Особенности психического развития лиц с нарушениями слуха, методики психолого-педагогического изучения, методы исследования,

Особенности психического развития лиц с нарушениями слуха

Методы исследования

Методики психолого-педагогического изучения

Примечания

Память

-Кратковременность словесной памяти.

-Объем внимания сохраняют 10-13 минут.

-Констатировалось, что у детей с нарушенным слухом формируются все виды образной памяти.

-слуховая память - у глухих самостоятельно не формируется.

-Образная память у глухих детей характеризуется осмысленностью.

-Запоминание у них отличается степенью произвольности. Это может быть непроизвольное точное запоминание предмета, явление, которое вызывает сильное впечатление, или непроизвольное запоминание, переход в копилку памяти знаний о происходящем, о предметах в результате многократного повторения материала, даже при отсутствии установки на запоминание. Самым сложным является произвольное запоминание. 

-Мысленное переконструирование наглядного материала тяжело дается глухим любого возраста.

-Для глухих характерны большие трудности мысленного оперирования и сопоставления образов, которые проявляются при запоминании, узнавании и воспроизведении объектов.

-Для глухих детей характерна задержка развития словесной памяти.

Восприятие и ощущение

-Качественное изменение ощущений – затруднены или

невозможны функции восприятия физических параметров звука (частоты, интенсивности, длительности, тембра), выделения его пространственных характеристик (направления, степени удаленности в пространстве), а также ограничено познание звуковых особенностей предметов и явлений окружающего мира.

-Развиваются и обостряются тактильно-вибрационные, зрительные и двигательные ощущения.

-Представления отличаются бедностью, фрагментарностью, схематизмом, нерасчлененностью.

-Выделение и различение форм предметов облегчается благодаря овладению соответствующими обозначениями и применению их на практике

-Зрительное восприятие формы предметов складывается в практической предметно-манипулятивной деятельности детей при одновременном овладении соответствующими обозначениями.

-Осязательные ощущения (ощущения тактильные, температурные, двигательные) у глухих детей младшего возраста развиты плохо. Они не умеют пользоваться этим сохранившимся анализатором.

-скорость зрительного восприятия у детей с нарушениями слуха ниже, чем у слышащих детей, им требуется больше времени, чем слышащим, чтобы увидеть в изображении предмета те признаки, по которым делается возможным воссоздать предмет в целом

-У детей с нарушениями слуха правильное восприятие пространственно-временных отношений предметов, изображённых на картинах, складывается более медленно, чем у детей, развивающихся нормально

- они затрудняются в мыслительном расчленении воспринимаемых предметов, в установлении правильных отношений сложного целого и его частей, в различении формы, контура, в восприятии изображений на картинках

- У глухих детей позднее формируется восприятие объёмной формы и контура

- дети с нарушениями слуха, не слыша окружающих звуков, хуже ориентируются в пространстве, не фиксируют внимание на отличительных свойствах предметов, позже начинают с ними действовать

- Зрительное восприятие неслышащих детей, лишенных слуха с рождения, развивается в особых условиях – отсутствия связей между слуховыми и зрительными воздействиями и в условиях задержки в формировании речи, что приводит к определенному своеобразию в развитии зрительного восприятия: снижению скорости восприятия, его обедненности, неполноте анализа и синтеза воспринимаемого материала, затруднениям в определении пространственно-временных отношений, трудностям опознания предметов, воспринимаемых в необычном ракурсе.

Мышление

- Для глухих детей дошкольного и младшего школьного возраста характерно некоторое отставание в развитии наглядно-действенного мышления.

- Развитие логического мышления существенно зависит от уровня речевого развития.

- Успешность формирования логических операций зависит и определяется степенью участия речи в процессе мыслительной деятельности

-Мышление отличается большей конкретностью, наглядностью, длительное время сохраняются трудности перехода от предметно-действенных операций к интеллектуальным и обратно.

-Низкий уровень сфорсированности операций анализа и неумение выделять существенные признаки, отличать их от несущественных.

-Подмена сравнения двух объектов анализом одного из них.

- Трудности в установлении причинно-смысловых связей между событиями и явлениями: смешение причины и следствия, непонимание их взаимозависимости.

- испытывают трудности перехода от предметно-действенных форм анализа и синтеза к мысленным и обратно, затрудняются в переносе усвоенного способа действия в новую ситуацию.

- Глухие дети испытывают значительные трудности в овладении понятиями разной степени обобщенности, особенно относительными понятиями, в формировании системы понятий.

- Особые трудности испытывают дети с нарушением слуха при переосмыслении усвоенных ранее понятий, знаний.

-Глухие дети значительно отстают в формировании умения мыслить обратимо, т. е. осуществлять мыслительные операции в двух направлениях: от предмета к словесному значению, к понятию и от этих обобщений к предмету. 

-С трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей.

- Обнаруживается склонность к упрощению, искажению существенных отношений между предметами, явлениями, событиями.

-Формирование мыслительных операций у детей с нарушением слуха процесс более длительный и своеобразный, чем у слышащих.

