Особенности социально-психологической адаптивности подростков-инофонов в поликультурной школьной среде

 

 

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации		Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Тихоокеанский государственный университет»				2025 год
Педагогический институт
Высшая школа психологии
Направление 44.04.01 Педагогическое образование Магистерская программа «Психология образования»
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА (МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ)
Тема: Особенности социально-психологической адаптивности подростков-инофонов в поликультурной школьной среде
	Фамилия Имя Отчество		Подпись	Дата	Всего листов ТД 146
Студент	Цевелева Татьяна Александровна
Руководитель	Кулеш Елена Васильевна				Всего листов раздаточного материала 14
Руководитель высшей школы	Ткач Елена Николаевна

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Тихоокеанский государственный университет»

 

 

 

Педагогический институт

Высшая школа психологии

Направление 44.04.01 Педагогическое образование

Магистерская программа «Психология образования»

 

 

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА (МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ)

 

Тема: Особенности социально-психологической адаптивности подростков -инофонов в поликультурной школьной среде

 

 

 

 

 

 

	Фамилия Имя Отчество	Подпись	Дата	Всего листов ТД 146
Студент	Цевелева Татьяна Александровна
Руководитель	Кулеш Елена Васильевна			Всего листов раздаточного материала 5
Руководитель высшей школы	Ткач Елена Николаевна

 

 

 

 

 

 

 

Хабаровск 2025 г.

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Тихоокеанский государственный университет»

 

 

Педагогический институт

Высшая школа психологии

Направление 44.04.01 Педагогическое образование

Магистерская программа «Психология образования»

 

ДОПУСТИТЬ К ЗАЩИТЕ

Руководитель ВШ                 Ткач Е.Н.

 

 

Тема: Особенности социально-психологической адаптивности

подростков-инофонов в поликультурной школьной среде

 

 

Студент                                                                                  Цевелева Татьяна Александровна

подпись

дата

Руководитель работы                                                           Кулеш Елена Васильевна

подпись

дата

Нормоконтролёр                                                                   Ткач Елена Николаевна

подпись

 

 

Консультанты:

По По По По

дата

 

 

подпись                                                    ФИО

подпись                                                    ФИО

подпись                                                    ФИО

подпись                                                    ФИО

 

 

 

Хабаровск – 2025 г

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Тихоокеанский государственный университет»

 

 

Педагогический институт

Высшая школа психологии

Направление 44.04.01 Педагогическое образование

Магистерская программа «Психология образования»

 

 

 

УТВЕРЖДАЮ

 

Руководитель ВШ                              

подпись

«           »                       2025 г.

 

 

З А Д А Н И Е

на выпускную квалификационную работу (магистерскую диссертацию)

 

Цевелева Татьяна Александровна

Тема работы: Особенности социально-психологической адаптивности подростков-инофонов в поликультурной школьной среде

Утверждена приказом по университету №                        от                         

2.  Срок сдачи студентом магистерской диссертации                                    

3.  Исходные данные к работе:

1.   Теоретико-методологический анализ литературных источников отечественных и зарубежных авторов по исследованию особенности социально- психологической адаптивности подростков-инофонов в поликультурной школе

2.   Диагностический инструментарий: Шкала оценки уровня реактивной и личной тревожности (Е.Д. Спилберг, Ю.А. Ханин); Интолерантность-толерантность (ИНТОЛ) (Л.Г. Погребут); Диагностика социально- психологической адаптации (К. Рожедрс, Р. Даймонт); Лингводидактическая диагностика «Выявление уровня форсированности грамматических умений подростков-инофонов 11-14 лет» методика М.И. Краюшкиной.

3.  План работы обозначен в несколько этапов: изучение теоретико-методологической базы, определение цели, гипотезы, объекта и предмета исследования; проведение диагностического тестирования и анализ полученных данных.

Перечень вопросов, подлежащих разработке в магистерской диссертации:

1.    Теоретическое обоснование проблемы особенности социально- психологической адаптивности подростков-инофонов в поликультурной школьной среде.

2.    Эмпирическое исследование и характеристика психолого-педагогических особенностей социально - психологической адаптивности подростков-инофонов в поликультурной школьной среде.

3.    Разработка и обоснование использования программ развития социально- психологической адаптивности подростков-инофнов в поликультурной школьной среде.

4.  Консультанты

Разделы работы	ФИО, подпись, дата

 

 

 

Руководитель работы                                                                            подпись                                               ФИО   дата

Задание принял к исполнению                                                                            подпись                                               ФИО   дата

 

 

РЕФЕРАТ

Выпускная квалификационная работа (магистерская диссертация) содержит 147 страниц текстового документа формата А4, включающего 12 таблиц, 3 рисунка ,65 использованных источников.

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ-ИНОФОНОВ В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ШКОЛЬНОЙ СРЕДЕ.

Цель исследования: исследование особенностей социально-психологической адаптивности подростков-инофонов в поликультурной школьной среде.

Объект исследования: социально психологическая адаптивность личности.

Предмет исследования: особенности социально-психологическая адаптивность подростков-инофонов в поликультурной школьной среде.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что успешность социально-психологической адаптивности подростков-инофонов в поликультурной школьной среде будет определяться личностными компонентами и лингводидактическими особенностями подростков-инофонов.

Теоретическая значимость настоящей работы заключается в том, что раскрыты и обоснованы социально-психологические особенности адаптивности подростков-инофонов в поликультурной школьной среде.

Практическая значимость работы заключается в том, что посредством эмпирического исследования было установлено, что целенаправленное использование социально-психологических программ сопровождения подростков-                  инофонов в поликультурной школьной среде позволяет не только улучшить уровень смысложизненной концепции, адаптивности в русскоязычной среде в поликультурной школе, но и развить эмпатию и толерантность у подростков, что, в свою очередь, способствует снижению культурных барьеров и повышению качества межкультурного взаимодействия, а также избегания психологической дезадаптации.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение                                                                                                                       9

1 Теоретические основы изучения особенностей социально-психологической адаптивности подростков-инофонов в поликультурной школьной среде  15

1.1   Определение понятие «социально-психологическая адаптивность личности» в трудах отечественных и зарубежных авторов                                          15                                     

1.2 Характеристика и особенности адаптивности инофонов к условиям обучения к школьной образовательной среде: трудности адаптации                  21

1.3 Формы и методы организации социально-психологической адаптивности подростков-инофонов в поликультурной школьной среде                             31

1.4 Социально-психологическое сопровождение как основа успешной адаптивности подростков-инофонов в поликультурной школьной среде            37

Вывод по 1 главе                                                                                               48

2 Эмпирическое изучения особенности социально-психологической адаптивности подростков-инофонов в поликультурной школьной среде                    50

2.1 Организация и характеристика методов эмпирического исследования50

2.2Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования по обозначенной теме                                                                                                     56

2.2 Характеристика социально-психологических программ сопровождения подростков-инофонов в поликультурной школьной среде                                    62

Вывод по 2 главе                                                                                              68

Заключение                                                                                                     69

Список использованных источников                                                              72

Приложение А                                                                                                79

Приложение Б                                                                                       80    

Приложение В                                                                                      81

Приложение Г                                                                                      87

Приложение Д                                                                                     88

Приложение Е                                                                                     89

Приложение Ж                                                                                97

Приложение З                                                                                 112

Приложение И                                                                                 113  

ДИСК USB                                            в конверте на обороте обложки

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В современном мире миграции населения-одна из актуальных социальных проблем. Migration-это люди переселяющиеся из одного региона в другой. В результате миграции происходит переплетение различных культур, национальностей и религий. В нашем мире понятие «миграция», «инофоны» и «поликультурная школьная среда» стали обыденными понятиями. Миграция в России представляет собой сложный и многоаспектный процесс, который охватывает как внутренние, так и международные миграционные потоки. На протяжении последних десятилетий миграция играет значительную роль в демографических, экономических и социальных процессах страны.

