникатив­ным мышлением, с общей деятельностью человека, с личностью говоря­щего, оно ситуативное, эвристично и проходит в определенном темпе. Как продукт MB всегда информативно, продуктивно, выразитель­но, структурно, логично, целостно.

      Даже одно перечисление параметров MB показывает, что обучение ему — чрезвычайно сложное дело, а вопросно-ответные упражнения  не самое адекватное средство обучения. Поэтому из всех параметров MB вычленим лишь три, которые и отражают его сущность, и составляют главную трудность, требуют особых средств обучения.

1. Относительно непрерывный характер высказывания. Процесс его порождения длится определенное время, не будучи прерванным  кем-либо (чем-либо). Данное качество MB определяет, прежде всего, весьма специфическую психологическую настроенность говорящего, а также организацию его высказывания. Главный механизм здесь — это механизм сверхфразового упреждения. Вот почему MB не есть сумма ответов на ряд вопросов.

2. Последовательность, логичность. Это качество проявляется в развитии идеи ключевой фразы в последующих (других). „Развитие идеи" не следует понимать буквально. Имеется в виду ее уточнение, пояснение, обоснование, дополнение, подходы к ней. Поэтому ключевая фраза может находиться в любом месте MB. Для обучения очень важно знать, как разворачивается высказывание, какие в этом есть закономерности, какие модели лежат в основе разных видов MB.[16]

3. Относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность. „Монологическими" высказывания вида Я хочу написать письмо. Я иду на почту. Я покупаю конверт, марку и бумагу. Я пишу письмо, заклеиваю конверт и опускаю письмо в ящик, являются всего лишь перечислением действий. Логичность действий в них — временная, а не смысловая, что делается лишь для формального упот­ребления слов, временных форм и т. п. в процессе обучения. Но в процес­се общения такие высказывания оправдать трудно.

б) Этапы работы над монологическим высказыванием.

      На первом вырабатывается умение высказать одну законченную мысль, одно утверждение по теме на уровне одной фразы. Учитель называет тему, учащиеся по очереди произносят по одной любой фразе (точ­нее, предложению, ибо это не говорение). Если ученик и произносит два предложения, то они могут представлять собой два самостоятельных высказывания, обязательной связи между ними нет.

       Второй этап начинается тогда, когда от учащихся требуется обратить внимание на логическую связь сказанных фраз. Например, высказывание Наш класс большой. Наш класс чистый плохо, так как предложения построены по одной модели, а высказывание Наш класс большой. В нашем классе четыре окна хорошо. На этом этапе нужно преодолеть полученное противоречие, т. е. отучить учащихся произносить бессодержательный набор предложений и учить высказываться логически.

      Третий этап характеризуется новыми логическими задачами и обязательным увеличением объема высказывания. Здесь учащийся должен включать элементы рассуждения аргументации.

       На этапе совершенствования навыков следует добиваться высказывания со всеми присущими ему качествами на уровне двух-трех фраз, такое высказывание можно назвать микровысказыванием (микромонологом). На этапе развития умения следует развивать высказывание большего объема и, соответственно, лучшего качества.

    в) Опоры, используемые при обучении монологическому высказыванию.

     Назначение опор одно – непосредственно  или опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся, как уже упоминалось в первой главе.

      Поскольку необходимые ассоциации можно вызвать, во-первых, посредством слов, а во-вторых, посредством изображения реальной действительности, правомерно прежде всего различать словесные и  изобразительные опоры.    Такое деление открывает возможность параллельного использования и тех и других опор в одном упражнении, так как они взаимодополняют друг друга.

        Любая опора — это, по сути дела, способ управления высказыванием, но в зависимости от той или иной опоры характер управления будет разным. Чем же управляют опоры? Либо содержанием высказывания, либо его смыслом. Отсюда и другое деление опор — на содержательные и смысловые, которые учитывают два уровня высказывания: уровень значений (кто? что? где? когда? и т. п.) и уровень смысла (зачем? почему?). Если оба критерия свести воедино, то получим следующую классификацию опор (В. Б. Царькова):

 

Содержательные	словесные (вербальные)	изобразительные
	·        Текст (зрительно) ·        Текст (аудитивно) ·        Микротекст (зрительно) ·        Микротекст (аудитивно) ·        План ·        Логикосинтаксическая схема	·        Кинофильм ·        Диафильм ·        Картина ·        Серия рисунков ·        Фотография
Смысловые	·        Слова как смысловые вехи ·        Лозунг ·        Афоризм, поговорка ·        Подпись	·        Диаграмма, схема, таблица ·        Цифры, даты ·        Символика ·        Плакат ·        Карикатура

 

 

 

Глава 3.Методика обучения монологической речи на уроках литературы

3.1. Развитие монологической речи учащихся на уроках литературы как средство формирования коммуникативной компетентности   

            Проблема развития устной речи школьников приобретает все большее общественное значение, так как речь является убедительным показателем духовной культуры личности. Изменения в жизни общества, углубление процессов гуманизации культуры и образования, начавшийся процесс возрождения духовности, возвращение к истокам и традициям отечественной культуры меняют стиль общения между людьми, преобразуют его в сторону расширения тематики, более полного использования богатства устной речи, внимания к личности собеседника. В школе также усиливается внимание к личности ученика, его духовному развитию, культуре, стилю мышления и речи, способности к творчеству. Обществу необходимы люди, владеющие словом, умеющие отстаивать свои убеждения, взгляды, вести дискуссию, творчески включающиеся в процесс межличностной коммуникации.

           Вместе с тем в обществе и системе образования, зеркально отражающей состояние государства, заметно развитие и других тенденций - бездуховного развития значительной части молодежи, ее нравственно-эстетического оскудения, отстранения от культурных ценностей. Резко понизились требования к культуре устной и письменной речи. Крайней бедностью отличается язык ораторских выступлений на различного рода съездах, заседаниях, собраниях, в телевизионных передачах (однообразие лексического состава, отсутствие образности, обилие штампов, ненужных заимствований, введение диалектных слов, выражений откровенно грубых, неверная расстановка ударений и т.д.). К сожалению, эти недостатки характеризуют подчас и выступления на литературно-художественные и педагогические темы.

        Умение говорить так важно на уроках сегодня еще и потому,  что большинство заданий по разным предметам предполагает тестовую подготовку, в которой учащиеся проявляют самостоятельность, а это ведет к тому, что ребенок разучивается говорить и во взрослую  жизнь  входит человеком, хорошо владеющим компьютером, но не словом. Это основная проблема учителей-словесников.

