Особенности проведения интегрированных уроков

Интегрированные уроки,

особенности их проведения

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………………

Характеристика интегрированного урока ...…………………………….

Подготовительная деятельность к проведению интегрированного урока ……………………..……………………………………………………

Формы интегрирования …………………..………………………………..

Классификация связей интегрирующих компонентов ....………………

Структура интегрированного урока ………………………………………

    Заключение ………………………………………………………………..

 Литература ………………………………………………………………..

Введение

Согласно  классификации тенденций развития образовательных технологий, интегрированный урок относится к группе технологий                     «воспитания в процессе жизни», которая представляет собой стремление уйти от школярского подхода к образованию, крайней дифференциации предметного обучения и привести его в естественную органическую связь с жизнью.

В основе предметно-классно-урочной системы обучения лежит предъявление содержания образования в виде учебных предметов, построенных на науках, дифференцированно изучающих мир. Это деление познания на научные области возникло из-за невозможности познания человеком мира целиком во всех его связях и отношениях. Предметная дифференциация облегчает процесс познания, но сказывается на его качестве. У учащихся возникает клочкообразное представление о мире и его законах, в которых не всё связано и зависимо и многое существует само по себе. Такое внесистемное знание портит мышление и искажает отношение к миру и самому себе. Так возникает потребность на уровне обучения в объедении знаний разных наук об одних и тех же объектах действительности, т.е. потребность в межпредметных связях учебных дисциплин.

Проблема межпредметных связей в процессе обучения многократно поднималась, и история образования описывает так называемые «межпредметные движения»  педагогов. Суть этих движений состояла в выдвижении идей согласования учебных предметов в трактовке тех или иных понятий и явлений, в ликвидации дублирования, снятии противоречий. Как только учебные дисциплины в образовательных учреждениях разного уровня достигали крайнего разрыва, а самих дисциплин при этом становилось больше, так в ответ на это с новой силой заявляли о себе   «межпредметные движения». Так было и в бывшем СССР в 70-е годы XX столетия. В движение были вовлечены и ученые, и практики образования.

В отечественной педагогике это движение представлено ленинградской школой межпредметников и ведущим автором работ на эту тему профессором Максимовой В.Н., а так же свердловской  школой, оформившейся в международную Таватуйскую школу-семинар по педагогической интеграции под руководством автора книги. В настоящее время по разным причинам тема интеграции и межпредметных связей учебных дисциплин  перестала быть научно актуальна, а решение реально существующей проблемы оказалось переданным преподавателю. А между тем 70-80-е годы дали оригинальные работы по описанию самих межпредметных связей и технологий их установления практиками в ходе учебной  работы. Появились новые типы уроков, в частности, интегрированный урок, называемый также бинарным, синтетическим, совмещенным, что не меняло существа дела.

Характеристика интегрированного урока

Интегрированный урок – это особый тип урока, объединяющего в себе обучение одновременно по нескольким дисциплинам при изучении одного понятия, темы  или явления. В таком уроке всегда выделяются: ведущая дисциплина, выступающая интегратором, и дисциплины вспомогательные, способствующие углублению, расширению, уточнению материала ведущей дисциплины.

         Интегрированные уроки могут объединять самые разные дисциплины как в полном их объеме, порождая интегративные предметы типа «Основы безопасности жизнедеятельности» или «Мировая художественная культура», а могут включать лишь отдельные составляющие – содержание, методы. Например, можно интегрировать содержание дисциплин с сохранением методов обучения ведущей дисциплины. Также можно интегрировать методику обучения разным дисциплинам при сохранении содержания только одного предмета. К использованию интегрированного урока преподаватели прибегают нечасто и главным образом в следующих случаях:

ü при обнаружении дублирования одного и того же материала в учебных программах и учебниках;

ü при лимите времени на изучение темы и желании воспользоваться готовым содержанием из параллельной дисциплины;

ü при изучении межнаучных и обобщённых категорий (движение, время, развитие, величина и др.), законов, принципов, охватывающих разные аспекты человеческой жизни и деятельности;

ü при выявлении противоречий в описании и трактовке одних и тех же явлений, событий, фактов в разных науках;

ü при демонстрации более широкого поля проявления изучаемого явления, выходящего за рамки изучаемого предмета;

ü при создании  проблемной, развивающей методики обучения предмету.

Конечно, есть и другие случаи мотивации использования интегрированных уроков. Прежде чем решиться на интегрированный урок, надо обратить в союзника преподавателя другого предмета, с которым затевается интеграция. Обоим преподавателям предстоит определить совместный интерес в интегрировании своих дисциплин. Оба педагога должны давать себе отчет, что их ждет большой труд и немалые затраты времени и сил, гораздо большие, чем при подготовке и проведении раздельных уроков.