С одной стороны, внутренняя миграция в России включает в себя перемещение людей из сельских районов в города, что связанно с поиском лучших возможностей для трудоустройства и улучшая качества жизни. Эта миграция часто сопровождается урбанизацией, что влияет на развитие мегаполисов и промышленных городов.

С другой стороны, международная миграция, которая является важной частью для экономики и развития РФ. Наша страна принимает мигрантов, а также их детей, из различных стран СНГ, таких как, Узбекистан, Таджикистан и Киргизстан.

В образовательных пространствах формируется новая культура образования-поликультурность. Поликультурность-совокупность представителей различных национальных культур, живущих на одной территории. В зависимости от того, каков уровень освоения языка страны, в которую мигрировали взрослое поколение, детей мигрантов принято разделять на детей-билингвов и детей-инофонов [14,  с. 22].

Дети-билингвы-одинаково хорошо владеют как своим родным языком, так и другими языками. Категория таких детей намного легче проходят этапы адаптивности и удовлетворяют свои потребности в адаптации.

Дети-инофоны-дети, принадлежащие к иной языковой и культурной общности, чем большинство коренного населения страны, в которой они проживают и получают образование, слабо владеют языком этой страны или вовсе не говорят на этом языке. Такие дети испытывают особые трудности в социально-психологической адаптивности в поликультурной школьной среде.

Безусловно, правительство России осуществляет различные программы и инициативы, которые направлены на регулирование обучения и воспитание подростков-инофонов в образовательном пространстве. Но, еще есть большие пробелы в изучении и практическом применении программ по формированию всех желаемых компетенций у учащихся, которые вынуждены получать образование в поликультурной школьной среде [32,  с.68].

Ключевым аспектом социально-психологической адаптивности в поликультурной школьной среде, является интеграция разных культур в единую систему обучения и воспитания. Важной частью адаптивности подростков-инофонов поликультурного образования является педагог. Именно он становиться не только носителям знаний, но и клуатром культуры и «подушкой безопасности» в чуждой для мигрантов социокультуре. Необходимо понимать, что внедрение иной культуры в устойчивый образовательный мир, может принести разрушительный эффект, не только подросткам-инофоном, но и всем участникам образовательного пространства. О проблемах социально-психологической адаптивности рассуждают такие авторы как, Асмолов  А.Г., в своей научной работе «Толерантность: от утопии к реальности, на пути к толерантному сознанию» [6], Стрельцова  Н.Н., в научном докладе «Проблемы адаптации детей мигрантов в школе» [52], они сообщают о трудностях адаптивного периода в поликультурной школьной среде подростков-инофонов. Педагоги и психологи в обобщенной форме выявили ряд причин трудности адаптации подростков-мигрантов в поликультурной школе, что приводит к                    дезадаптации и высокому уровню неудовлетворенности.

Так же, данная проблема рассматривается в трудах таких ученых, как                         Г.В. Солдатовой, Л.А. Шайгеровой, А.Г. Асмолова, О.Е. Хухлаевой. Особый научный вклад в проблему обучения и воспитания подростков-инофонов в поликультурном образовании внесли И.В.  Абакумова, И.В.  Дубровина, Ю.З.  Гильбуха,                        М.Е. Кореневский, С.  Мухина, А.А.  Тюкова, К. Рожедрс, М.И. Каюшкина.

Раскрывая рамки социально-психологической адаптивности подростка-инофонов, необходимо сказать и о рисках дезадаптации. Именно такие подростки в большей степени, чем подростки, живущие в нативной культуре, подвержены подобному фактору. Педагог- психолог Бердникова А.Г. [8, с.14] в своей книге «Психолого- педагогическое сопровождение как составляющий образ процесса», осветила проблему личной деформации при разрушении традиций этнокультуры, сказал «энергия личности организуется и структурируется той системой отношений, в которую каждый включен с рождения. В семейно-родовой структуре оформляются напряжения, градиенты и иерархии, определяющие мотивы и смыслы жизни людей. Личность в ее психической и даже физиологической организации усваивает,                              интериоризирует и копирует в себе логику напряжений семейно-родовой системы. Эти напряжения создают мотивы, смыслы жизни и борьбу каждого индивида, рожденного и детерминированного родовой системой. Поэтому социальные революции, направленные на разрушение уже сложившихся социальных систем и отношений, всегда носят удар по психологии личности, прежде всего, в области мотивов и смыслов жизни людей. Это усугубляет психологический комфорт при миграции в другую социальную среду».

Решение проблемы социально-психологической адаптивности подростков-инофонов в поликультурной школьной среде непосредственно связано с необходимостью разработки и внедрения в современных образовательных системах инновационных подходов к обучению и воспитанию, которые бы учитывали трудности в понимании учебного материала; различие и приоритетность понимания образовательных ценностей и норм; профилактику и разрешение межэтнических конфликтов.

Ключевым аспектом для успешного функционирования поликультурной школы является создание безопасной и поддерживающей среды, где все участники образовательного пространства могут себя чувствовать ценными и услышанными.

Таким образом, эти факты и выявили важность и актуальность рассматриваемой проблемы, так как нет достаточной систематизированной базы для исключения такого социального феномена.

С учетом всех факторов, актуальной является проблема исследования: оптимальные условия в социально- психологическом комфорте подростком-инофонов в поликультурной школьной среде, которые наиболее полно способствуют адаптации.

Цель исследования: исследование особенности социально- психологической адаптивности подростков-инофонов в поликультурной школьной среде.

Объект исследования: социально-психологическая адаптивность личности подростка.

Предмет исследования: особенности социально-психологической адаптивности подростков-инофонов в поликультурной школьной среде.

Цели, объект и предмет аргументировали постановку следующих задач:

1.   Раскрыть теоретические основы изучения особенностей социально-психологической адаптивности подростков-инофонов в поликультурной школьной среде.

2.  Определить диагностический инструмент для изучения особенностей социально-психологической адаптивности подростков-инофонов в поликультурной школьной среде.