         Задача учителей-словесников состоит в том, чтобы научить школьника говорить, мотивируя его на активное речевое осмысление текста через проблемное обучение. Проблема может ставиться не только на уроке литературы при изучении того или иного произведения, где так важно порой доказать свою точку зрения, отличающуюся от авторской, но и на уроках русского языка путем исследования происхождения слова или его словообразовательной структуры.

        Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих важность, новизну, вызывающих интерес к решению проблемы. Реализуя проблемное обучение на уроке литературы, следует строить занятие на элементах дискуссии, так как это развивает не только познавательную, практическую, творческую деятельность учащихся, но и позволяет использовать усвоенные знания в реальной жизни для решения практических задач.

          Чтобы решение проблемы на уроке  шло результативнее, необходимо использовать поэтапное изучение материала наряду с методами и приемами: постановка проблемы (цели);  создание мотива к обучению  (слово, наглядность, музыкальное сопровождение); принятие цели  и определение учебной задачи (анализ уже имеющихся знаний, выбор технологии, раздаточный материал); усвоение знаний (закрепление); проект (письменный отчет).[31]

        Учителю необходимо  использовать на уроках литературы как традиционные, так и нетрадиционные методики.

     Предполагаемые результаты в работе с обучающимися:

- уметь свободно воспроизводить содержание произведения  или лингвистического текста;

- анализировать и интерпретировать художественное произведение, используя сведения по истории и теории литературы (тематика, проблематика, нравственный пафос, система образов, особенности композиции, изобразительно-выразительные средства языка, художественная деталь); анализировать эпизод (сцену) изученного произведения, объяснять его связь с проблематикой произведения и теорией языка;

- соотносить художественную литературу с общественной жизнью и культурой; раскрывать конкретно-историческое и общечеловеческое содержание изученных литературных произведений; выявлять "сквозные" темы и ключевые проблемы русской литературы;

- соотносить произведение с литературным направлением эпохи;

- сопоставлять литературные произведения путем сравнительного анализа;

- выделять авторскую и свою собственную позицию;

- аргументированно формулировать своё отношение к прочитанному произведению или лингвистическому тексту;

- писать рецензии на прочитанные произведения, сочинения разных жанров на литературные темы.[31]

 

3.2. Виды работ по  развитию монологической речи на уроках литературы

         Совершенствование речевой деятельности учащихся требует от учителя опоры на самые разнообразные виды и жанры высказывания на литературные темы, которые при обучении создают условия для разностороннего речевого и эстетического развития личности ученика. С.А.Леонов разработал   классификацию монологических и диалогических высказываний на литературные темы [21, с. 58–79].

I. Репродуктивные высказывания: воспроизводящие и творческие пересказы художественного текста, пересказы статей учебника, фрагментов литературоведческих и литературно-критических статей, мемуарных и эпистолярных материалов.

II. Продуктивные высказывания: развернутый устный ответ, сообщение, доклад; литературное обозрение, критический этюд, критическое эссе, «слово о писателе» и др.; рассказ или доклад о произведении искусства, речь экскурсовода, режиссерский комментарий и т.д.; речь о герое произведения,  ораторское выступление, репортаж и т.д.; стихи, рассказы, очерки, пьесы и

т.д., самостоятельно сочиняемые школьниками; художественно-

биографический рассказ, рассказ о литературном событии, художественная зарисовка и др.

         Важнейшим приемом, способствующим усвоению содержания произведения и развития речи учащихся средних классов является пересказ. Пересказы могут быть следующих видов:

1) свободный (основан на первом впечатлении и передаче его в целом);

2) художественный (близкий к тексту автора, не только детально передает  содержание, но и отражает художественные особенности текста);

3) краткий /сжатый (изложение основного содержания прочитанного, логику и стиль исходного текста сохраняются, но опускаются подробности);

4) выборочный (строится на отборе и передаче содержания отдельных

фрагментов текста, объединенных одной темой);

5) пересказ с изменением лица рассказчика (изложение содержания от лица  того или иного героя, от третьего лица).[8]

        В старших классах на уроках литературы редко обращаются к пересказу   художественного текста, его заменяют другие разновидности речевой деятельности, высказывания продуктивного характера, содержащие анализ, оценку произведения, раскрытие собственных позиций выступающего. В отдельных ситуациях воспроизводящие пересказы используются как средство  контроля за самостоятельным чтением и стимулирования его.   Однако целесообразно и в старшей школе включать в разнообразные речевые ситуации  занятия художественный пересказ, пересказ, осложненный творческими заданиями. Это помогает ученикам старших классов практически усваивать стиль писателя; разбираться в литературном направлении; учиться говорить на заключенных в художественных произведениях образцах ораторского искусства. Пересказы значительно расширяют лексический запас учащихся, способствуют активному пополнению его образными средствами русского   языка, художественными тропами.

        Особой формой пересказа, которую в последнее время вводят в круг разновидностей речевой деятельности старшеклассников, является научный пересказ художественного текста (пересказ с элементами анализа, комментированный пересказ). Этот вид пересказа передает содержание текста, включает в него отдельные цитаты, сохраняет в главном его художественные особенности, сопровождая необходимым минимумом литературоведческих оценок и комментариев, обращая внимание на композицию пересказываемого текста. Научный пересказ может быть использован на занятиях по обзорным темам, когда перед учителем или выступающими школьниками стоит задача познакомить класс и с содержанием какого-либо художественного произведения и параллельно дать представление о его идейно-художественных достоинствах. В процессе анализа произведения пересказываются те отрывки, которые детально не разбираются на уроке, но устанавливают между ключевыми эпизодами, выбранными специально для этой цели, связи.

          Широко распространенными видами устного монолога учащихся на уроках  литературы являются доклады и сообщения. Школьники выступают с ними   при изучении обзорных тем, на занятиях по биографии писателя, при анализе  художественных произведений, на заключительно - обобщающих занятиях, уроках внеклассного чтения. По назначению и способам организации материала доклады можно условно разделить на информативные, исследовательские и проблемно-дискуссионные. Задачей информативных выступлений  является изложение новых для учащихся фактических сведений с элементами анализа и оценки по одному или не скольким источникам материала, не являющегося спорным, дискуссионным, но расширяющим литературные и обще культурные знания. В первую очередь к ним можно отнести информативно-иллюстрирующие доклады и сообщения, в которых на живом литературно-художественном, мемуарном или искусствоведческом материале осуществляется конкретизация положений лекции учителя.    Другой разновидностью выступлений учащихся являются информативно-дополняющие доклады и сообщения. Они также подчинены задачам ознакомления класса с фактическим материалом (отдельные этапы жизни и творчества писателя, творческая  история произведения, краткий литературный обзор 2-3 произведений по одной теме и др.). Эти доклады, тесно связанные с лекцией учителя, не столько иллюстрируют ее теоретические положения, сколько дополняют содержание  новыми фактическими сведениями, самостоятельно добытыми учащимися.