Самое узкое место интегрированного урока – это технология взаимодействия двух преподавателей, последовательность и порядок их действий, содержание и методы преподнесения материала, продолжительность каждого действия. Взаимодействие их при этом может строиться по-разному. Оно может быть паритетным, с равным долевым участием каждого из них; один из них может выступать ведущим, а другой − ассистентом или консультантом; весь урок может вести один преподаватель в присутствии другого как активного наблюдателя и гостя.

Продолжительность интегрированного урока тоже может быть разной. Но чаще всего для него используют два или три урочных часа, объединенных в один урок. Любой интегрированный урок связан с выходом за узкие рамки одного предмета, соответствующей понятийно-терминологической системы и метода познания. На нем можно преодолеть поверхностное и формальное изучение вопроса, расширить информацию, изменить аспект изучения, углубить понимание, уточнить понятия и законы, обобщить материал, соединить опыт учащихся и теорию его понимания, систематизировать изученный материал.

Интегрировать на уроке можно любые компоненты педагогического процесса: цели, принципы, содержание, методы и средства обучения. Когда берется, например, содержание, то для интегрирования в нем может выделяться любой его компонент: понятия, законы, принципы, определения, признаки, явления, гипотезы, события, факты, идеи, проблемы и т. д. Можно также интегрировать такие составляющие содержания, как интеллектуальные и практические навыки и умения. Эти компоненты из разных дисциплин, объединяемые в одном уроке, становятся системообразующими, вокруг них собирается и проводится в новую систему учебный материал. Системообразующий фактор является главным в организации урока, поскольку разрабатываемая далее методика и технология его построения будут им определяться.

Подготовительная деятельность к проведению интегрированного урока

 Чтобы интегрировать, т. е. правильно соединить объединяемые компоненты учебного процесса, надо совершить определенные действия, которые  изначально носят творческий характер. В ходе этой подготовительной деятельности преподаватель определяет:

ü свои мотивы проведения интегрированного урока и его цель;

ü состав интегрирования, т.е. совокупность объединяемых компонентов;

ü ведущий системообразующий и вспомогательные компоненты;

ü форму интегрирования;

ü характер связей между соединяемым материалом;

ü структуру (последовательность)  расположения материала;

ü методы и приёмы его предъявления;

ü методы и приёмы переработки учащимися нового материала;

ü способы увеличения наглядности учебного материала;

ü распределения ролей с преподавателями интегрируемого предмета;

ü критерии оценивания эффективности урока;

ü форму записи подготовленного урока;

ü формы и виды контроля обученности учащихся на данном  уроке.

Охарактеризуем некоторые шаги по подготовке интегрированного урока. Мотивы, побудившие преподавателя использовать этот тип урока, определяются теми противоречиями, которые обнаружены им в учебном процессе, и осознаваемыми потребностями  их разрешения. Ответ на вопрос, зачем  этот урок нужен моим детям и мне как их преподавателю, возможен только при понимании противоречия в организации учебной деятельности преподавателя и учащегося. Практик понимает противоречие как недостаток, проявляющийся в несоответствии, например, узко предметных знаний учащегося и отсутствием у него способности применять их при  анализе глобальных или просто жизненных явлений; в несоответствии  дидактической задачи необходимости использования знания из одного предмета и умений переносить их в другую ситуацию и т.д. Всё это и есть типичные недостатки учебно-воспитательного процесса на предметном уроке.

 Противоречия учебно-воспитательного процесса в единстве с внутренней потребностью преподавателя в их снятии и есть содержание мотивов, побуждающих к использованию интегрированного урока. Выявив противоречия и осознав мотивы, преподаватель ставит цели урока. Их содержание зависит от характера противоречий и мотивов их устранения. В качестве таковых, например, могут быть цели систематизации знаний, их обобщения, выявления причинно-следственных связей, расширения понятий и представлений, научения приёмам и способам переноса знаний из одной предметной области в другую и т.д.

Поставив цель, кратко и понятно её сформулировав, преподаватель отбирает материал для объединения его в одном уроке, т.е. определяет состав интегрирования. Это делается уже вместе с преподавателем того предмета, который привлекается к созданию интегрированного урока. На этом этапе отбираются лишь учебные темы и их отдельные части, которые составят содержательную основу интеграции. Здесь достигается взаимное согласие участвующих в интеграции преподавателей.