3.    Выявить особенности адаптивности подростков-инофонов в поликультурной школьной среде.

4.   Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования по обозначенной проблеме изучения.

5.    Разработать программу социально-психологического сопровождения адаптивности подростков-инофонов в поликультурной школьной среде

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что успешность социально-психологической адаптивности подростков-инофонов в поликультурной школьной среде определяется личностными компонентами и лингводидактическими особенностями подростков-инофонов.

Для решения поставленных задач и достижения намеченных целей в исследовании был использован комплекс взаимопроверяющих и взаимодополняющих друг друга методов исследования: контент-анализ психологической, философской и педагогической литературы по проблеме исследования; теоретическое моделирование; констатирующий эксперимент, опосредованное и включенное стандартизированное наблюдение; психодиагностические методы (тестирование, анкетирование); математическая обработка данных представлена методами описательной математической статистики с применением количественного, качественного, а также сравнительного анализа полученного фактического материала.

Для выявления эффективности социально-психологического сопровождения в адаптивности подростков-инофонов, частично использовался                       Т-критерий Вилкоксона. При обработке данных использовался статистический пакет SPSS 26.

Методики исследования. В процессе экспериментального исследования был использован комплекс психодиагностических методик, проверенный практикой, адекватный целям, задачам и логике исследования: Шкала оценки уровня реактивной и личной тревожности (Е.Д. Спилберг, Ю.А. Ханин);                                          Интолерантность-толерантность (ИНТОЛ) (Л.Г.  Погребут); Диагностика социально-психологической адаптации (К. Рожедрс, Р. Даймонт); Лингводидактическая диагностика «Выявление уровня форсированности грамматических умений подростков-инофонов 11-14 лет» методика М.И. Краюшкиной.

Эмпирической базой исследования выступило муниципальное автономное  общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №25                         «Гелиос» с углублённым изучением отдельных предметов» Находкинского городского округа (МАОУ «СОШ № 25 «Гелиос» НГО), ул. Бокситогорская 20, г. Находка.

Эмпирическую базу исследования составили 16 подростков из числа иностранных граждан (представители республики Таджикистан, Узбекистан, Киргизстан) в возрасте от 11 до 14 лет.

Положения, выносимые на защиту:

1.Особенности социально-психологической адаптивности подростков- инофонов в поликультурной школьной среде определяется средствами разработанных и адаптированных программ, способствующих успешной адаптивности в поликультурной образовательной среде.

2.Использование психолог-педагогического сопровождения как инструмента, позволяющего формировать адаптивные модели поведения у подростков, в различных культурных контекстах, способствующих развитию эмпатии, понимания культурных норм и ценностей.

Научная новизна исследования заключается в том, что, применив определенный диагностический материал, выявилась шкала успешности и неспешности в социально-психологической адаптивности у подростков-инофонов. Что способствовала разработке программ и мероприятий для создания условий в психолого- педагогическом сопровождении подростков-инофонов в поликультурном школьной среде.

Структура работы: данная работа состоит из 2-х глав. В первой главе приведено теоретическое обоснование и содержательная характеристика феномена социально-психологической адаптивности, особое внимание уделено основным методам и подходам в сопровождение подростков-инофонов в поликультурной школьной среде региона. Во второй-представлены анализ эмпирического исследования по анализу эффективности социально-психологических программ, а также разработаны рекомендации по сопровождению подростков-инофонов в поликультурной школе, для удовлетворительной адаптивности.

 

1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕКОЙ АДАПТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ-ИНОФНОНОВ В ПОЛИКУЛТУРНОЙ ШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ.

 

1.1Определение понятия «социально-психологическая адаптивность личности» в трудах отечественных и зарубежных авторов.

 

Понятие «социально-психологическая адаптивность личности» охватывает целый ряд аспектов, важных для понимания того, как индивид может успешно функционировать в социальном контексте. Эта концепция включает в себя способность человека приспосабливаться к изменениям в социальной среде, находить свое место в обществе, ориентироваться в межличностных взаимодействиях и устанавливать гармоничные отношения с окружающими.

Социально-психологическая адаптивность личности-это ключевая концепция в социальной и прикладной психологии, которая описывает способность человека успешно адаптироваться к социальным условиям, взаимодействовать с окружающими и справляться с различными стрессовыми ситуациями. Это понятие включает в себя как внутренние, так и внешние аскеты, влияющие на поведение отношение индивидов повседневной жизни и образовательной среде [37, с.22-31].

Социально-психологическая адаптивность предполагает, что индивид не только способен справляться с различными стрессовыми ситуациями и трудностями, но и активно использует этот опыт для личностного роста и развития, это включает в себя несколько ключевых компонентов:

Социальная интеракция. Адаптивная личность должна уметь эффективно взаимодействовать с другими, понимая социальные нормы и правила, а также учитывая культурные и эмоциональные аспекты общения.

Эмоциональная устойчивость. Умение управлять своими эмоциями, распознавать и понимать эмоции других людей-важный аспект адаптивности. Эмоциональная зрелость позволяет легче справляться с социальными вызовами и конфликтами.

Самосознание и самопринятие. Личности, обладающие высокоразвитыми навыками саморефлексии, способны лучше оценивать свои сильные и слабые стороны, что способствует их уверенности и целенаправленному поведению в обществе.

Гибкость и открытость. Адаптивность включает в себя способность принимать изменения и адаптироваться к новым условиям. Люди, открытые к новым идеям и подходам, как правило, легче находят общий язык с окружающими и могут продуктивно взаимодействовать в различных социальных контекстах.

Социальная поддержка. Наличие крепких социальных связей и систем поддержки играет ключевую роль в адаптивности. Друзья, семья и коллеги могут стать источником необходимой помощи и ресурсов в трудные времена.

Когнитивные стратегии. Способность анализировать ситуации, находить конструктивные решения и строить планы для достижения целей также относится к адаптивности. Человек, умеющий ориентироваться в сложных обстоятельствах и принимать обоснованные решения, имеет больше шансов на успех в социальной среде [52, с. 3].

Социально-психологическая адаптивность личности - это многогранный процесс, который требует комплексного подхода, включающего учебные, социальные и эмоциональные аспекты, и направленный на создание благоприятной образовательной и социальной среды для успешной интеграции молодых людей [46].

Основа адаптивности человека-социальные механизмы. В результате их использования личность либо изолируется от окружающих, либо делает среду максимально комфортной для полноценного развития. Чем выше адаптивность, тем проще приспособиться к изменившимся условия.