       Сущность исследовательского доклада состоит в том, что он создается в результате самостоятельного рассмотрения учащимися художественного текста (эпизода, главы, отдельного рассказа, стихотворения и т.д.) под углом зрения определенной проблемы. В отличие от работы над информативным докладом, когда выступающий отбирает, преломляет через свое сознание и организует в собственное высказывание уже готовые, полученные из конкретных   источников сведения, в исследовательском докладе на первый план выходят собственные суждения, вытекающие из анализа фактического материала, а  также знакомства с литературоведческой, критической и учебной литературой. Проблемно-дискуссионные доклады требуют от учащихся максимальной самостоятельности в анализе и оценке литературных материалов, в выборе структуры высказывания, в формулировке темы и задач, в использовании приемов общения с аудиторией. Именно этот вид докладов имел в виду В.В.Голубков, когда писал: «Особенно полезны для развития устной речи те виды выступлений, где учащийся должен высказывать и защищать свои  взгляды, спорить с противниками: это устный доклад, участие в конференции, в диспуте. Дискуссионная форма устной речи обычно обостряет внимание к слову, побуждает искать те выражения, которые передают смысл с наибольшей силой и яркостью» [8, с. 455]. Такой доклад предполагает рассмотрение и учет разных позиций, высказанных критиками или литературоведами на произведение в целом или его художественные образы, обоснование собственного мнения. В своем выступлении докладчик может и полемизировать с позициями своих одноклассников, убеждать их в правильности собственной точки зрения.  Такие доклады целесообразно заслушивать на  уроках углубленного анализа текста, заключительных занятиях, по обзорным  темам, на уроках внеклассного чтения и развития устной речи, на факультативных занятиях.

 

3.3. Упражнения на развитие навыка монологической речи

        Развитие устной монологической речи учащихся должно осуществляться с помощью определенной методической системы, которая включает принципы обучения, отбор тематики и ее организацию с учетом интересов и возможностей обучающихся, комплекс упражнений и форм работы, соответствующую структуру уроков иностранного языка.

       Рассмотрим основные группы упражнений для развития монологической речи.[1]

1. Описание картинок. В основе этих упражнений лежит воспринимаемый зрительно и имеющий определенное содержание материал, который подлежит словесному описанию или толкованию.

Однако с методической точки зрения следует придерживаться такой классификации упражнений:

а) описание элементарных изображений;

б) описание фабульных сюжетов;

в) описание статистических сюжетов;

г) речевое сопровождение (например, диафильма);

д) описание реальных предметов и их месторасположения.

      Предъявляя учащимся визуальный материал, мы тем самым как бы сообщаем или подсказываем им содержание их будущих высказываний, однако делаем это неязыковыми средствами.

2. Репродуктивные упражнения. Типичной разновидностью этого вида упражнений является традиционный пересказ, который в методике рассматривается как сознательная речевая деятельность. Последняя является непосредственной подготовкой к свободному выражению учащимися их мыслей и чувств.

      Пересказывая текст, ученик использует не только языковые средства самого произведения, но и лексико-грамматический материал, который он усвоил раньше.

     Текст для пересказа должен быть небольшим по объему, иметь ясное, динамическое содержание. Чтобы придать этой форме работы коммуникативность и обеспечить более творческий подход к ней со стороны учащихся, целесообразно варьировать задания, например:

а) расскажите об описанном случае так, будто бы вы были его участниками;

б) расскажите биографию героя, словно вы были его другом (знакомым);

в) расскажите об отношении определенных действующих лиц к происходящему событию.

3. Ситуативные упражнения. Как средство развития монологической речи интерес представляют следующие разновидности учебно-речевых ситуаций (УРС): дополняемые, проблемные и воображаемые.

    Суть дополняемых УРС состоит в том, что учащимся предлагается как бы дополнить, завершить описание ситуации, сделать из предъявленной ее части вывод.

      Проблемная условно речевая ситуация – это упражнения, экспозиция которых содержит некоторую внеречевую задачу. Анализируя проблему, ученики подробно описывают пути ее умозрительного разрешения.

      Воображаемые УРС ставят перед учениками более сложные задачи, так как в них очень скупо описывается ситуация и аппелируют они в основном к фантазии. Исходя из этого, ученики восстанавливают детали обстановки, привязывают их к воображаемому месту и времени, а также к возможным лицам.

4. Дискутивные упражнения. К ним относятся учебная дискуссия и комментирование. Экспозиция в дискуссии, выдвигающая для полемики проблему и побуждающая собеседников к обмену мнениями, позволяет организовать многосторонний диалог, в котором речевая партия ученика может быть достаточно продолжительной.

        Комментирование – менее полемичное и одновременно более продолжительное монологическое выступление. Получив некоторую информацию, говорящий высказывает к ней свое отношение, а также возникающее в связи с этим соображения сравнительного, обобщающего, оценивающего или ассоциативного характера, свои эмоции и т.д. Объектом комментирования (как указывалось выше) может быть материал различного жанра и характера – газетное сообщение, рисунок, деловое письмо, пригласительный билет на вечер с указанием его программы, товарный чек, железнодорожный билет, программа телевидения и т.д.[

5. Композиционные упражнения. В зависимости от степени опоры ученика на его собственное творчество, личный жизненный опыт и знания можно выделить несколько разновидностей устного сочинения. Это рассказ по предложенной ситуации или сюжету, по пословице или крылатому выражению, по теме или заданию, наконец, по собственной теме учащегося.    Рассмотрим некоторые виды заданий:

а) расскажите как можно подробнее о своем родном городе; о Москве; о стране изучаемого языка; о своем друге; зимних каникулах; о своих родителях; своем увлечении и т.д.

б) опишите несколько правил или действий (как вести себя за столом; как готовиться к экзаменам; как использовать в речи такие слова, как мистер, сэр и т.д.);

в) сделайте сообщение по теме (английский язык в современном мире; общественный транспорт в моем городе и т.д.);

г) составьте рассказ по пословице

д) составьте рассказ по данной теме, используя ключевые слова. [1]

       Показателями сформировонности монологических умений служат количественные и качественные параметры речи. К первым относятся темп речи (паузы) и объем высказывания. Качественными показателями являются: соответствие теме и ситуации общения, лингвистическая нормативность, логичность высказывания, эмоциональная окрашенность, самостоятельность высказывания.