-В результате обобщения у глухих и слабослышащих детей первоначально оказываются неточными, так как основываются на фрагментарном анализе предметов и на нерасчлененно целостном их восприятии.

Внимание

- Объем внимания сохраняют 10-13

минут.

-Глухие дети быстрее и больше утомляются, чем нормально слышащие, следствием этого является усиление неустойчивости внимания.

- У глухих детей отмечаются трудности переключения внимания, им требуется больше времени на «врабатывание», что приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению числа ошибок.

-Существенное отличие от нормально слышащих детей заключается в том, что наибольший темп развития произвольного внимания приходится на подростковый период (у слышащих оно формируется на 3 — 4 года раньше).

-развитие внимания у глухих детей заключается в становлении произвольного внимания, как сознательного и контролируемого, в формировании основных свойств внимания, таких, как устойчивость, распределение, переключаемость.

-Отмечается у глухих школьников тенденция к более "замедленному" вхождению в работу и, в целом, более медленный темп выполнения заданий, чем у слышащих сверстников, а также большая утомляемость глухих.

- Для детей с нарушениями слуха характерно более позднее становление высшей формы внимания —произвольного и опосредствованного, что  обусловлено  как более  поздним  формированием  умений  использовать средства организации внимания, управления им, в том числе более поздним переходом  к  внутренним  средствам,  так  и  отставанием  в  развитии  речи, способствующей организации и управлению собственным поведением.

Речь

- Дети затрудняются в использовании словесной речи как средства общения и выражения собственных мыслей.

- Письменная речь превалирует над

устной.

- В 7-8 месяцев лепет у глухого не появляется.  Гуление появляется позже, чем у слышащих, оно более однообразное, монотонное, хрипловатое. Ответный лепет не появляется, хотя дети издают большое количество звуков - это и неотнесенный лепет, кряхтенье, чмоканье и т.д. С возрастом количество звуков уменьшается, они становятся однообразными.

-Ребенок не реагирует на интонацию, плач и крик интонационно не окрашены.

- У слабослышащих детей сходство в развитии речи с глухими детьми наблюдается в первые 2 - 3 года жизни, в дальнейшем все больше становятся заметными различия: у слабослышащих детей в дошкольном возрасте появляются слова, иногда - фразы, для их речи характерны фонетические искажения, ошибки в грамматическом оформлении речи.

-При нарушенном слухе речь формируется на базе сохранных анализаторов.

-У слабослышащих нарушено произношение, своеобразно развивается словарный запас и грамматический строй, наблюдается ограниченное и неправильное понимание речи окружающих и затруднения в восприятии смысла читаемого текста. 

-У слабослышащих ограничен словарный запас. Пассивный и активный словарь почти совпадает, то есть ребенок, хорошо понимает те слова, которые использует в своей речи.

- неполное слышание начальной и конечной частей слов, в которых, как известно, больше всего выражены грамматические возможности характеристики слов. Подобные ошибки называются аграмматизмами.   

- У глухих детей наблюдаются большие трудности при усвоении грамматического строя языка – как в случае необходимости грамматически правильно оформить свои мысли, так и в случае пони­мания грамматических конструкций в речи окружающих людей. 

- Для произносительной стороны речи слабослышащих характерно: общая неточность артикуляторных действий, недостаточно выраженные модуляции голоса, типичные смешения звуков, затруднено усвоение звукового состава языка.

- В произношении слабослышащих детей обычно сохраняются наи­более доступные для их слухового восприятия ударные звуки и слоговые сочетания, их содержащие. Лексическая сторона речи характеризуется: ограниченностью словарного запаса, непониманием значений слов, неправильным употреблением слов.

- Для грамматического строя речи характерны: особенности овладения морфологическими разрядами слов (самостоятельно они употребляют наиболее конкретные части речи: имена существительные, глаголы; большую трудность представляет овладение частями речи с более отвлеченным значением–прилагательными и наречиями, местоимениями и предлогами); особенности грамматического оформления речевых единиц – проявляются в характерных аграмматизмах (отсутствие или смешение родовых и падежных окончаний существительных, видовых и временных форм глаголов); ошибки построения синтаксических конструкций (замена предложения словом или рядом слов, пропуск или употребление лишних предлогов, пропуск главных членов предложения, как правило сказуемого, нарушение порядка слов и др.).

Воображение

-Воображение глухих дошкольников как бы дольше «привязано» сначала к восприятию, а потом к памяти. Глухие дети часто не могут использовать предметы-заместители, у них наблюдаются трудности в формировании познавательной функции воображения, позже, чем у слышащих, происходит разделение в цепочке «предмет — образ — слово». Таким образом, уже на ранних этапах онтогенеза глухие дети начинают отставать от слышащих сверстников в развитии воображения. И хотя образы памяти у них отличаются достаточной яркостью и живостью, отставание в развитии понятийного мышления мешает отвлечению от конкретного значения слова. Это затрудняет как воссоздание образов по словесному описанию, так и формирование новых образов.