Анализ научной литературы по выбранной теме исследования, демонстрирует разные подходы к изучению феномена адаптивности. Отчасти это связано с тем, что данное понятие является производным от родственных ему категорий «адаптивность» и «социальная-психологическая адаптация», интерес к которым прослеживается не только со стороны представителей гуманитарных наук: социологов, культурологов, философов, психологов, педагогов, принадлежащих к самым разным школам и направлениям, но и ученых естественно-научных и технических направлений. Проблема адаптивности как свойства органических систем раскрывается в рамках трех основных направлений:

-естественно-научного (П.К. Анохин, P.M.  Баевский, К.  Бернар, В.Ю. Верещагин, И.П. Павлов, В.П. Казначеев, C.B. Казначеев, Ф.З. Меерсон, В.И. Медведев, А.Ж. Юрковец и др.);

-психологического (Б.Г. Ананьев, В.Н.  Кругликов, P.C. Немов, A.B. Петровский, A.M. Столяренко, C.J1. Рубинштейн, К.О.  Сантросян, М.Г. Ярошевский и др.);

-философского (H.A. Агаджанян, Р. Акофф, С.Н. Гринченко, И.В. Крайнюченко, О.С.  Разумовский, В.П.  Скулачев, Ю.А. Урманцев, Ф. Эмерли и др.).

В указанных подходах выделяются две тенденции изучения адаптивности: эволюционная и индивидуально-личностная. Имеющиеся научные разработки в рамках эволюционного подхода можно отнести к трем основным группам. Первая связана с рассмотрением адаптивности как условия, обеспечивающего адаптацию и способность системы к адаптации; при этом адаптация понимается как процесс приспособления системы к определенным условиям окружающей среды (Р. Акофф, Н.В. Андреенкова, В. Грант, Л.В. Корель, В.П. Кузьмин, В.А. Марков, Т. Парсонс и др.). Ко второй группе относятся исследования, посвященные анализу адаптивности как внутреннего потенциала системы, обуславливающей ее развитие (H.A. Агаджанян, A.B. Жирмунский, В.И. Кузьмин, О.С. Разумовский, В.П. Скулачев и др.). В третьей группе обсуждаются вопросы, связанные с интерпретацией адаптивности как принципа построения объектов-систем: культуры, политики, экономики, организаций, образования и т.д. (И.П. Богомолов, M.JI. Зуева, Н.П. Капустин, A.A. Реан, М.В. Сорокина, И.П. Третьяков, Е.В. Хохлов, Е.Я. Ямбург и др.).

Так же, социально-психологическая адаптивность личности как предмет исследований рассматривалась в трудах И. В. Дубровина, А. А. Налчанджян, А. А. Рукавишников, Т. В. Снегирева, В.В. Константинов, И. А. Красильников. В работах этих ученых описывается процесс социально-психологической адаптивности, а также изучается этот феномен, в контексте общей социализации человека [39].

Например, В.В. Константинов, характеризует социально-психологическую адаптивность как процесс одоления сложных ситуаций, в результате чего формируются новые формы поведения и происходят внутренние процессы у личности [36].

А. Налчаджян, в своих научных трудах высказал мнение, что для полноценной трактовки понятия «социально-психологическая адаптивность личности» необходимо опираться на идею онтогенетической адаптации [45].

А. Г. Маклаков, раскрывает содержание адаптивного потенциала, доказывая, что этот потенциал находится в прямой зависимости от индивидуально-психологических свойств личности [39].

А. Маслоу, рассматривает базовые потребности и их влияние на адаптацию. Он выделял различные уровни потребности, начиная с физиологических и заканчивая потребностью в самореализации, которые играют важную роль в формировании социально-психологической адаптивности [40].

Другая важная фигура в области данной проблемы-это Курт Левин, который акцентировал внимание на динамике группы и социальной среды. Левин описывал, как группа и ее нормы могут влиять на личность и ее способность к адаптации. Он подчеркивал, что адаптивность не является статичной характеристикой, а скорее динамическим процессом, который развивается в зависимости от изменений в социальной среде [54].

В российской психологии, например, исследования, проведенные В.Н. Мясищевым, сосредоточены на интеграции личных и социальных факторов, влияющих на адаптацию. Ученый изучал, как личностные качества, такие как устойчивость, к стрессу и эмпатия, влияют на способность индивидов адаптироваться в различных социальных условиях.

Проблема социально-психологической адаптивности личности широко исследуется в зарубежной психологии А. Адлер, Г. Олпорт, К. Рождерс,Т. Шибутани, Э. Касян, Карл Гоулман.

Американский учёный Т. Шибутани, определял адаптивность как комплекс приспособительных реакций, источником которых является интенсивное познание среды, её изменение и создание важных требований для эффективной деятельности [17].

Альфред Адлер сосредотачивался на концепции общества и социальных взаимодействий как определяющих факторов развития личности. Он подчеркивал значимость чувства общности и социальной интеграции для формирования зрелой личной идентичности.

Гордон Олпорт, в сою очередь, сосредотачивался на индивидуальных аспектах адаптивности, исследуя, как личностные черты влияют на взаимодействие с окружающей средой. Он выделял такие черты, как открытость и готовность к экспериментам, которые способствуют успешной адаптивности личности.

Ученый Эмиль Касян, подчеркивает, что наличие поддержки со стороны семей, друзей и коллег значительно повышает уровень адаптивности. Социальная поддержка может проявиться в различных формах-эмоциональной, информационной или материальной, что позволяет индивиду чувствовать себя более уверенно и спокойно в стрессовых ситуациях. Исследования показали, что наличие крепких социальных связей и поддержки снижает уровень стресса и способствует более легкому преодолению трудностей.

Карл Роджерс, основатель гуманистической психологии, акцентировал внимание на значении самопринятия и непрерывной самореализации. Он верил, что адаптивность личности также зависит от способности человека поддержать здоровые отношения с окружающими, что связано с его концепцией «безусловного позитивного принятия».

Роджерс утверждал, что адаптивность личности, это результат процесса адаптации, который проявляется в поведенческих показателях: росте активности, эффективности, овладении навыками, усвоении информации и действиях сообразно обстановке. При этом человек не находится в стрессе и удовлетворён своей жизнью [36].

Он выделял три вида адаптивности личности:

Внутренняя. Характеризуется перестройкой функциональных структур и систем личности при определённом изменении среды её жизнедеятельности.

Внешняя (поведенческая, приспособительная). Отличается отсутствием внутренней (содержательной) перестройки, сохранением себя и своей самостоятельности.

Смешанная. Частично проявляется пристраиванием, и подстраиваем под среду, её ценности и нормы, и частично-инструментальной адаптацией, поведенческих норм, сохранением своего «Я», своей самостоятельности. Также существует понятие адаптивности личности, по мнению ученого-это навык и свойство, которое позволяет человеку корректировать действия и мысли на основе новой информации, внезапно возникающих проблем или обстоятельств.

В целом, адаптивность личности рассматривается в контексте взаимодействий между внутренними личностными характеристиками и внешней социально-психологической средой. Исследования показывают, что высокоуровневая адаптивность способствуют улучшению психического здоровья, социальной интеграции и общему благополучию, что делает тему «социально-психологическая адаптивность личности» актуальной для изучения, как в зарубежной, так и в отечественной психологии. Современные исследования в этой области продолжают развивать идеи, исследуя, как разнообразные социальные факторы, культурные различия, экономические условия и технологические изменения, влияют на способность личности к адаптивности, что приводит к удовлетворенной адаптации.