        При осуществлении контроля следует исходить из уровней сформированности навыков и умений монологической речи. Например, на репродуктивном уровне оценивается точность воспроизведения, темп, эмоциональная окрашенность, на репродуктивно-продуктивном кроме вышеназванного – лингвистическая корректность и объем высказывания, а третьем - логика построения высказывания, умение начать, развернуть и закончить высказывание, используя различные типы микромонолога.

        Текущий и итоговый контроль осуществляется в процессе выполнения условно-коммуникативных и коммуникативных заданий в устной форме.

        Обучение монологу должно происходить поэтапно, так в IV – V классах следует обучать фрагментарному высказыванию, в VI-VII - монологическому единству, в старших классах – выступлению. Существенным является также развитие способности к логико-последовательному изложению мыслей.

         Перед тем как перейти к упражнениям непосредственно обучающим устному монологическому высказыванию должны быть выполнены упражнения на развитие умения конструировать фразы (имитационные упражнения, подстановочные упражнения, трансформационные упражнения, конструктивные упражнения, переводные упражнения, вопросно-ответные и репликовые упражнения и т.д.).

        Далее следует приступать к упражнениям на развитие навыка монологической речи (описание картинок, репродуктивные упражнения, ситуативные упражнения, дискутивные упражнения, композиционные упражнения).

     Такова в общих чертах система обучения устной монологической речи.

 

3.4. Педагогические методы и приемы, используемые для развития монологической речи (из опыта работы учителя-словесника)

          В данном параграфе приводится опыт работы учителя-словесника в одной из российских  школ, которая использовала  различные традиционные и нетрадиционные методы и приёмы  для развития монологической речи учащихся на уроках литературы.  Так она описывает свою работу:

      Эффективность использования образовательных технологий зависит от многих объективных и субъективных факторов. Важнейшими из этих факторов являются состояние здоровья учащихся и их психологические особенности. Поэтому образовательные технологии, применяемые мной на уроках, являются здоровье сберегающими:

стараюсь учитывать индивидуальные особенности учащихся;

стремлюсь добиваться оптимальных результатов при минимальных затратах времени и сил учащихся;

обеспечиваю психологический комфорт.

        Выбор образовательных технологий я делаю в зависимости от того, какие цели поставлены передо мной. Цель современного урока - формирование таких компетенций, которые ведут к мотивации обучения, то есть осознанному получению знаний, умений и навыков, учат быть успешным, повышают самооценку.

       В 5-6 классах одной из наиболее часто используемых мной технологий  является игровая технология. Игровая форма занятий создается при помощи приемов и ситуаций, которые выступают  как средство активизации учебной деятельности. Игровая технология, использование ее элементов помогают мне сделать менее травмирующей адаптацию учащихся и решать психологические проблемы личности. Являясь развлечением, игра способна перерасти в обучение, в творчество, в модель человеческих отношений и проявлений в труде.

        Еще одной образовательной технологией является в моей работе проблемно-диалоговый метод обучения, в ходе которого учащиеся самостоятельно открывают общую идею. На начальном этапе изучения той или иной темы я знакомлю учащихся  с общей идеей. После этого дети выдвигают собственные гипотезы и идеи, проводят исследования, собирают информацию для доказательства или опровержения выдвинутой гипотезы, подводят итоги, планируют дальнейшую работу. Этот метод обучения обеспечивает высокую познавательную мотивацию учащихся и требует постоянного творческого подхода.

       Важно сформировать у детей коммуникативную потребность: стремление пользоваться разнообразными речевыми средствами, научить учащихся понимать, какие преимущества дают разнообразные речевые умения, как можно с их помощью воздействовать на других людей, мыслить, выражать себя. Поэтому мои уроки по литературе состоят из нескольких этапов:

мотивация  и актуализация при  изучении произведения или новой темы;

слушание;

практическое освоение через диалоги, работа с карточками- клише;

аргументация собственной позиции;

осознание  текста через собственное восприятие.

        В начальных классах вся работа учителя направлена сначала на овладение чтением и лишь потом на развитие речи. Но, как правило, в возрасте 7-10 лет учащиеся часто строят свою речь   на диалоговом общении (это работа по картине, на основе личных впечатлений; это вопросно - ответная форма разговора). Это, без сомнения, важный этап в развитии речи школьника. Я уже несколько лет работаю по программе В.Я.Коровиной. Данный автор разработала и реализовала в методических пособиях определенный вариант структуры урока, в основе которого лежит следующее положение: "Интерес учащихся, пристальное внимание к собственной речи и речи своих товарищей рождается благодаря постоянно меняющемуся (от занятия к занятию) материалу произведений Пушкина или Лермонтова, Гоголя или Тургенева и систематической отработке монологической и диалогической речи обучающихся". Поэтому моей задачей остается правильно и грамотно научить говорить ребенка, формулировать свои мысли, выражать их  как в устной, так и в письменной форме и на материале русской классической литературы, и на дополнительной литературе. Работаю над формированием монологической речи поэтапно. Работа начинается с 5 класса.

1 этап. Слушание. 5 класс.

         Во время адаптационного периода пятиклассников  работа ведется в следующем направлении: в первом полугодии отрабатывается техника речи, что способствует грамотному и осмысленному восприятию. Для этого использую разные виды чтения на уроке: чтение по цепочке, чтение шепотом, чтение про себя, чтение вслух вполголоса, чтение на время. Это позволяет повысить уровень скорости чтения слов в минуту и интерес к занятиям подобного рода.

 

        Также большое значение имеет пересказ на уроке. После изучения произведения учащиеся дома работают с текстом еще раз. Урок начинается с пересказа текста, что позволяет повысить уровень развития устной речи, в том числе и монологической. Вопросы, заданные после пересказа, развивают мыслительную деятельность школьника и его творческую фантазию.

         Во втором полугодии продолжается работа над техникой речи и работа с пересказом. Но на этом этапе идет усложнение. После изучения произведения учащимся предлагается работа с фрагментами. Выбирается любимый эпизод и пересказывается близко к тексту. После чего уже не учитель, а сверстники начинают задавать вопросы по тексту, что позволяет выяснить, насколько ребенок овладел знанием текста, насколько он понял содержание.

