ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ С ЛЕКСИКОЙ НА ЗАНЯТИЯХ РУССКОГО ЯЗЫКА

ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ С ЛЕКСИКОЙ НА ЗАНЯТИЯХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Умида Тоджибоевна Рузиева

Старший преподаватель кафедры Языков Чирчикского высшего танкового командного инженерного училища

Аннотация: В работе рассматриваются основные этапы работы над лексикой на занятиях русского языка как неродного. Выделяется три этапа освоения лексики: начальный, переходный, продвинутый.

Ключевые слова: лексика, лексический минимум, словарь, иноязычная лексика.

Abstract: The paper discusses the main stages of working on vocabulary in the classes where Russian is not first language. There are three stages of mastering vocabulary: beginning secondary and advanced.

Key words: vocabulary, lexical minimum, dictionary, foreign vocabulary.

Общение на неродном языке не может осуществляться без наличия у говорящего определенного запаса слов и умения пользоваться ими в устной и письменной речи. Поэтому обучение лексике должно происходить в совокупности с обучением фонетике и грамматике. Работе над лексикой на всех этапах обучения русскому языку как неродному должно отводиться исключительно большое место.

Одна из первостепенных задач описания лексики в учебных целях — определение объема и состава словаря, необходимого для общения на русском языке, для решения коммуникативных задач в актуальных сферах и ситуациях. Это задача отбора лексики, создания рационально ограниченного учебного словаря, т.е. лексического минимума [см. об этом: Маркина 2011; Хавронина 2008; Шибко 2015].

Лексический минимум — это совокупность словарных единиц, которые усваивает обучаемый за определенный период времени. Его объем максимален с точки зрения возможностей обучаемого и учебного времени и минимален с точки зрения системы языка. Минимумы включают материал, который обучаемые должны усвоить к определенному сроку.

Лексический минимум должен соответствовать ряду критериев, основными из которых являются следующие:

1) употребительность слова;

2) словообразовательная ценность;

3) широкая сочетаемость слова;

4) стилистическая нейтральность;

5) тематическая ценность слова.

Овладеть иноязычной лексикой — это значит усвоить значение и форму лексических единиц, входящих в минимум; научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении; научиться пользоваться ими в продуктивных видах речевой деятельности [Хавронина 2008, 32-34].

Таким образом, лексика нужна как для осуществления продуктивной речевой деятельности (говорения, письменной речи), так и рецептивной (аудирования, чтения). В задачи обучения лексике входит формирование продуктивных и рецептивных лексических навыков. Рецептивные лексические навыки — это навыки узнавания и понимания лексических единиц при аудировании и чтении. Продуктивные — это навыки правильного словоупотребления в устной и письменной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации [Гальскова, Гез 2004; Гез 1982]

Выделяют три этапа освоения лексики: начальный, переходный, продвинутый. Основная цель работы над лексикой на начальном этапе - формирование словаря, необходимого и достаточного для решения задач:

а) элементарного общения в учебной и обиходно-бытовой сфере;

б) обеспечения лексического наполнения изучаемых грамматических явлений;

в) формирования первичных речевых умений в аудировании и говорении, чтении и письме [Хавронина 2008, 42-43].

Таким образом, обучение лексике начинающих направлено на формирование лексических навыков, в круг которых входят следующие:

1) безошибочные действия по выбору лексической единицы адекватной замыслу;

2) четкое определение значения лексической единицы;

3)правильное сочетание её с другими единицами в речи в соответствии с заданной ситуацией, т.е. сочетание должно быть правильно не только грамматически, но и адекватно речевой задаче;

4)соотнесение лексической единицы с синонимами и антонимами;

5)овладение правилами конкретного словообразования.

На начальном этапе необходима строгая минимизация лексики, включающая ограничение многозначности и синонимии. Это значит, что слово вводится в одном-двух главных значениях, например, свежие продукты, свежие газеты; а из синонимического ряда выбирается слово-доминанта, стилистически нейтральное и обладающее самой широкой сочетаемостью, например, из ряда сильный, мощный, могучий отбирается только прилагательное сильный. Последовательность введения лексических единиц, их дозировка определяются тесной связью с обучением грамматике. Формирование грамматических навыков возможно на специально отобранном лексическом материале. Например, для того чтобы научить выражать направление движения, необходимо не только усвоить форму — винительный падеж с предлогами в и на, но и освоить необходимые лексические единицы, называющие движение — глаголы идти, ходить, ехать, ездить, летать, плыть и др., и существительные, называющие место как цель движения — магазин, банк, театр, цирк, университет, зал, бассейн, стадион, школа, выставка, деревня и др. [см. об этом: Хавронина 2008, 50-53]. Обучение речи на данном этапе организуется на основе речевых тем. Тема понимается как предмет речи и отдельного предложения-высказывания, и развернутого дискурса. В преподавании русского языка инофонам тематический принцип организации, как учебных материалов, так и учебного процесса в целом признается ведущим. Каждая речевая тема реализуется соответствующими языковыми единицами и прежде всего лексическими. Тема диктует отбор определенных слов и словосочетаний, необходимых для общения на данную тему. Например, при обсуждении здоровья и визита к врачу, необходим круг таких слов, как болеть / заболеть, пойти, спросить, рассказать, послушать, выписать рецепт, поликлиника, кабинет, врач, медсестра, лекарство, а также названия различных частей тела: ухо, глаз, горло, сердце, живот, рука, нога, зуб.