-образы, возникающие у глухих школьников при чтении литературных произведений, не всегда соответствуют описанию.Такое несоответствие часто является результатом неполного понимания детьми смысла прочитанного.

 В рисунках, сделанных к рассказу, изображаемая обстановка не всегда соответствует его содержанию. Большие расхождения между текстом и рисунком возникают из-за того, что дети вносят в рисунки много подробностей из своего прошлого опыта, так как текст рассказа актуализирует образы хорошо знакомых детям предметов, больше относящихся к образам памяти, чем воображения. 

-Большие трудности наблюдаются у глухих детей в воссоздании пространственных отношений между объектами, описанными в литературном произведении.

-В младшем школьном возрасте наблюдается отставание в развитии творческого воображения. Глухие первоклассники проявляют недостаточную гибкость в использовании идей (требовалось дорисовать простые геометрические фигуры, такие, как круг, квадрат и т.п., или неопределенные конфигурации). Типичными были рисунки, в которых одна и та же фигура превращалась в один и тот же предмет — в колесо), которые представляли собой повторяющиеся композиции (круг, квадрат — часы). 

ЭВС

- У младших школьников с нарушением слуха процесс развития личности затрудняется из-за недостаточного развития речи, маленького объема знаний, а также из-за ограниченного общения с окружающими.

- Сенсорная депривация, отсутствие эмоционального воздействия взрослого на ребёнка через устную речь, приводит к возникновению стойких нарушений коммуникации, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью.

- Дети с нарушениями слуха общительны, стремятся к доминированию, положительно относятся к сверстникам, любопытны. К подростковому возрасту у них формируется более точное, более критичное отношение к себе и своим возможностям, которые в младшем школьном возрасте не могут формироваться вследствие особых условий обучения – центрированности на эмоциональном компоненте мотивации к учению.

- Трудности в понимании эмоций других людей, характерные для детей с нарушениями слуха, компенсируются за счет условий воспитания и обучения.

-В дошкольном возрасте астеноневротическая симптоматика проявляется ярче, фиксируются невротические и неврозоподобные расстройства. Соматогении создают астенический фон (повышенная утомляемость, неустойчивость, быстрая истощаемость активного внимания, двигательного беспокойства) возникают слабовыраженные формы. 

- Поступление в школу сопровождается декомпенсацией астеноневротического состояния, появлением астенического симптомокомплекса, включавшего явления вегетососудистой дистании, эмоциональную неустойчивость. Усиление астенических расстройств отмечаются к концу учебного года, затем редуируются, с началом занятий вновь обостряются.

- Астеноневротическая симптоматика затягивается в младшем школьном возрасте, усложняется моносимптоматическими формами невротических и неврозоподобных реакций (тики, страх темноты, ночной энурез), вегетососудистыми расстройствами – это усложняет усвоение учебной программы, приводит к появлению реакций отказа (пассивного и активного протеста)

- дети с нарушением слуха, имеющие неслышащих родителей, демонстрируют более высокий уровень эмоциональных проявлений, чем дети с нарушением слуха нормально слышащих родителей. По опознанию эмоций дети с нарушением слуха существенно уступают слышащим.

Двигательная сфера

- Раннему нарушению слуха может сопутствовать более позднее формирование умения держать головку; небольшая задержка развития прямостояния, скомпенсированная к 1,3 - 1,5 годам. Отсутствие реакции на укачивание в коляске может свидетельствовать о раннем поражении вестибулярного аппарата, часто сопутствующем нарушению слуха.

- В раннем детстве и дошкольном возрасте отмечаются некоторая неустойчивость, трудности сохранения равновесия, недостаточная координация движений, отставание в развитии мелкой моторики, дифференцированных движений. В последующем у ребенка может наблюдаться шарканье ногами при ходьбе ("походка моряка"), большое количество звуков при выполнении бытовых действий с предметами из-за отсутствия или неполного слухового контроля.

Деятельность

Дошкольный возраст

-Ведущая деятельность первого года жизни – эмоциональное общение со взрослым – практически не отличается от той, которая наблюдается в развитии обычных детей. Глухие от рождения дети так же охотно вступают в социальный контакт, используют невербальные (мимические, экспрессивные) средства коммуникации, вступают в деловое сотрудничество со взрослым.

- Предметную деятельность детей с нарушениями слуха характеризует длительный (до 2–2,5 лет) период формирования орудийных действий – у детей медленнее осуществляется переход от неспецифических к специфическим, орудийным действиям, требуется больше времени на ориентацию в условиях деятельности, ребенок чаще повторяет неадекватные пробы.

- по сравнению с нормой, глухие дети дольше задерживаются на этапе предметно-процессуальных игр, игра их проще и однообразнее;

- в сюжетно-ролевой игре дети с нарушениями слуха не всегда раскрывают скрытое содержание, но всегда очень точно подражают выполняемым другим участником игры действиям;

- игра характеризуется отсутствием игровых замещений – причиной этого является недоразвитие речи. Однако по мере взросления дошкольника, а значит, и развития у него способности к общению и средств коммуникации игровые действия становятся более развернутыми, полными;

- Изобразительная деятельность детей с нарушениями слуха обнаруживает недостатки моторики, изобразительных средств, а также шаблонность, стереотипность передаваемых образов.