       Чтобы повысить интерес к чтению, предлагаю рассмотреть иллюстрации к сказкам и фрагменты из текста, поясняющие рисунок. (Приложение 1. Иллюстрации к сказкам). Затем предлагаю детям самим нарисовать рисунок к другому произведению. Как правило, в рисунке ребенок проявляет себя с другой стороны. Он может увидеть то, что другие не заметили. Рисунок обязательно оцениваю, особенно после того, как он представит его классу и "защитит" во время пересказа. Это может быть и групповой мини-проект по любимому произведению. Это первая работа школьника - пятиклассника по защите проектов и дальнейшая подготовка к исследовательской деятельности, которая  активно ведется в нашей школе.

        Для развития речи детей очень важно также, чтобы они постоянно слышали образцы правильной красивой речи. Это могут быть художественные тексты, которые читаются на уроках литературы (важно постоянно обращать внимание на красоту, совершенство языка). Это могут быть и записи выступлений артистов или речь героев из фрагмента сказок.(Использование ИКТ).Необходимо обращать внимание на удачные образцы речи самих детей.

 

2 этап. Мотивация и актуализация. 6 класс.

        На этом этапе в первом полугодии большая работа уделяется письменной речи одновременно с пересказом произведений. Учащиеся начинают писать сочинения по произведению. В 5 классе это была ознакомительная работа. Она имела, как правило, вид пересказа по тексту. Ребенок не обучен анализу произведения. Весь анализ осуществлялся лишь в виде вопроса - ответа. В шестом классе первая ступень к начальному анализу произведения осуществляется путем   работы с текстом: с его героями, определением авторской позиции, высказыванием своего личного впечатления о герое.

        Все события, происходящие с героем, его поступки, речь, портрет героя определяют поведение персонажа в целом. Например, после изучения произведения "Метель" А.С. Пушкина детям предлагаются сначала вопросы аналитического характера (Приложение 2. Карточки с вопросами), а во втором полугодии они пишут уже первые сочинения аналитического характера. Учащиеся также знакомятся со схемой написания сочинения. Обучая написанию сочинения, предлагаю использовать Памятку (Русская речь. Е.Н. Никитина). (Приложение 3. Как работать над сочинением). На этом этапе рано давать сравнительную характеристику и говорить одновременно о двух героях. Ребенок может уйти от темы и не раскрыть ее.

      3 этап. Практическое освоение материала через диалоги, работа с карточками- клише. 7 класс.

       На этом этапе работа над монологической речью может быть разных видов. Это и письменная работа (сочинения), и устная аналитическая работа (анализ короткого эпизода, сравнительная характеристика героев), и работа по карточкам-клише. Такие карточки есть составляющая часть моей работы над развитием речи.

        Примером урока в 7 классе по развитию устной речи может служить урок, основанный на сопоставлении произведений Тургенева и Гоголя, который планируется после изучения "Бежина луга" и "Тараса Бульбы". К уроку подготовлены цитаты, ставшие его лейтмотивом: "...нет слова, которое было бы так замашисто, бойко, так вырвалось бы из-под самого сердца, так бы кипело и животрепетало, как метко сказанное русское слово" (Н.В. Гоголь) и "Берегите наш язык, наш прекрасный русский язык, это достояние, переданное нам нашими предшественниками... Обращайтесь почтительно с этим могущественным орудием; в руках умелых оно в состоянии совершать чудеса" (И.С.Тургенев).

       Словарная работа включает в себя лексические пласты из произведений обоих писателей, помогает ввести в свой активный словарь новые слова и выражения. К примеру, такие фрагменты текстов могут дать источник для обогащения речи школьников:

    "Вся поверхность земли представлялась зелено-золотым океаном, по которому брызнули миллионы разных цветов. Из травы подымалась мелкими взмахами чайка и роскошно купалась в синих волнах воздуха" (Н.В. Гоголь).

    "...Утренняя заря не пылает пожаром; она разливается кротким румянцем"; "Около полудня обыкновенно появляется множество круглых высоких облаков: золотисто-серых с нежными краями" (И.С. Тургенев).

       Затем следует конкурс на лучший художественный пересказ фрагментов из прочитанных произведений Гоголя и Тургенева по критериям: последовательность, связность, выразительность, умение использовать слова и выражения из текста произведения, описания, портретные характеристики героев и др.

       Следующий этап работы на уроке развития устной речи - узнавание автора текста по характерным признакам. Я выбираю чаще всего пейзажные и портретные описания.

      В завершение урока учащимся предлагается чтение отрывков и короткие художественные пересказы текстов того и другого писателя. Или это могут быть рассказы о жизни и деятельности Гоголя и Тургенева на основе знаний семиклассников.

      Почти всегда технология развития монологической речи идет через проблемное обучение. В 7 классе это лишь первый шаг к успешному решению проблемы. Примерные проблемные ситуации на уроках литературы в 7 классе:

    Тарас Бульба - герой или преступник? (По произведению Н.В.Гоголя "Тарас Бульба".)

    Победа жизни или смерти? (По рассказу И.А.Бунина "Лапти".)

     Бессердечие или сострадание у лирического героя? (По стихотворению В.В.Маяковского "Хорошее отношение к лошадям" и по рассказу Л.Н.Андреева "Кусака"- сравнительный анализ.)

       Во втором полугодии идет работа над сочинением описательного и повествовательного характера.

    4 этап. 8 класс.

     В восьмом классе широко практикую заслушивание и обсуждение развернутых ответов на вопросы, а также и собственно сообщений, требующих освещения нескольких вопросов, подчиненных одной теме и тесно связанных между собой. Впоследствии я усложняю задания по самостоятельной работе, требующей не только усвоения прочитанного текста, но и его осмысления, знакомства с дополнительными источниками. Затем предлагаю и более сложные темы развернутых устных выступлений ("Как Гринев выполнил наставление отца "беречь честь смолоду"?", "Полковник на балу и после бала" и др.).

       5 этап. Старшие классы (9 - 11). Аргументация собственной позиции.

     В старших классах на уроках литературы практически редко обращаюсь к пересказу художественного текста, его заменяю другими разновидностями речевой деятельности, высказываниями продуктивного характера, содержащими анализ, оценку произведения, раскрытие собственных позиций выступающего.

 

Особой формой пересказа на данном этапе может быть научный пересказ художественного текста, прекрасные образцы которого даны, к примеру, в трудах Н.К. Гудзия по древнерусской литературе ("Слово о Законе и Благодати").

       Также использую в старших классах на уроках литературы проблемный анализ произведения по способу соподчинения и последовательного подчинения частных вопросов общему. Данную методику (автор Маранцман В.Г.) использую, например, для анализа романа М.Ю.Лермонтова " Герой нашего времени". Центральный вопрос анализа выдвинут авторским предисловием: действительно ли Печорин - герой нашего времени? Вопрос этот носит социально - психологический характер, поэтому автор подключает к нему проблемные ситуации, посвященные каждой части романа. Эти уроки следует организовать как отдельные проблемные ситуации, каждая из которых создана своим проблемным вопросом.