Таким образом, словарь обучаемых пополняется и группируется тематически, хотя значительная часть лексических единиц — слова с широким значением будут употребляться в текстах на разные темы. В учебных материалах для начального этапа одни и те же слова содержатся и в текстах, и в лексико-грамматических упражнениях, и в различных речевых заданиях. Высокая повторяемость лексических единиц способствует их прочному запоминанию и активизации в речи. Сформированный на данном этапе словарь составляет основу для лексической работы на последующих этапах [Хавронина 2008, 54].

Преподавание русского языка на среднем (переходном) этапе ориентировано на продвинутый этап. Его основная цель — создание языковой и речевой компетенции. Коммуникативно-прагматическая установка определяет основные задачи обучения на данном этапе: научить понимать основное содержание учебных занятий, читать учебную и справочную литературу, в связи с чем в словарь обучаемых входит общенаучная лексика, востребованная на других занятиях, по другим дисциплинам: вещество, свойство, структура, состояние; общество, личность, сознание, среда и др. Чтение художественных текстов (адаптированных к данному этапу) значительно расширяет словарь обучаемых новыми лексическими средствами. В результате на данном этапе происходит заметное смещение акцентов в подходе к языковому материалу: если на начальном этапе ведущим аспектом была грамматика, то теперь на первое место выдвигается лексический аспект. Строгая минимизация лексики сменяется значительным расширением словарного запаса обучаемых. К концу среднего этапа лексикон обучаемых достигает 2300-2500 единиц [Доржиева 2013; Хавронина 2008; Шибко 2015].

Цель лексического аспекта на продвинутом этапе состоит в создании такого словаря, который обеспечивает решение неограниченного круга коммуникативных задач в разных сферах общения. Поскольку центральное место в обучении занимает учебная сфера, в содержании обучения преобладают материалы, связанные с общенаучной и терминологической лексикой, свойственной подъязыку конкретной научной области, и синтаксическими конструкциями, присущими научному стилю. Создание единого, четко ограниченного лексического минимума для продвинутого этапа невозможно, так как цели и задачи обучения русскому языку иноязычных обучаемых не поддаются строгой регламентации. Актуальными для обучаемых продвинутого этапа, кроме учебной, остаются и другие сферы общения. Совершенствование коммуникативных умений в плане «общего владения языком» осуществляется на все более сложном тематическом и текстовом материале, разнообразном в стилевом и жанровом отношении. Обучаемым предлагаются проблемные тексты, и их словарь пополняется лексическими единицами разных функциональных стилей. Одним из оптимальных способов увеличения словарного запаса становится создание потенциального словаря, который в отличие от реального, включает незнакомые слова, ранее не встречавшиеся читателю, о значении которых он может догадаться, опираясь на контекст, на знание интернациональной лексики и, прежде всего, на знание словообразовательной структуры слова [См. об этом: Методика преподавания иностранных языков 2008]. Накопление словаря на продвинутом этапе идет двумя путями — за счет новых слов и за счет новых значений уже известных слов. Все большее место в словаре занимают синонимы, паронимы, слова сходные по смыслу [Хавронина 2008, 58-60]. Кроме синонимов, лексикон обучаемых постоянно пополняется словами, составляющими так называемые лексикосемантические группы, такими как: руководить, управлять, заведовать, командовать; пользоваться, использовать, применять, употреблять; настоящий, действительный, подлинный; обстановка, обстоятельство, условие, ситуация, положение. Такие единицы имеют тонкие смысловые различия, что вызывает трудности в их употреблении у всех инофонов, изучающих русский язык. Лексический запас расширяется и за счет освоения семантического потенциала многозначных слов. Так, глагол принимать, известный в сочетании принимать лекарство, получает новые значения: принимать душ, ванну, процедуры; гостей, делегацию, посла; предложение, приглашение, поздравление; меры; решение; вызов, бой; сигнал и др. Работа над лексикой на продвинутом этапе состоит не только в расширении словаря, но и в его упорядочении — систематизации и обобщении. Систематизация — это группировка лексических единиц на разных основаниях — деривационных (на основе словообразовательного родства), парадигматических (на основе сходства, близости или контрастности значения), на синтагматических (на основе лексической и грамматической валентности).

Использованная литература:

1. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному / под ред. А. Н. Щукина. – М.: Рус. язык, 2003. – 304 с.

2. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е. И. Пассов. – М. : Рус. язык, 1977. – 216 с.

3. Tornbury S. How to teach vocabulary / S. Tornbury. – Oxford, 2007. – 187 p.

4. Аркадьева Э. В. Лексика в практическом курсе русского языка / Э. В. Аркадьева, Г. В. Горбаневская, Н. Д. Кирсанова // Живая методика : для преподавателя русского языка как иностранного. – М. : Рус. язык. Курсы, 2005. – С. 180–246.

5. Азарина Л. Е. Игры на уроках РКИ / Л. Е. Азарина // Вестник ЦМО МГУ. – 2009. – № 3. – С. 102–109.