Школьный возраст

- Учебная деятельность глухих и слабослышащих детей отличается некоторым своеобразием мотивации – в норме доминируют мотивы социальные (одобрение со стороны взрослых, завоевание и удержание положения в группе сверстников), для детей с нарушениями слуха очень важен мотив получения высоких отметок. Это внешнее подтверждение успешности детей гораздо более очевидное, чем переданная словесно похвала учителя

- Глухие и слабослышащие подростки более ориентированы на результат, чем на процесс деятельности, нетерпеливы, импульсивны, не всегда умеют составить долгосрочный план предстоящей деятельности и оценить ее успешность.

1.Наблюдение (основной) - методом изучения детей с нарушениями слуха в младенчестве и раннем детстве.

Предметом наблюдения могут быть внешние компоненты деятельности — движения, перемещения; речевые акты, включая особенности лексического, грамматического и фонетического строя речи (что особенно важно при исследовании лиц с нарушением слуха); своеобразие мимики и пантомимики; внешние проявления вегетативных реакций (например, усиление потоотделения в какой-то ситуации). При этом нужно учитывать, что присутствие наблюдателя может менять поведение детей, нарушая его естественность. Для того чтобы этого не произошло, можно использовать регистрирующую аппаратуру (кино-, видеосъемку), как бы заменяя наблюдателя; сделать его присутствие привычным (при исследовании детей дошкольного и младшего школьного возраста) или объяснить его какой-то приемлемой целью (подросткам или взрослым).

Чтобы получить достаточный для выводов и обобщений материал, необходимо проводить длительные и систематические наблюдения за детьми в различных видах деятельности — в игре, на уроках, при выполнении домашних заданий и т.п., в повторяющихся и изменяющихся ситуациях. Это позволит сопоставлять частные проявления наблюдаемых свойств с общей ситуацией психического развития ребенка.

 2. При обследовании детей дошкольного и школьного возраста наряду с наблюдением используются экспериментально-психологические методики, все виды психологического эксперимента (лабораторный, естественный, обучающий), направленные на выявление особенностей в развитии восприятия, пространственных представлений, памяти, наглядно-действенного и словесно-логического мышления. При организации психологических экспериментов с детьми, имеющими нарушения слуха, следует учитывать несколько важных моментов. Необходимо обеспечить адекватное понимание инструкции, так как ребенок может не понять или понять неправильно предъявленную ему словесную инструкцию. Если дети не владеют словесной речью или владеют ею недостаточно, используется невербальная форма заданий, когда ребенок и взрослый могут не пользоваться устной речью. Условия предъявляемых заданий вытекают из характера материала или могут быть показаны с помощью естественных жестов. Если ребенок владеет жестовой речью, то ее можно использовать для объяснения инструкции.

Для объяснения инструкции можно использовать наглядность, показ, обращая особое внимание на то, чтобы в них не содержалось подсказки. Т. В. Розанова советует при проведении эксперимента с глухими детьми использовать предварительное задание — относительно более легкое, но по существу такое же, как основное. Только после того, как ребенок правильно выполнит предварительное задание, можно приступать к основному.

Этот метод отличается активным вмешательством со стороны исследователя, который осуществляет планомерное изменение одной или нескольких переменных в поведении человека и регистрирует происходящие изменения. Экспериментальное исследование включает в себя несколько этапов: постановку цели, куда входит конкретизация гипотезы исследования; планирование; собственно проведение эксперимента; анализ полученных результатов, включая проверку статистических гипотез; формулирование выводов.

Проводя эксперимент, исследователь оказывается включенным в ситуацию общения с испытуемым и невольно может повлиять на его поведение. В процессе работы с глухими детьми следует учитывать эту возможность, поскольку они более внушаемы, чем слышащие, в большей степени ориентированы на взрослого.

3. Анализ продуктов деятельности.

Изучению подвергаются разные материальные или материализованные результаты различных видов деятельности — рисунки, поделки, аппликации, конструкции, изделия, изготовленные в процессе труда, письменные работы, сочинения. Анализ продуктов деятельности позволяет проследить и выделить затруднения и ошибки, способы преодоления трудностей, провести их соотношение на конечном и промежуточном этапах деятельности. Для этого необходимо знать условия, в которых протекала деятельность, установить, являются ли полученные результаты случайными или типичными для данного человека, подвергая анализу не единичные, а многие продукты деятельности. Важно выделить то, что ребенок делает по указаниям взрослых, и то, что он выполняет самостоятельно.

 На разных этапах психического развития глухих детей имеет значение анализ разнообразных продуктов деятельности: в дошкольном и младшем школьном возрасте - рисунков, аппликаций, поделок из пластилина, конструкций; в среднем школьном возрасте - письменных работ, сочинений, которые позволяют проанализировать лексические и грамматические особенности речи; в юношеском возрасте - результаты трудовой деятельности.

4. Тестирование.