       В старших классах использую следующую классификацию монологических высказываний на литературные темы:

I. Репродуктивные высказывания: воспроизводящие и творческие пересказы художественного текста, пересказы статей учебника, фрагментов литературоведческих и литературно-критических статей, мемуарных и эпистолярных материалов.

II. Продуктивные высказывания:

1. Научные, литературоведческие: развернутый устный ответ, сообщение, доклад.

2. Литературно-критические: литературное обозрение, критический этюд, критическое эссе, "слово о писателе" и др.

3. Искусствоведческие: рассказ или доклад о произведении искусства (картине, скульптуре, архитектурной постройке), речь экскурсовода, режиссерский комментарий и т.д.

4. Публицистические: речь о герое произведения, ораторское выступление, репортаж и т.д.

5. Художественно-творческие: а) литературно-художественные - стихи, рассказы, очерки, пьесы и т.д., самостоятельно сочиняемые школьниками; б) художественно-критические: художественно-биографический рассказ, рассказ о литературном событии, художественная зарисовка и др.

 

 

 

 

Глава 4. Практическая часть.

А) Разработка урока обучения составлению монолога-описания на основе художественного произведения (роман «Герой нашего времени» М.Ю. Лермонтова)

Цели:

Обучающая: обучение составлению монолога-описания на основе отрывка из художественного произведения

Развивающая: развитие умения строить речь в зависимости от речевой ситуации, выражать свою личностную позицию

Воспитательная: пробуждение в ученике любви к слову

Коммуникативная: формирование речевых умений и навыков

 

Оборудование: роман М.Ю.Лермонтова “Герой нашего времени”, С.И.Ожегов “Словарь русского языка”, большой энциклопедический словарь

 

Тип урока: урок совершенствования умений, знаний, навыков учащихся с привлечением ранее изученного материала.

 

Вид урока: развитие речи.

 

Опережающее задание: повторить понятие монолог, выписать это определение из различных словарей, повторить типы речи и особенности описания.

 

Ход урока

Учитель. Данный урок открывает цикл уроков по обучению написания монолога. Мы сегодня учимся писать монолог-описание на основе романа М.Ю.Лермонтова “Герой нашего времени”. Вспомните и объясните, что такое монолог?

Ученик. Монолог – это речь героя. Монолог может быть внутренним. Уточним по словарю.

Большой энциклопедический словарь. Монолог – развернутое высказывание одного лица; преобладающая форма в лирике, важная – в эпических, особенно драматическом, жанрах. В повествовательной прозе 19–20 веков распространен “внутренний монолог” героев.

 

С.И.Ожегов “Словарь русского языка”. Монолог, -а, м. Речь одного лица, обращенная к слушателям или к самому себе. Сценический монолог. Внутренний монолог.

Учитель: Назовите типы монологов.

Ученик: Различают монолог-описание, монолог-рассуждение, монолог-повествование, исповедь.

Учитель: Перечислите основные особенности описания.

Ученик: Описание имеет следующие основные особенности:

Текст должен отвечать на вопрос: “Каков предмет?”

В тексте перечисляются основные признаки описываемого предмета или явления, и создается конкретный образ.

В описаниях употребляются существительные, передающие восприятие цвета, запаха, формы, вкусовые, осязательные ощущения, со значением пространственного расположения предметов, активного и неактивного действия.

 Для описания характерно использование цепочки однородных сказуемых-глаголов активного и неактивного действия при описании движения, действия предмета и героя, употребление глаголов выражения состояния при описании характера героя, употребление глаголов, передающих ощущение цвета, запаха, вкуса, пространственного расположения при описании природы, преимущественное употребление глаголов настоящего времени, но иногда используются и глаголы прошедшего времени.

 Описания характеризуются употреблением прилагательных и наречий, передающих восприятие запаха, цвета, звука, вкусовые ощущения.

В монологах-описаниях выражается авторское отношение к изображаемому.

 

Схема монолога-описания.

Объект описания→ его признаки→ образ.

 

В монологе-описании необходимо указать только на те признаки, которые представляются яркими автору описания, необязательно перечислять все признаки описываемого предмета. Важно передать авторское отношение к изображаемому, которое и создаст законченный образ описываемого предмета или явления.

 

Задание 1.

 

Учитель: Прочитайте текст. Выделите в нем основные особенности описания. Прочитайте монолог-описание, составленный на основе данного текста. Соответствует ли он тексту?

 

Отрывок из произведения.

“Сакля была прилеплена одним боком к скале; три скользкие, мокрые ступени вели к ее двери. Ощупью вошел я и наткнулся на корову (хлев у этих людей заменяет лакейскую). Я не знал, куда деваться: тут блеют овцы, там ворчит собака. К счастью, в стороне блеснул тусклый свет и помог мне найти другое отверстие наподобие двери. Тут открылась картина довольно занимательная: широкая сакля, которой крыша опиралась на два закопченные столба, была полна народа. Посередине трещал огонек, разложенный на земле, и дым, выталкиваемый обратно ветром из отверстия в крыше, расстилался вокруг такой густой пеленою, что я долго не мог осмотреться; у огня сидели две старухи, множество детей и один худощавый грузин, все в лохмотьях. Нечего было делать, мы приютились у огня, закурили трубки, и скоро чайник зашипел приветливо.

 – Жалкие люди!– сказал я штабс-капитану, указывая на наших грязных хозяев, которые молча на нас смотрели в каком-то остолбенении.”

 

Монолог-описание, составленный на основе данного отрывка.

 

Как только солнце встает из-за гор, меня разжигает в своем доме хозяин, худощавый грузин, чтобы приготовить скудный завтрак. Сакля, где я горю, находится возле скалы. За порогом сыро и холодно. Крышу сакли подпирают два столба. Я так часто горю в жилище, что закоптил все вокруг. Столбы от дыма стали черные. Они стоят, будто часовые на посту. Я освещаю жалкое жилище и людей, сидящих вокруг меня. Но вошедший вряд ли разглядит их лица, потому что мой дым возвращается опять в хижину и окутывает клубами людей.