         Далее оба преподавателя анализируют предварительно отобранный материал и делят его на основной и вспомогательный. Основной материал становится системообразующим компонентом урока. Системообразующей может быть лишь та часть интегрируемого содержания, которая определяется целью задания. Таким компонентом  становятся отдельные понятия, законы, идеи, методы или средства обучения. Выделение  системообразующего компонента обязательно, именно он определяет, какой материал надо интегрировать в урок, чтобы его полнее отворить, точнее объяснить или найти причины его появления.

Формы интегрирования

Определение формы интегрирования зависит от цели урока и выбора системообразующего компонента, т.е. от того, вокруг чего будет проводиться интеграция. Формы бывают разные:  

ü предметно-образная, используемая при воссоздании более широкого и целостного представления о предмете познания;

ü понятийная, когда проводится феноменологический анализ явления, составляющего это понятие, и вырабатывается понятийное поле понятия;

ü мировоззренческая, когда производится духовно-нравственное обоснование изучаемого наукой явления или духовно-нравственные постулаты доказываются научными фактами;

ü деятельностная, при которой производится процедура обобщения способов деятельности, переноса и их применения в новых условиях;  

ü концептуальная, при которой учащиеся практикуются в разработке новых идей, предложений, способов решения учебной проблемы.

Безусловно, что на выбор одной из форм интегрирования значительное влияние оказывает знание преподавателем самого явления педагогической интеграции, её видов, форм, структур и технологии осуществления. Влияет и уровень развития учащихся, их умение совмещать знания из разных дисциплин. В этом деле тоже нужен практический опыт участия в уроках такого рода. Каждый последующий интегрированный урок будет легче проводиться всеми участниками педагогического процесса.

Классификация связей интегрирующих компонентов

После того как определили цель урока, интегрируемые блоки знания, выделили один из них в качестве системообразующего и, наконец, определились с формой интегрирования, следует заняться очень тонкой работой – рассмотрением связей, которые следует установить между интегрируемыми блоками знаний. Связи – это устанавливаемые или восстанавливаемые последовательные зависимости интегрируемых компонентов между собой. На этом этапе преподаватель несколько дольше задержится: найти связи и зависимости, определить их характер не так просто. Здесь нет выбора, а есть заданность, определяемая природой и характером изучаемых явлений.

Связи между интегрируемыми компонентами могут быть самые разные. Наиболее часто встречаются в практике следующие:

ü связи происхождения;

ü связи порождения;

ü связи построения (при систематизации и обобщении знаний);

ü связи управления.

Связи происхождения устанавливаются там, где между компонентами выявляются отношения причины и следствия. Эти связи используются при создании многих межпредметных  курсов, например, «Культура в жизни человека», «Основа православной культуры», «Информационные технологии», «Политика права» и многих тем из этих и  подобных курсов. На этих же связях строится интегрированный урок  по введению экономических знаний в уроке о политике (тема «Нравственность и политика»), знаний химии  в урок по биологии (тема «Влияние ядов на организм человека»), знаний по истории в урок литературы (по историко-литературным темам) и др. Как видим, речь идёт не о простом соединении знаний из разных учебных дисциплин, а только тех, которые раскрывают истоки, причины или условия происхождения изучаемого в ведущем уроке предмета знания. Вводимые из другой дисциплины знания выполняют объяснительную функцию. При этих связях учащийся учится выявлять зависимости событий, фактов, явлений.

Связи порождения очень похожи на связи происхождения, но имеют ту специфику, что ставят изучаемой системообразующий предмет позицию причины, порождающей следствия, изучаемой в другом учебном предмете. Так, если учитель химии проводит интегрированный урок по ядам, то он привлекает материал из биологии. Условно говоря, его материал служит основанием появления биологических последствий, рассмотрение которых не входит в состав знаний по химии. Интегрированные уроки с такими связями учат учащихся выходить за рамки предмета и видеть последствия своих узких, локально совершаемых действий, влияние открытий на жизнь людей и развития наук и производства.

Связи управления чаще всего имеют место там, где идёт изучение способов умственной и практической деятельности, которые могут быть перенесены из одного предмета в другой. Кроме того, связи управления возникают  там, где используется знание одной науки для раскрытия смыслов овладения другой. Фактически речь идёт о функциях изучаемой науки в деятельности человека.

Связи  управления  проявляются  при  использовании  математических  методов  приемов  контроля  знаний  учащихся, введении  программированного  или  модульного  обучения.  Общая  направленность  и  смысл  установления  этих  связей  состоит  в  субъективации позиции учащегося на уроке. Функциональные и коммуникативные отношения преподавателя и учащегося при этом меняется.