В настоящее время за рубежом, особенно в США, для определения уровня интеллектуального развития детей и взрослых с нарушениями слуха используется тестирование, которое позволяет с известной степенью вероятности определять актуальный уровень развития знаний, умений, свойств. Тестирование основывается на использовании стандартизированных заданий и вопросов, имеющих определенную шкалу значений. Это дает возможность математической обработки результатов и их последующего сравнения.

Для тестирования глухих создаются так называемые шкалы действия, а также невербальные тесты. Шкалы действия сводятся к операциям с предметами, одна из наиболее известных — шкала действия Артура. Невербальные тесты часто не требуют словесного общения экспериментатора с испытуемым, инструкции к ним даются в форме показа или жестами без участия устной или письменной речи. В США широко применяется тест Хискей—Небраска, направленный на оценку способности к обучению, рассчитанный на детей с нарушениями слуха от трех до шестнадцати лет. Как и большинство подобных тестов, он был стандартизирован на выборках нормально слышащих детей и считается в США одним из самых надежных. Среди заданий можно отметить такие, как складывание узоров из бусинок, завершение рисунков, составление моделей из блоков, идентификация картинок, исследование объема зрительного внимания и т. п. Особые требования предъявляются к использованию жестовой речи при сообщении инструкций.

По мнению французского сурдопсихолога П. Олерона, с помощью тестов достигается слишком глобальная оценка интеллектуального уровня людей с нарушениями слуха. В некоторых случаях, например, при запоминании форм, их показатели такие же, как у слышащих, в других, например, при запоминании цифр, их успехи хуже. Это обусловлено различиями в темпах развития познавательных процессов у детей с сохранным и нарушенным слухом. Поэтому следует очень тщательно относиться к подбору тестов для обследования лиц с нарушениями слуха.

Хорошо зарекомендовали себя при обследовании детей с нарушениями слуха матрицы Дж. Равена. На их основе возможно не только традиционное тестирование, но и организация психологического обучающего эксперимента, что хорошо показано в исследованиях Т.В.Розановой (1978). Интересные результаты дают попытки использования стандартизированных шкал, широко применяемых при изучении детей с нормальным слухом

5. Беседа и анкетирование.

Возможности использования при изучении лиц с нарушениями слуха методов беседы и анкетирования ограничены, поскольку и тот, и другой связаны с получением информации на основе словесного — устного или письменного — общения. Однако у детей, имеющих нарушения слуха, метод беседы позволяет судить об уровне развития устной речи и о ее особенностях. С возрастом и повышением уровня развития речи становится возможным и более широкое использование метода беседы.

При оптимальном сочетании методов психологического изучения детей и взрослых с нарушениями слуха удается получить данные, позволяющие охарактеризовать специфические закономерности их психического развития.

Память

Методика «10 слов» А. Лурия.

Возраст – от 5 лет и старше

Цель: изучение состояния памяти, выявление психического статуса (истощаемость, утомляемость), устойчивости внимания.

Оборудование: Табличка из 10 слов.

Инструкция: «Сейчас я прочту 10 слов. Слушай их внимательно, а потом повторишь. Далее я снова прочту этот же ряд слов, и ты опять его повторишь. И так всего 5 раз».

Анализ результатов:

По количеству воспроизведенных слов рисуется кривая запоминания.

Варианты:

Норма – когда кривая идет вверх

Признаки органического поражения головного мозга – когда кривая после подъема образует плато. Характерно также называние других слов, повторение одних и тех же.

Признаки астении (слабости нервных процессов) – кривая резко идет вверх, но затем на каждом повторении падает вниз.

Признаки неустойчивости внимания – кривая зигзагообразная.

Через 1 час можно попросить повторить эти же слова. Таким образом можно узнать объем долговременной памяти

Методика «Расположи картинки»

Возраст: 5- 6 лет

Цели исследования: Выявить особенности зрительной памяти и внимания.

Оборудование: Шесть картинок (цветок, книга, лейка, часы, груша, шарик)

Проведение обследования: Перед ребенком кладут 5–6 карточек. Дают инструкцию: «Посмотри, как расположены картинки». Затем убирают картинки и ребенку предлагают следующую инструкцию: «Возьми картинки и положи их так, как они лежали в самом начале».

Анализ результатов: Дети с нормальным умственным развитием понимают смысл задания и выполняют его в 5–6 летнем возрасте. Исключения составляют дети с нарушением внимания.

Методика «Запомни»

Цель: Задание направлено на проверку уровня развития памяти.

Оборудование: две таблицы с разными фигурами.

Проведение обследования: Посмотри на фигуры и запомни их (дается таблица с фигурами). А теперь посмотри на эти фигуры и назови, какие ты запомнил (дается таблица с фигурами, но там их больше).

Анализ результатов: 9–7 фигур высокий уровень, 6–4 фигур средний уровень, 3–0 фигур низкий уровень.

Методика «Повторение слов и цифр»

Возраст: 5–7 лет

Цели исследования: Выявить понимание смысла задания; способность удерживать в памяти ряд слов, ряд цифр и повторять их в обратном порядке, навык самоконтроля; длительность сосредоточения.