Таким образом, проанализировав понятия «социально-психологическая адаптивность личности» в трудах отечественных и зарубежных авторов, определили, что социально-психологическая адаптивность личности представляет собой сложное и многогранное явление, которое зависит от взаимодействия различных факторов внутри индивида и окружающей его социальной среды. Социально-психологическая адаптивность, это процесс преодоления сложных ситуаций, в результате чего формируются новые формы поведения, внутренние процессы и социализация личности. Опираясь на теорию Рождерса, в освоении данной темы, выяснилось, что «триада Рождерса», а именно , совокупность трех личностных установок ( конгруэнтного самовыражения, эмпатичного понимания и безусловного позитивного принятия) могут лечь в основу выработки стратегии для социально-психологической адаптивности в поликультурной школьной среде.

1.2 Характеристика и особенности адаптивности инофонов к условиям обучения к школьной образовательной среде: трудности адаптации

Адаптивность инофонов к образовательной школьной среде-это сложный и многоуровневый процесс, который включает в себя как эмоциональные, так и когнитивные аспекты. Инофонов-это человек, для которого изучаемый язык является иностранным, и его способность адаптироваться к образовательной школьной среде зависит от многочисленных факторов, включая личные мотивации, культурные особенности, уровень владения языком и стратегий обучения [57, с.22].

Мотивация играет ключевую роль в процессе адаптации инофонов. Сильное желание изучить язык и культурную среду может значительно ускорить процесс адаптации. Например, если подросток-инофон приехал за границу с целью интеграции в местное общество, он будет более склонен погружаться в языковую среду и активно использовать язык в повседневной жизни. Это может проявляться в участии в культурных мероприятиях, общении с носителями языка, а также в стремлении развивать языковые навыки через взаимодействие. Языковая адаптация представляет собой одну из самых серьезных преград. Инофон может сталкиваться с трудностями в понимании грамматики, лексики и фонетики нового языка. Нередко, недостаточное знание языка, приводит к ошибкам в устной и письменной речи, что может негативно сказаться на самооценке учащихся и вызвать страх перед общением. Кроме того, различия в культуре языка, такие как идиоматические выражения и фразеологизмы, могут создавать дополнительные сложности.

Культурные особенности также влияют на адаптивность инофонов. Инофоны часто сталкиваются с различиями в образовательных системах, социальными нормами и ожиданиями. Например, в некоторых культурах акцент делается на групповую работу и сотрудничество, тогда как в других предпочтение отдается индивидуальному обучению и конкуренции. Это может вызывать недоразумения и конфликты, а также приводить к чувству изоляции у иностранных школьников. Аккультурация - это сложный и важный процесс взаимовлияния культур (обмен культурными особенностями), восприятия одним народом полностью или частично культуры другого народа. Каждая культура имеет свои уникальные нормы, традиции и формы общения, которые могут быть непонятны представителям других культур [64]. Эффективная адаптация подростка-инофона к новой образовательной среде требует не только языковых навыков, но и понимания культурных контекстов. Например, неверное истолкование культурных сигналов может привести к недопониманию или даже конфликтам в общении. Поэтому осознание культурных различий и их уважение являются важными для успешной адаптации.

Дж. Берри, изучая данные стратегии, адаптивности инофонов к иной культуре, учитывал три главных фактора:

1.Интеграция-сохранение своей культурной идентичности при одновременном принятии элементов новой культуры.

2.Ассимиляция-постепенная добровольная или вынужденная утрата мигрантами совей культурной идентичности и принятие взамен норм и ценностей доминирующей группы вплоть до полного растворения в ней.

3.Сепаратизм-ориентация на раздельное развитие групп, сохранение своей культуры и идентичности, непринятие перемен [56].

Существует много авторитетных мнений по поводу адаптивности и адаптации инофонов в чуждом для них социуме. Есть мнение А.П. Пантелеевой, которая поддерживает теорию Дж. Берри и утверждает, что самой адекватной стратегией аккультурации мигрантов, это стратегия интеграции. Именно стратегия «интеграция», позволяет сохранять и поддерживать связь и с исходной, и с новой культурой. Это дает уверенную позицию подросткам-инофном не терять свои родовые корни, что очень важно для мигрантов, и приобщиться к иной культуре (языку, традициям, менталитету).

С другой стороны, адаптация-это более конкретный процесс, заключающийся в том, как индивид или группа приспосабливается к новым условиям или требованиям. Это может включать в себя изменения в поведении, физиологии или психологическом состоянии, которые происходят в ответ на внешние изменения. Адаптация может быть, как функциональной, так и эмоциональной; к примеру, человек может адаптироваться к стрессовым ситуациям, изменив свои привычки или научившись управлять своими эмоциями.

Таким образом, адаптивность можно рассматривать как более широкое и общие понятие, в то время как адаптация -это процесс конкретных изменений, которые приводят к успешному приспособлению к новым условиям. Оба аспекта имеют критическое значение в жизни человека, так как они позволяют эффективно взаимодействовать с окружающим миром, преодолевать трудности и достигать личностного роста.

Адаптация инофонов в поликультурной школьной среде (людей, для которых изучаемый язык не является родным) к условиям обучения может быть сложным и многоступенчатым процессом, включающим различные аспекты, такие как языковые, культурные, психологические и социальные трудности. По мнению М.Р. Битяновой, адаптация подростка-инофона будет считаться успешной, когда он приспособлен к полноценному развитию своего личного, физического, интеллектуального, психологического и социального потенциала в конкретной новой среде.

Психологические трудности. Инофоны могут испытывать стресс, тревожность и депрессию из-за различных факторов, таких как языковой барьер, ощущение недостаточности и страх перед негативной оценкой со стороны преподавателей и одноклассников. Эти аспекты могут мешать учебному процессу и значительно снижать мотивацию к обучению.

Социальные трудности адаптации также являются актуальной проблемой. Инофоны могут испытывать сложности в налаживании социальных контактов и интеграции в коллектив. Чувство alienation, возникшее из-за недостатка общения, различий в культуре и языке, может привести к эмоциональному дискомфорту и ограничению возможностей для эффективного обучения.

Особенный статус инофонов в образовательной среде, требует особого подхода адаптации к условиям обучения. Возникает парадоксальная ситуация: учитель обладает опытом организации учебно-воспитательного процесса, с одной стороны, но, в тоже время, испытывает трудности введении в учебно-воспитательный процесс тех технологий, форм, методов, которые могли бы помочь в адаптации инофонов, как вхождение в образовательный процесс и обучающую среду.

Е.А. Панько и М.В. Забанова выделили негативные и позитивные условия приспособления подростков-инофонов к школе. Исследования показали, что адекватная оценка ребенком своего положения в школе, оптимальные методы семейного воспитания, изменение вида деятельности, высокий статус в группе сверстников, отсутствия конфликтных ситуаций в семье, способствует успешному привыканию детей к обучению, в то время как функциональная неготовность к школе, низкий уровень образования родителей, неудовлетворенность в общении с взрослыми, неблагоприятный микроклимат в семье и негативное отношение учителя затрудняют процесс адаптации ребенка к школе [33,с.55].