 

Ученик: Отрывок из романа М.Ю.Лермонтова “Герой нашего времени” представляет собой описание сакли, где остановились путники. М.Ю.Лермонтов стремится к предельной точности, документальности, отсюда особенность стиля: называется число описываемых предметов: “три ступеньки”, “два столба”, “две старухи”, “один грузин”. Немногочисленными прилагательными подчеркивается бедность обитателей сакли, убожество всей обстановки: ступени “скользкие и мокрые”, свет “тусклый”, столбы “закопченные”, грузин “худощавый”. Глаголы носят оценочный характер: “не знал, куда деваться”, “блеют овцы”, “ворчит собака”, крыша “опиралась”, дым “расстилался”, мы “приютились”. После исчерпывающей обрисовки обстановки сакли и ее обитателей дается их оценка: “Жалкие люди!”. Монолог-описание, составленный на основе отрывка из романа М.Ю.Лермонтова “Герой нашего времени” соответствует тексту, так как в нем создан конкретный образ с опорой на текст.

 

Задание 2.

 

Учитель: Прочитайте отрывок из текста и 2 монолога. Какой из них наиболее соответствует тексту?

 

Отрывок из произведения.

“ В нескольких шагах от меня стояла группа мужчин, и в их числе драгунский капитан, изъявивший враждебное намерение против моей милой княжны; он особенно был чем-то доволен, потирал руки. Хохотал и перемигивался с товарищами. Вдруг из среды их отделился господин во фраке с длинными усами и красной рожей и направил шаги свои прямо к княжне: он был пьян. Остановясь против смутившейся княжны и заложив руки за спину, он уставил на нее мутно-серые глаза и произнес хриплым дишкантом:

 – Пермете…ну, да что тут!.. просто ангажирую вас на мазурку…

 – Что вам угодно?– произнесла она дрожащим голосом, бросая кругом умоляющий взгляд. Увы! Ее мать была далеко, и возле никого из знакомых ей кавалеров не было; один адъютант, кажется, все это видел, да спрятался за толпой, чтоб не быть замешану в историю.

 – Что же?– сказал пьяный господин, мигнув драгунскому капитану. Который ободрял его знаками,– разве вам не угодно?.. Я таки опять имею честь вас ангажировать на мазурку… Вы, может, думаете, что я пьян? Это ничего!.. Гораздо свободнее, могу вас уверить…

 Я видел, что она готова упасть в обморок от страха и негодования”

 

Первый вариант монолога.

Княжна Мери бесстрашна, как я, драгунский капитан. Она не испугалась даже ухаживаний пьяного господина на балу. Ах, как она изменилась, когда его увидела! Княжна, казалось, дрожала то ли от страха, то ли от возмущения. Лицо е покраснело, она смотрела на пьяного господина широко открытыми глазами. Губы у нее сжались в тонкую полоску. Взгляд выражал надменность и презрение. Желая хоть как-то оградить себя от пьяного чудовища, она нервно раскрыла веер и стала судорожно махать им.

 

Второй вариант монолога.

Девчонка! Просто, девчонка эта Мери! Никакого уважения к нам, к военным. Хоть я и ношу эполеты, она не смотрит в мою сторону. Сцена на балу ей запомнится надолго. О, как она испугалась этого пьяного господина! Я видел, что княжна растеряна. Ее глаза, наполненные слезами, выражали мольбу, растерянность. Нижняя губа дрожала, выдавая бессилие и желание расплакаться. Вся ее фигура сжалась. Она втянула шею и готова была отступить без слов.

 

Ученик. Второй вариант наиболее соответствует исходному тексту, так как он точнее передает характер и душевное состояние героини.

 

Задание 3.

 

Работа в группах.

Учитель. Прочитайте начало монолога, составленного на основе всего романа. Представьте, что вы – монисто Бэлы.

 

Монисто – ожерелье из монет.

 

И вот в ювелирной лавке среди таких же монисто, ты рассказываешь, какой была Бэла в доме отца, вспоминаешь, какой она стала в доме Печорина.

 

Задание группе № 1.

Составь монолог-описание Бэлы от имени монисто, начав его словами:

 О, Бэла, моя добрая, милая Бэла! Как хочется поплакать над ее судьбой! Но я всего лишь монисто и не умею плакать. Мы, монисто, умеем только звенеть. Я звенело весело, когда отец Бэлы подарил меня ей. Она тогда была еще долговязой девчонкой – подростком…

 

Задание группе № 2.

Составь монолог-описание Бэлы от имени монисто, начав его словами:

 Я украшаю шею Бэлы. Я – монисто. Ах, как изменилась Бэла, попав в дом господина Печорина!..

 

Задание 4.

 

Учитель. Прочитайте текст и концовку монолога-описания Грушницкого, составленную от имени стакана, который уронил Грушницкий у колодца. Восстановите монолог – описание.

 

“Княжна, вероятно допив уж последний стакан, прохаживалась задумчиво у колодца. Грушницкий стоял у самого колодца; больше на площадке никого не было.

 Я подошел ближе и спрятался за углом галереи. В эту минуту Грушницкий уронил свой стакан на песок и усиливался нагнуться, чтобы его поднять: больная нога ему мешала. Бедняжка! Как он ухитрялся, опираясь на костыль, и все напрасно. Выразительное лицо его в самом деле изображало страдание.

 Княжна Мери видела все это лучше меня. Легче птички она к нему подскочила, нагнулась, подняла стакан и подала его с телодвижением, исполненным невыразимой прелести; потом ужасно покраснела, оглянулась на галерею и, убедившись, что ее маменька ничего не видела, кажется, тотчас же успокоилась”.

 

Дан конец монолога – описания: “Складывалось впечатление, что мой господин разыграл смешную сценку притворства.”

 

Возможный вариант начала.

 

Господин в толстой солдатской шинели, на костылях (видимо, на водах он лечит раненую ногу) довольно уверенной рукой взял меня, чтобы напиться воды. Но вот я почему-то неожиданно выскальзываю у него из рук. Он пытается наклониться за мной. Хотя он хорошо сложен, строен и силен, его рука не дотягивается до меня. Я вдруг вижу, что лицо его исказила гримаса страдания, а вот глаза смотрят отнюдь не на меня, а в сторону молодой девушки.

 

Учитель. На основе исходного текста мы научились составлять монологи – описания. Такая работа позволяет еще раз обратиться к тексту произведения, внимательнее относится к слову, развивать ваши творческие способности.

 

Домашнее задание.

 

Прочитайте отрывок из романа М. Ю. Лермонтова “Герой нашего времени”. Составьте на его основе монолог – описание Янко от имени лодки.

Заключение

         В настоящей выпускной квалификационной работе был рассмотрен процесс обучения говорению с точки зрения его основных аспектов, механизмов и компонентов, требования, предъявляемые к обучению монологическому высказыванию.