Оборудование: карточки со словами и цифрами.

Процедура проведения: инструкция: «Сейчас мы будем играть. Я буду называть, а ты повторяй». Называют три знакомых слова и просят повторить.

Затем называют другие слова и просят повторить их в обратном порядке. То же для набора из цифр.

Анализ результатов: Дети с нормальным умственным развитием проявляют к этому заданию выраженный интерес. Они способны контролировать себя при воспроизведении слов и цифр, как в прямом, так и в обратном порядке. Смысл задания им понятен.

Восприятие и ощущение

Методика 1. «Восприятие формы, величины, цвета»

Цели исследования. Выявить понимание инструкции и цели задания; умение выделять признак формы; знание названий основных геометрических фигур.

Важно установить, как влияет на выполнение задания опыт, приобретенный ребенком при работе с таблицей 1. В этой связи интересно узнать, какая инструкция окажется достаточной: краткая устная инструкция, инструкция-разъяснение и т., д

Процедура проведения. Перед ребенком кладут нижнюю часть таблицы с изображением детей, а рядом - верхнюю часть таблицы, на которой изображены разные полотенца. Дают задание: «Покажи, на какой крючок дети повесили свое полотенце». Ответ ребенка говорит о его способности или неспособности соотносить предметы по форме. Затем дают задания следующего характера: «Покажи, у кого на футболке нарисован кружок (квадрат, треугольник и т. п.)», «Скажи, что нарисовано на этом (показывает) полотенце». На основании полученных ответов судят о способности различать и называть геометрические фигуры.

Анализ результатов.

Высокий уровень - соотносят предметы одинаковой формы, различают такие геометрические фигуры, как квадрат, круг, треугольник и знают их названия.

Средний уровень – дети с удовольствием выполняют это задание, соотносят предметы сходной формы, различают геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник). Знают не все названия фигур. В процессе работы требуется организующая помощь.

Низкий уровень – дети не соотносят сходные по форме фигуры, путают их названия и затрудняются при необходимости различать похожие по форме предметы.

Методика 4. «Целостное восприятие»

Цели исследования: Выявить сформированность целостного восприятия; наглядно-образного мышления; способность решать задания в умственном плане.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут таблицу и говорят: «Посмотри, из круга (квадрата, треугольника) вырезали кусочек. Найди его среди тех, которые здесь нарисованы».

Если ребенок не понимает, ему показывают правильное решение. Остальные задания он должен выполнить сам. В более сложном варианте у фигур отсутствуют вырезанные из них части. Ребенок должен выполнить задание на уровне наглядно-образного мышления.

Анализ результатов.

Высокий уровень - дети проявляют выраженный интерес к заданию. Оно им посильно, хотя качество выполнения не одинаково (некоторым нужна организующая помощь).

Средний уровень - отмечается бессистемность и не целенаправленность в работе. При организующей помощи задание выполняют.

Низкий уровень – задание не выполнено.

Методика 5. «Чего не хватает на этих рисунках?»

Цель: выявление узнавания деталей предмета на рисунке.

Суть этой методики состоит в том, что ребенку предлагается серия рисунков, представленных на рис. На каждой из картинок этой серии не хватает какой-то существенной детали. Ребенок получает задание определить и назвать отсутствующую деталь.

Анализ результатов.

Высокий уровень - дети проявляют выраженный интерес к заданию. Оно им посильно, хотя качество выполнения не одинаково (некоторым нужна организующая помощь).

Средний уровень - отмечается бессистемность и нецеленаправленность в работе. При организующей помощи задание выполняют.

Низкий уровень – задание не выполнено.

Методика   Узнавание фигур

 Цель упражнения: исследование процессов восприятия и узнавания.

 Экспериментатор предъявляет испытуемому таблицу с изображением 9 фигур и предлагает внимательно рассмотреть и запомнить эти фигуры в течение 10 секунд. После чего испытуемому показывают вторую таблицу, с большим количеством фигур. Испытуемый должен обнаружить среди них фигуры первой таблицы. Первая инструкция: «Сейчас я покажу вам изображения фигур. У вас есть 10 секунд, чтобы постараться запомнить как можно большее количество фигур» (рис. 5).

Вторая инструкция: «На следующем рисунке (рис. 6) среди нарисованных фигур вы должны выбрать те, которые видели в первом случае».

Обработка результатов: экспериментатор отмечает и подсчитывает количество правильно и неправильно узнанных фигур. Уровень узнавания (Е) подсчитывается по формуле: Е = М ± N 9 , где «M» – число правильно узнанных фигур, «N» – число неправильно узнанных фигур.

Наиболее оптимальный уровень узнавания равен единице, поэтому, чем ближе результаты испытуемого к единице, тем лучше у него функционируют процессы узнавания наглядного материала. Аналогичным образом можно исследовать процессы узнавания другого материала: буквенного, цифрового, словесного.

1. Проверка на речь шепотную, обычную разговорную и громкую (Р.М. Боскис).

1.Исследование пространственного компонента слухового восприятия.