Поэтому важно рассматривать адаптацию подростка-инофона к школе в комплексе, охватывая все сферы жизнедеятельности ребёнка. Деятельность педагогического коллектива школы по организации благоприятной адаптационной среды подростков-инофонов к школьному образованию должна учитывать два вида условий.

Первая группа условий-это те условия, на которые педагог не может повлиять, к ним относятся учёт физиологических способностей ребенка мигранта, его соматическое здоровье, а также пребывание подростка-инофона в различных образовательных учреждениях.

Вторая группа условий-это те условия, на которые педагогический коллектив может повлиять и правильно сформировать для адаптации подростка-инофона. К данным условиям относится формирование учебно-мотивационной деятельности, учет психологического самочувствия, социально-психологической готовности и отношение семьи к статусу ученика-инофона. Остановимся на каждом условии адаптации подробнее:

1.Учёт физического самочувствия и утомляемости.

Факты из международных материалов показывают два возможных воздействия миграции на здоровье. С одной стороны, денежные переводы повышают доступ к услугам здравоохранения, медикаментам и питанию. С другой стороны, отсутствие родительской заботы может повлечь за собой дефицит внимания к собственному здоровью. Исследования говорят о том, что миграция влияет на физическое развитие детей, оно замедляется и происходит позже, чем у детей не мигрирующих. Также отмечается, что дети более склонны к болезням и подвержены недомоганиям. Более того, во многих материалах отмечается, что общее состояние здоровья детей может ухудшиться в первый год миграции их родителей, но со временем, по мере поступления денежных переводов, позволяющих более широкий доступ к здравоохранению, будет улучшаться [18].

Поэтому, важно знать готовность ребенка к обучению со стороны его физического развития (его возраст биологического здоровья; состояние нервно-психического здоровья; острая заболеваемость; хроническая заболеваемость). Весь набранный материал сведений по ребенку может фиксироваться в его психолого-педагогической карте.

Если подросток -инофон здоров по всему показателю и ничем не отличается от своих одноклассников, то нельзя забывать про здоровьесберегающие технологии в процессе обучения. Для решения здоровьесберегающих задач в образовательных учреждениях используется комплекс защитных мер: соблюдение норм СанПиНа, ограничение предельного уровня учебной нагрузки, компенсаторно-нейтрализующие приемы (физкультминутки, эмоциональные разрядки), учет индивидуальных и половозрастных особенностей учащихся.

2. Предварительное пребывание учащихся в общеобразовательной школе.

Большинство родителей подростков -инофонов выбирают стратегию интеграции. Они хотят, чтобы подростки научились говорить на русском языке быстро и осознано в силу разных причин: возможность получения образования в России; вероятность занять более высокое положение в обществе; облегчение миграции; историческое наследие семьи; любовь к русской культуре и т.д. Но, известно, чем младше ребёнок, тем у него больше шансов для совершенного владения вторым языком, но только в том случае, когда общение правильно организовано. Научить подростка-инофона русскому языку сложнее, чем дошкольника-инофона, по нескольким причинам, это связанно с когнитивными, социокультурными и мотивационными аспектами.

Во-первых, когнитивные особенности развития. Подростки уже обладают более развитыми когнитивными навыками, что означает, что они могут анализировать и осмысливать языковые правила с большими уровнями осознания. При этом у них часто есть более устоявшиеся способы мышления и восприятия, которые могут привести к сопротивлению новым языковым конструкциям. Дошкольники же находятся на стадии активного овладения языком, и их восприятие более гибкое и открытое, что облегчает процесс обучения.

Во-вторых, социальные факторы играют значимую роль. Подростки больше подвержены влиянию сверстников и могут чувствовать стеснение или страх перед ошибками в общении на новом языке. Они могут быть более чувствительны к мнению окружающих, что может негативно сказаться на их мотивации и готовности к обучению. Дошкольники обычно менее осознают социальные нормы и могут более свободно экспериментировать с языком, не боясь оценки.

В-третьих, внутренние мотивационные факторы также различаются. Подростки могут иметь меньше внутренней мотивации к обучению новому языку, особенно если они не видят непосредственной пользы от его изучения или если у них недостаточно положительного опыта в обучении. Дошкольники часто учат язык через игры и взаимодействие, что делает процесс обучения более естественным и веселым.

Следует учитывать и когнитивные, и социальные, и мотивационные аспекты при обучении русскому языку подростка-инофона по сравнению с дошкольником, что подчеркивает необходимость адаптации методов и подходов в обучении в зависимости от возраста и уровня развитие обучаемого. Это значит, что надо опираться именно на преимущества дошкольного возраста, обогащать жизнь ребёнка разнообразным содержанием, постоянно держать в поле зрения изменения в каждом из взаимодействующих языков.

3.Формирование учебно-мотивационной сферы ребенка. Создание адаптированной предметно-пространственной среды.

С помощью учебных действий ребенок усваивает общественные знания и умения через свое индивидуальное воспроизведение путем специфических учебных действий над учебными предметами. Сама учебная деятельность имеет явные отличия от других видов деятельности, так как она нацелена на самоизменение и самосовершенствование субъекта, а впоследствии его действия над учебным материалом приводят к достижению данной цели. Если правильно понимать учебную деятельность, то она служит для собственной мотивации обучающихся, но она не работает для внешнего давления и натаскивания. В процессе деятельности с помощью учебной мотивации появляются учебные цели [22, с.63-70].

Восприятие напрямую зависит от культурного опыта. Общеизвестно, что прекрасные тексты русских классиков прошлых веков, которые можно встретить в учебниках с первого класса, воспринимаются современными детьми почти как иностранная речь, а большинство слов из деревенского быта городские дети вообще не понимают. В ещё худшем положении оказываются ребята, выросшие в инокультурной среде. Они могут не понимать самых обычных слов и не ориентироваться в простейших (для нас) ситуациях.

Поэтому особенностью подростков-инофонов является то, что закономерности русского языка они воспринимают через призму родного и переносят явления родного языка в русскую речь, что часто и приводит к ошибкам. Такой перенос называется интерференцией. Для речевого развития данной категории школьников характерны трудности в усвоении русской фонетики, аграмматизм в связных высказываниях, ограниченный словарный запас и другие недочёты, обусловленные прежде всего ограниченной речевой практикой в сфере русского языка, двуязычием в общении с родителями, приводящим к интерференции разных языковых систем. Задача учителя-преодолеть влияние родного языка, предупредить интерференционные ошибки в русской речи.