      Целью данной исследовательской работы являлось изучение методики обучения монологической речи на основе изучения произведений художественной литературы  на уроках литературы с учетом характерных черт монологического высказывания, определение ее теоретических и практических основ.

       В ходе написания выпускной работы нами была проделана следующая работа:

1. рассмотрена и выделены сущность понятия “монологическая речь”;

2. изучены психолого-педагогические особенности обучения монологической речи учащихся на средней ступени обучения; Учащиеся данной ступени обучения способны самостоятельно рассуждать, управлять своими мыслительными операциями, осознавать существенные связи в высказывании.

3. изучена методика формирования умений монологической речи;

4. дана характеристика видам работ по  развитию монологической речи на уроках литературы;

5. изучен опыт работы педагогов по развитию монологической речи;

6.разработан план урока обучения составлению монолога-описания на основе художественного произведения.

      Таким образом, исследуя данную проблему, мы пришли к такому выводу: для эффективного развития умений монологической речи следует соблюдать строгую последовательность методических действий, необходимых и достаточных для успешного овладения данным видом речевой деятельности. Знание психолого-педагогических особенностей учащихся позволяет организовать учебные занятия таким образом, чтобы процесс обучения способствовал повышению мотивации и познавательной активности учащихся.

 

Список использованной литературы

1.        Артыкбаева А.К. Требования к упражнениям для развития  

монологической речи на младших курсах языкового вуза/ Артыкбаева А.К.// Интенсификация обучения речевой деятельности в языковом вузе.-Алма-Ата,1988.-С.63-67

2.        Бим И.Л. Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе. М., 1998.

3.        Бим, И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника / И.Л. Бим – М.: Русский язык, 2007. -  288с.

4.        Виноградов В.В. О художественной прозе. - М., 1930. - С. 112.

5.        Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя/ Н.Д. Гальскова. - М.: Академия, 2000. – 165с.

6.        Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез.М.: Академия, 2004.- 336с.

7.        Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология: учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов/ М.В. Гамезо. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 512 с.

8.         Голубков В.В. Методика преподавания литературы. - М., 1962. - С. 455.

9.        Дарвиш, О.Б. Возрастная  психология / О.Б. Дарвиш. – М.: ВЛАДОС, 2004. - 263 с.

10.   .Доблаева Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его восприятия.- М., 1982г.

11.   Долгалова Н.В. Обучение монологической речи при комплексном преподавании языка в языковом вузе Текст. / Н. В. Долгалова // Вопросы комплексной организации обучения иностранным языкам как специальности. -Межвуз. сб. науч. тр.: Горький, 1983. С. 23-29.

12.   Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации. М., 1995.

13.   Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе/ И.А. Зимняя. – М.: Просвещение, 1991. -222с.

14.   Ильин, Е.Н. Психология: учебник для средних учебных заведений/ Е.Н. Ильин. – СПб., 2004. – 560 с.

15.   Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. - М., 1974. - С. 134.

16.   Калинина С.В. К концепции обучения монологическому высказыванию  /Калинина С.В.// Иностранные языки в школе.-1991.№1.С.22-26.

17.   Колкер, Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку: учеб. пособие/ Я.М Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. – М.: Академия, 2000. –264с.

18.   Коровина В.Я. Методические основы совершенствования устной речи учащихся в процессе  изучения литературы в школе: Диссертация... д-ра педагогических наук. - М., 1994.

19.   Куимова М.В. Обучение устной монологической речи с опорой на аутентичный письменный текст: Дисс. кандидата пед. наук/Ярославль,2005-225с.

20.   Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений/ И.Ю. Кулагина,  В.Н. Колюцкий.  - М.: Сфера, 2004.-464с.

21.   Леонов С.А. Развитие речи учащихся на уроках литературы. - М., 1988.

22.   Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М., 1969.

23.   Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.,1969г.

24.   Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. - М., 1988. - С. 168-169.

25.   .Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. - М., 1976. - С. 40-61.

26.   Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение) Текст.: Дисс.д-ра филол. наук // О. А. Нечаева.-М., 1975.-410 с.

27.   Никитина Е.Н. Русская речь. Учебное пособие для 5-7 классов. - М.: Просвещение.1993

28.   Новожилова Л.И. Об обучении устной монологической  на базе текста на переходном этапе// Вопросы методики преподавания иностранных языков в спецвузах, 1976.-С.141-153.

29.    Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению/ Е.И. Пассов. – М.: Просвещение, 1991. - 223с.

30.   Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс: учебник для студ. высш. учеб. заведений/ И.П. Подласый. В 2кн.-М.,2002.- Кн.1: Общие основы. Процесс обучения.- М.:  ВЛАДОС,2002.- 576с.

31.   Путилова Т.С. Решения коммуникативных задач школьниками разных возрастных периодов.-

32.   Рахманов, И. В. Обучение устной речи на иностранном языке / И. В. Рахманов. – М.: Просвещение, 1980. – 316с.

33.   Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе/ Рогова Г.В.-М.: Просвещение, 1991.-287с.

34.   Рогова Г.В. Методика обучения иностранного языка на начальном этапе в общеобраз. Учреждениях пособие для учителя и студентов пед. вузов/ Г.В. Рогова, И.Н.Верещагина.-М.,2002.-273с.

35.   Современные теории обучения иностранным языкам/под общ. ред. Т.И. Рязанцевой, Л.М. Федоровой. – М.: Экзамен, 2004. – 320с.

36.   Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов педвузов и учителей/Е.Н. Соловова.-2-е изд., М.: Просвещение, 2003.- 239с.  

37.   Скалкин В.Л. Обучение монологическому высказыванию: Пособие для учителей. – Киев, 1983.

38.   Утробина, А.А. Методика преподавания и изучения иностранного языка: Конспект лекций/ А.А. Утробина. - М.: Просвещение, 2006.-112с. 

39.   Федорова, Л. М. Современные теории и методики обучения и.я./ Л. М. Федорова, Т.И. Рязанцева – М.: АРКТИ, 2004 –390с.

40.   Филатов, В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: учебное пособие для студентов педагогических колледжей / В.М. Филатов.- Ростов н/Д.: Анион. Филатов-Центр, 2004.-416с.

41.   Филатов, В.М. Антропологическая модель обучения и.я. в нач. школе и пед. колледже/ В.М. Филатов. - М.: Анион. Филатов-Центр,2003.-227с.

42.   Щерба, Л.В. Преподавание языков в школе: общие вопросы методики / Л.В. Щерба. - М., 2002. - 305 с.

43.   Щукин, А.Н. Методика обучения иностранным языкам/ А.Н. Щукин, В.М. Филатов. – М.: Феникс, 2002. – 216с.