Цель: исследование способности локализовать звуки в пространстве.

Оборудование: барабан, бубен, дудка, погремушка.

Процедура и инструкция.  «Закрой глаза и покажи рукой, откуда слышится звучание     игрушки». Каждый инструмент должен прозвучать 2-3 раза. Исключается зрительное восприятие.

Критерии оценки

высокий уровень - 6-8 баллов

средний уровень    -4-5 баллов

низкий уровень     -0-3 баллов

2. Исследование временного компонента слухового восприятия.

Цель: изучение способности к различению на слух длительности звучания.

Оборудование: лист бумаги, карандаш, дудка.

Процедура и инструкция. «Слушай внимательно звук дудочки. Если звук будет долгий - рисуй длинную линию, если короткий - короткую».

Критерии оценки

высокий уровень- 4 балла

средний уровень - 2-3 балла

низкий уровень    - 0-1 баллов

6.Фонематический компонент слухового восприятия.

6.1Цель: Исследование возможности восприятия и воспроизведения слогов с фонетически близкими звуками (слухопроизносительная дифференциация фонем).

Инструкция: Экспериментатор, сидя сбоку от ребёнка, даёт следующую инструкцию: "Сейчас я буду читать тебе слоги, а ты внимательно слушай и повторяй". При произнесении слогов лицо экспериментатора экранируется в целях устранения возможности чтения с губ. Ребёнок повторяет слоги.

Материал исследования: слоговые ряды из двух слогов.

ма-на                ба-ма

ба-па                 мя-ма

та-да                  на-га

га-ка

Критерии оценки.

Высокий уровень - 3-4 балла

Средний уровень - 1-2 балла

Низкий уровень    - 0 баллов

6.2Цель: Исследование сформированности навыка фонематического анализа.

Материал исследования: изображение собачки или игрушка.

Инструкция: Логопед произносит ряд звуков. В момент произнесения звука [р] показывает собачку. Затем предлагает ребёнку показать собачку, когда он услышит, как она рычит.

Критерии оценки.

Высокий уровень - 3-4 балла

Средний уровень - 1-2 балла

Низкий уровень    - 0 баллов

Мышление

Методика «Исключение четвертого лишнего»

Цель: исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка.

Стимульный материал: картинки с изображением 4 предметов, один из которых не подходит к остальным по следующим признакам:
1) по величине;
2) по форме;
3) по цвету;
4) по родовой категории (дикие – домашние животные, овощи – фрукты, одежда, мебель и др. – 4 шт. от простого к сложному).

Процедура проведения методики: ребенку предлагается серия картинок, на которых представлены разные предметы, в сопровождении следующей инструкции: «На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет и, почему является лишним». На решение задачи отводится 3 минуты.

Выводы об уровне развития

Замечание

Одна и та же фигура при классификации может войти в несколько разных групп.

10 баллов

Ребенок решил поставленную перед ним задачу за время меньшее, чем 1 минута, назвав лишние предметы на всех картинках и правильно объяснив, почему они являются лишними.

Очень высокий

8-9 баллов

Ребенок правильно решил задачу за время от 1 до 1,5 минут.

Высокий

6-7 баллов

Ребенок справился с задачей за время от 1,5 до 2 минут.

Средний

4-5 баллов

Ребенок решил задачу за время от 2 до 2,5 минут.

2-3 балла

Ребенок решил задачу за время от 2,5 до 3 минут.

Низкий

0-1 балл

Ребенок за 3 минуты не справился с заданием.

Очень низкий

4.     Методика «Последовательность событий»
(А.Н. Бернштейн)

 Цель: исследование развития логического мышления, речи, способности к обобщению.

Стимульный материал: серии сюжетных картин (3-6) с изображением последовательности событий 2 варианта:
а) картинки с явным смыслом сюжета – по деталям изображения можно восстановить причинно-следственные и временные отношения;
б) картинки со скрытым смыслом сюжета – когда требуется привлечь определенные знания о закономерностях явлений природы и окружающей действительности.

 Процедура проведения методики: перед ребенком кладут произвольно картинки, связанные сюжетом. Ребенок должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и составить по картинке рассказ. Задание состоит из двух частей: 
1)выкладывание последовательности событий картинок;
2) устный рассказ по ним.

После того, как ребенок разложил все картинки, экспериментатор записывает в протоколе (например, 5, 4, 1, 2, 3), и затем просит ребенка рассказать по порядку о том, что получилось. Если ребенок допустил ошибки, ему задают вопросы, цель которых помочь выявить допущенные ошибки.

Инструкция: «Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых нарисовано какое-то событие. Порядок картин перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как ты считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено».

Выводы об уровне развития

Высокий

Ребенок самостоятельно нашел последовательность картинок и составил логический рассказ. При неправильно найденной последовательности рисунков испытуемый тем не менее сочиняет логичную версию рассказа.

Средний

Ребенок правильно нашел последовательность, но не смог составить хорошего рассказа. Составление рассказа с помощью наводящих вопросов экспериментатора.