Следовательно, основной задачей ежедневной работы учителя с подростками-инофонами в повседневной жизни является повышение их уровня владения русской речью. Ведущая форма работы-целенаправленное общение естественного типа в различных наглядных и предметно-практических ситуациях (индивидуально с ребёнком, с небольшой подгруппой детей). Педагогу в работе с учащимися важно выделить учебные цели и найти такие формы и методы обучения, которые могли бы помочь подросткам-инофнонам в дальнейшем освоении программного материала.

В процессе адаптации инофонов к условиям обучения, ребенок проходит ряд этапов развития.

Первый этап: объективный. Это этап, при котором учащийся инофон чувствует себя объектом образовательной среды. Факторы объективности-высокие требования учебного процесса, отсутствие необходимой подготовки к самостоятельности в «чуждой» образовательной среде, неизбежность возникающей дистанции в позиции, инофон-ученик-учитель.

Второй этап: субъективно-функциональный. Этот этап предполагает освоение инофоном основных функций своей социализации или социальной роли. Он становится участником коллективных отношений, осваивает учебно-

познавательную функцию. Таким образом, становиться субъектом образовательного процесса.

Третий этап: инофон осознает цели образовательного процесса и пытается самостоятельно находить пути их реализации. Овладевает навыками учебной деятельности.

Четвертый этап (этап трансформации или преобразования): происходит практико-ориентированный подход к обучающему процессу.

Для экологичной адаптации инофонов к обучающемуся процессу в условиях образования, необходимо освоить (тем, кто причастен к адаптивности подростков-инофонов в поликультурной школьной среде) проектировочные (определение, значение, отбор, обобщение), преобразовательные (оформление, оснащение, ознакомление, обсуждение, описание), дидактические методы и методологии, а также диагностические методы (отслеживание, осматривание, опрашивание, оценивание) [65, с. 150-159].

 И так, успешная адаптация инофонов к условиям обучения требует комплексного подхода, включающего в себя поддержку со стороны образовательных учреждений, внимание к языковым и культурным потребностям учащихся, а также создание благоприятной социальной среды, способствующей интеграции и общению.

Создание поддерживающей и интеграционной среды поможет не только иностранным подросткам, но и всему образовательному сообществу стать более открытым и дружелюбным. Важно помнить, что успешная адаптация иностранных подростков обогащает не только их личный опыт, но и культурную палитру общества в целом, создавая условия для взаимопонимания и уважения между различными культурами.

Адаптация иностранных подростков в новой культурной среде представляет собой многоуровневый процесс, который требует комплексного подхода со стороны образовательных учреждений, сообществ и самих подростков. Успешная интеграция зависит от создания поддержки и наличия ресурсов, способствующих глубокому пониманию и уважению различных культур. Важно продолжать работу над улучшением условий для адаптации, чтобы каждый подросток имел возможность максимально раскрыть свой потенциал и стать полноправным членом нового общества.

Создание инклюзивного пространства для иностранных подростков в образовательных учреждениях-это комплексная задача, требующая активного участия всех участников образовательного процесса: от учителей и администрации до местных организаций и самих инофонов. Эффективная реализация предложенных методов поможет не только облегчить адаптацию иностранных учащихся, но и обогатить привычную образовательную среду за счёт разнообразия культур и идей, которые будут представлены. В конечном итоге, это создаст более сплочённое и открытое сообщество, в котором у каждого есть возможность развиваться и учиться на разных уровнях.

 

Делая вывод, важно отметить, что, адаптация инофонов к условиям                   обучения - это сложный, но управляемый процесс. Он требует активных усилий со стороны образовательных учреждений и самих подростков-инофонов.                     Поддержка в языковой, в новой культурно-социальной и психологических сферах в адаптивности к поликультурной школьной среде, играет жизненно важную роль для учащихся мигрантов. Чтобы помочь инофонам,  не только преодолеть трудности адаптации, но и успешно развиваться в новом образовательном контексте, необходимо значительно обогатить их личный и социально-психологический опыт.

1.3. Формы и методы социально-психологичной адаптивности подростков -инофонов в поликультурной школьной среде

Социально-психологическая адаптивность подростков, особенно инофонов, в поликультурной школьной среде является важной темой, изучающей сложные процессы взаимодействия индивидуумов с окружающим обществом. Подростковый возраст - это период интенсивного формирования личности, поиска идентичности и формирования социальных отношений. В условиях многообразия культур и языков адаптация может стать как вызовом, так и возможностью для роста.

Формы адаптивности молодых людей с иным фоновым восприятием данной действительности, зависят от множества факторов: уровня владения языком, понимания культурных норм и традиций, социальной поддержки, наличия друзей и интеграции в коллектив. Важнейшими методами для повышения адаптивности являются создание поддерживающей атмосферы в школе, развитие межкультурной коммуникации, а также программы, направленные на обучение языку и культурным особенностям, специфичным для взрослых, среди которых подростки будут учиться.

Необходимо выдерживать единую систему в концепции форм и методов социально- психологической адаптивности подростков-инофнов в поликультурной школьной среде: единство диагностики и коррекции, системности, комплексности, приоритета особых потребностей подростка-инофона, непрерывности, интегрированности, рисунок 1.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рисунок 1-Формы и методы социально-психологической адаптивности подростков-инофонов

Для инофонов одной из значимых форм адаптивности является языковая поддержка. Программы, включающие курсы изучения языка, поддержку в освоении лексического и грамматического материала, помогают подросткам чувствовать себя более уверенно в общении с одноклассниками и учителями. Это, в свою очередь, способствует снижению уровня стресса, который может возникать из-за языкового барьера. Современные технологии позволяют использовать доопытные для подростков формы, методы и средства обучения русскому языку в поликультурном школьном пространстве. В таблице 1 представлены образовательные и социально-психологические потребности подростков-инофонов в поликультурной школьной среде.

Таблица 1-Образовательные и социально-психологические потребности подростков-инофонов в поликультурной школьной среде.

 

Предмет	Формы, методы, средства обучения	Формы проведения	Цель
Информатика	Инфографика-как инструмент визуализации	Факультативные встречи с подростками-инофонами в поликультурном школьном пространстве	Ясность и доступность: Инфографика делает сложные концепции более понятными и доступными для восприятия. С помощью визуальных элементов можно легко объяснить структуры предложений, грамматические правила или литературные приемы. Быстрота восприятия: Визуальная информация воспринимается быстрее, чем текстовая. Инофоны могут быстро ориентироваться в информации. Запоминаемость: Инфографика помогает связывать информацию с визуальными образами, что улучшает запоминание и восстановление знаний учащимися.
Русский язык	Интерактивный метод-взаимодействие участников между собой.	Урочная и внеурочная деятельность	Повышение мотивации в изучении русского языка, эффективное обеспечение овладение русским языком, стимулируют и мотивируют учебную деятельность. Умение овладеть визуальной и виртуальной (усовершенствование пассивного и активного словаря).
Литература	Применения цифровых ресурсов и дистанционных технологий в обучении подростков-инофонов	Урочная и внеурочная деятельность	Возможностей для проведения эффективных занятий и оказания помощи подросткам- ионофоном в привычной и комфортной форме освоить иной для них язык общения. Программ разработана и предложена на формате гугл- диск https://drive.google.com/drive/folders/1iec5q_F5V8WGsrhLy9FuEE7tAjb-yoPb?usp=drive_link

Следующий важный метод-создание патриотического и инклюзивного пространства в школе, где выделяется место для различных культур, что помогает учащимся понять и принять многообразие. Это может включать в себя празднование культурных мероприятий, организацию тематических уроков, которые помогают углубить понимание традиций и обычаев различных народов.