Знание типов используемых и устанавливаемых связей на интегрированных уроках нужно для того, чтобы определять их возможности в развитии мышления и других познавательных процессов, а значит, в достижении конкретных целей обучения. Не зная типов связи и целенаправленно их не отбирая, нельзя построить хороший интегрированный урок. Без этого продуманного аспекта интеграции любой такой урок будет формальным копированием и данью моде на эту технологию. Ядром интеграции как процесса установления взаимодействия объектов интегрирования являются именно связи. Связи выявляются и устанавливаются сначала внутри блоков учебного материала, затем между блоками и уж потом в целом тематическом контексте урока. Последовательность изучения, изложения и освоения материала интегрированного урока определяется типами связей.

Процедура интегрирования материала разных уроков и разных тем идет через установление внутрипредметных, межпредметных и межцикловых связей. Эти связи – еще не интеграция, но путь к ней.

Внутрипредметные связи позволяют связывать между собой разные темы внутри самого предмета. С помощью внутрипредметных связей производится укрупнение дидактических единиц.

Структура интегрированного урока

Здесь тоже много вариантов. Можно, конечно, составить один большой урок из мини-уроков, построенных на материале других дисциплин. Можно его сделать целостным с единой методической структурой. Есть вариант построения интегрированного урока как серии модулей (алгоритмов, проблем, учебных задач и заданий), комплексно объединяющих в себе интегрируемые знания, умения, навыки.

Разработка структуры интегрированного урока − совместное дело преподавателей интегрируемых предметов. Интегрированный урок в силу своей сложности требует сценария, а не простого плана или конспекта. В нём действуют несколько субъектов процесса познания, разнохарактерный материал, разнопредметные методы обучения. Всё это требует продуманного управления по сути новым процессом познания.

Мы все время говорим о совместной работе двух и более преподавателей при подготовке и проведении интегрированного урока. Однако такие уроки может проводить и один преподаватель, владеющий материалом интегрируемой дисциплины. Такие ситуации становятся сегодня нормой.

Преимущества многопредметного интегрированного урока перед традиционным монопредметным очевидны. На таком уроке можно создать более благоприятные условия для развития самых разных интеллектуальных умений учащихся, через  него можно выйти на формирование более широкого синергетического мышления, научить применению теоретических знаний в практической жизни, в конкретных жизненных, профессиональных и научных ситуациях. Интегрированные уроки приближают процесс обучения к жизни, натурализируют его, оживляют духом времени, наполняют смыслами.

Заключение

Предметы естественно-математического цикла дают учащимся знания о живой и неживой природе, о материальном единстве мира, о природных ресурсах и их использовании в хозяйственной деятельности человека. Общие учебно-воспитательные задачи этих предметов направлены на формирование диалектико-материалистического мировоззрения, политехнических знаний и умений учащихся, всестороннее гармоническое развитие личности. На основе изучения общих законов развития природы, особенностей отдельных форм движения материи и их взаимосвязей преподаватели формируют у учащихся современные представления о естественнонаучной картине мира. Эти общие задачи успешно решаются в процессе осуществления межпредметных связей, в согласованной работе преподавателей.

Изучение всех предметов естественнонаучного цикла взаимосвязано с математикой. Математика дает учащимся систему знаний и умений, необходимых в повседневной жизни и трудовой деятельности человека, а также важных для изучения смежных дисциплин (физики, химии, черчения, трудового обучения и др.).

Основные взаимосвязи предметов естественно-математического цикла

Таким образом, интегрированные уроки:

§ служат средством повышения мотивации изучения предмета;

§ развивают у учащихся навыки самообразования;

§ развивают аналитические способности и изобретательность;

§ обладают огромным воспитательным потенциалом;

§ на интегрированных уроках происходит перенос умения в новые области, не изучавшиеся ранее, что помогает учащимся принимать решения в творческих ситуациях, то есть знания формируются на IV уровне.

Такие уроки интересны и учащимся, и педагогам. Они сплачивают педагогический коллектив, между педагогами меняются взаимоотношения, кроме того, и у учащихся и у педагогов расширяются кругозор и сфера влияния.

Литература

1. Бабанский Ю.К. «Методические основы оптимизации учебно-воспитательного процесса» 1982г. – 480 с.

2. «Практика развивающего обучения» − М; ПРО «Развитие личности» 1998 г.

3. Советова Е. В.. Эффективные образовательные технологии. – Ростов н/Дону: Феникс, 2007. – 285 с.

4. «Современные образовательные технологии». Учебное пособие – М.; Народное образование 1998 г. Селевко Г. К.

5. Щукина Г.И. «Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе». М., Просвещение. – 220 с.

6. Педсовет. Ру. http://pedsovet.org/