Низкий

Ребенок не смог найти последовательность картинок и отказался от рассказа; по найденной им самим последовательности картинок составил нелогичный рассказ; составленная ребенком последовательность не соответствует рассказу; каждая картинка рассказывается отдельно, сама по себе, не связана с остальными – в результате не получается рассказа; на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы.

Внимание

1.Таблицы Шульте

Методика заимствована из психологии труда (так называемые таблицы Шульте), но имеет большое применение в области патологии. Может быть использована для исследования психического темпа, точнее для выявления скорости ориентировочно-поисковых движений взора, для исследования объема внимания (к зрительным раздражителям).

Для проведения опыта нужно иметь пять таблиц размером 60x60 см с написанными на них в беспорядке числами от 1 до 25 (рис. 1.1) На каждой из пяти таблиц числа расположены по-разному. Кроме того, нужен секундомер и небольшая, примерно в 30 см, указка. Опыт можно проводить с испытуемыми, имеющими не меньше 4 классов образования.

В примечаниях должно быть отмечено, равномерно ли испытуемый отыскивает числа или изредка подолгу не может найти какое-нибудь одно число.

При оценке результатов прежде всего становятся заметны различия в количестве времени, которые испытуемый тратит на отыскивание чисел одной таблицы. Психически здоровые молодые люди тратят на таблицу от 30 до 50 секунд, чаще всего 40 ‑ 42 секунды.

В норме на все таблицы уходит примерно одинаковое время.

Методикой можно пользоваться для повторных проб. При этом нет необходимости менять таблицы ‑ можно пользоваться теми же пятью таблицами в первый, второй и, если нужно, в третий раз.

2.Корректурная проба

Память

1.     Слуховую память у них развивают при обучении.

2.      Глухие запоминают лучше, чем слышащие, тот материал, который зависит от умения непосредственно запоминать больше, чем от умения анализировать и вербализировать.

3.     Процесс запоминания у них опосредствуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению образов с ранее узнанными.

4.     То, что у глухих быстрее развивается познание специфического, индивидуального в объекте, чем уяснение его как носителя общего и особенного, сказывается на содержании образов предметов. Они в меньшей степени, чем у слышащих детей, организованы системно.

Восприятие

-Рисунки глухих детей младшего и среднего школьного возраста обнаруживают, что у них развитие изобразительной деятельности проходит те же стадии, что и у нормально слышащих сверстников, но более выражены затруднения.  В этом возрасте дети переходят к рисованию правдоподобных изображений, т.е. пытаются воспроизвести реальный вид предмета. У глухих школьников не выявлены значимые ошибки в воссоздании фигуры человека, но они отстают в воспроизведении деталей — рук, позы, точности контура и пропорциональных соотношений.

-Слышащие дети чаще, чем глухие, путают и смешивают сходные цвета – синий, фиолетовый, красный, оранжевый. Глухие дети более тонко дифференцируют оттенки цветов.

-У глухих детей потеря слуха отрицательно влияет не только на двигательные ощущения артикуляторного, но и на двигательные ощущения дыхательного аппарата.

- Дети с нарушениями слуха с трудом узнают изображенные предметы, если они частично заслонены другими, изменены по величине, форме и окраске по законам линейной и воздушной перспективы, если они имеют необходимую форму, когда изображается отдельный момент движения.

Мышление

-Для глухих детей с низким уровнем развития речи характерен такой тип речемыслительной деятельности, в котором проявляется неполный учет всех обстоятельств, описанных в тексте, недостаточное углубление во все связи и отношения.

Речь

- Слабослышащие дети сначала овладевают наиболее актуальными для них, нужными в обиходе и, главное, доступными по значению словами. Ошибки употребления слов обусловлены ограниченностью понимания их значений. Характерны замены: общее понятие заменяется частным (книга – «букварь»), частное–общим(кастрюля –«пасюда»,рубит –«работает»), название целого–названием части(умы­вальник –«кран»), отмечаются ситуационные замены(кран –«водопровод»,умывальник –«мыло»,пижама –«спальня»), вза­имозамены названий предмета и действия(вода – «умывается»,копает – «лопата»), предмета и признака(деревянный – «парта»,мел – «бела»), подмены названия предмета названием содержи­мого(чайник –«чай»), замены по внешнему сходству(кисточка –«метла»).

Воображение

-У детей с нарушениями слуха специфические особенности воображения обусловлены замедленным формированием их речи, в частности своеобразным развитием значений слов, отставанием в развитии сюжетно-ролевой игры и мышления. Как показали исследования Г.Л.Выгодской, глухие дошкольники долго не переходят от предметно-процессуальных игр, главным в которых является воспроизведение действий с предметами, к сюжетно-ролевым, требующим создания воображаемой игровой ситуации. Их сюжетные игры более однообразны, стереотипны, чем у слышащих детей, они больше склонны к простому подражанию.

ЭВС

-Первые признаки начала осознания дефекта появляются в 6-8 лет, постепенно у детей формируются избирательная сензитивность по отношению к реакции окружающих на мимико-жестовую и дактильную формы речи.