Кроме того, индивидуальная работа с подростками, которая предполагает психосоциальную поддержку, также играет важную роль. Психологи и социальные педагоги могут помогать учащимся справляться с проблемами, связанными с адаптацией-например, стрессом, чувством одиночества, непринятием со стороны сверстников. Чаще всего это происходит через групповые консультации и тренинги, где подростки могут открыто обсуждать свои переживания и получать поддержку от сверстников и специалистов.

Социальная поддержка также крайне важна. Друзья, учителя и семья формируют так называемую «социальную сеть», которая помогает подростку справляться с трудностями адаптации. Специалисты по социальной сфере могут организовать мероприятия, направленные на укрепление дружеских отношений между учащимися различных национальностей, что также способствует формированию общей культурной среды.

Успешная адаптивность подростка зависит от способности его окружения поддерживать и принимать разнообразие. Это является основным фактором не только для личной гармонии подростка, но и для создания сплочённого и уважительного сообщества, где каждый может находиться в безопасности и развиваться. Тщательная работа над формами и методами социальной адаптивности создаст возможность для успешного интегрирования инофонов в поликультурную школьную среду, способствуя не лишь личностному развитию, комфорту, но и гармонии в образовательном пространстве. В таблице 2 представлены формы и методы социально-психологичного сопровождения, в рамках профилактики межэтнических конфликтов в поликультурной школьной среде. Эти меры разработаны, адаптированы и применяются в МАОУ «СОШ № 25 «Гелиос» НГО.

 

Таблица 2-Мероприятия для социально-психологической адаптивности подростков-инофонов в поликультурной школьной среде (11-15 лет)

 

№ п\п	Мероприятия	Сроки исполнения	Исполнители
1.	Выявление детей-мигрантов, составление (и последующее ежегодное обновление) банка данных мигрантов, воспитывающихся и обучающихся в школе, перешедших из структуры младшего школьного звена	Сентябрь Октябрь	Педагог- психолог Кл. руководители Соц. педагог
2.	Знакомство родителей с нормативными и правовыми документами ОО	В течение года	Заместитель директора Педагог- психолог
3.	Консультации по вопросам воспитания, профессиональной ориентации, социальной адаптации, внешкольной занятости	В течение учебного года	Психолог, Социальный педагог
4.	Посещение семей, проверка жилищно-бытовых условий.	Октябрь-Ноябрь (по мере необходимости)	Классный руководитель Социальный педагог Педагог- психолог
5.	Учёт за оформлением документов, подтверждающих законность пребывания на территории РФ. Извещение родителям о необходимости продления срока регистрации.	За 2 недели до окончания срока регистрации	Делопроизводитель Социальный педагог Классный руководитель
	Проведение занятий по обучению русскому языку детей мигрантов, в том числе, занятий, совместных с мамами)	В течение учебного года	Учителя-логопеды
6.	Выявление интересов и склонностей ребенка, вовлечений детей в творческие занятия, кружки, секции, как на базе школы, так и городские учреждения дополнительного образования, контроль посещения.	Сентябрь В течение учебного года	Педагог-психолог
7.	Активная работа по профилактике дезадаптации и социального неблагополучия подростков-инофонов (лекции, беседы, род. собрания) и предупреждению экстремизма.	В течение года	Зам. директора Соц. педагог Инспектор ОДН Педагог-психолог
8.	Проведение индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий по адаптации и коррекции поведения с подростками-инофонами	В течение учебного года	Педагоги-психологи Учитель-логопед
9.	Консультативно-просветительская работа с родителями (индивидуальные беседы, родительские собрания) и вовлечение во внеклассные мероприятия совместно с детьми.	В течение года	Педагог- психолог Соц. педагог Кл .руководители
10.	Организация работы по совместным планам со структурами профилактики.	В течение года	Зам. директора Соц. Педагог Педагог-психолог
11.	Организация каникулярного отдыха детей и оказание помощи в занятости детей.	Осенние, зимние, весенние, летние каникулы	Заместитель директора Классные руководители Социальный педагог Педагог- психолог
12.	Статистическая отчётность списков детей-мигрантов по запросам УФМС, Департамента образования, администрации района, КДН и ЗП, ПДН с просьбой подтвердить законность их пребывания на территории РФ.	Ежеквартально	Делопроизводитель Социальный педагог Педагог-психолог
13.	Патриотические акции, мероприятия. Проведение классных и тематических часов, единые уроки.	В течение уч. года	Заместитель директора Классные руководители Социальный педагог Педагог- психолог
14.	Конференции, круглые столы. Посещение музеев, спектаклей, галерей, выставок. Проведение внеклассных мероприятий гуманитарного и политехнического циклов, конкурсов чтецов, участие в субботниках по очистке территории.	В течении уч. года	Заместитель директора Классные руководители Социальный педагог Педагог- психолог Учителя предметники
15.	Оформление стенда «Закон и порядок», «Безопасный маршрут в школу».  Единые уроки безопасной жизнедеятельности, различные викторины по Правилам дорожного движения.	В течении уч. года	Заместитель директора Социальный педагог Педагог-психолог Инспектор ГИБДД
16.	Проведение бесед с учащимися и родителями, просвещение учащихся по вопросу различных религий и конфессий.	В течении уч. года	Заместитель директора Классные руководители Приглашённые специалисты Педагог-психолог
17.	Проведение спортивно-оздоровительных, культурно-просветительских мероприятий.	В течении уч. Года	Заместитель директора Классные руководители Учителя предметники
18.	Лекции врачей. Просвещение и пропаганда здорового образа жизни	В течении уч. Года	Заместитель директора Приглашённые специалисты
19.	Психологическое консультирование	В течении уч. года	Педагоги-психологи
20	Психологическая помощь в кризисных ситуациях обучающимся и родителям	В течении уч. года	Педагоги-психологи

Кроме того, важную роль в адаптации играют строительные навыки межличностного общения. Подростки, которые обучаются активно слушать, обсуждать и разрешать конфликты, лучше адаптируются к новому окружению. Шкалы эмоционального интеллекта становятся полезными инструментами в этом процессе. Обучение навыкам эмпатии и понимания другого человека позволяет ребятам находить более эффективные способы взаимодействия с сверстниками, что особенно важно в условиях разнообразия.

Не менее значимым аспектом является поддержка со стороны учителей и администрации школы. Открытое общение, проявление интереса к проблемам и потребностям подростков, готовность выслушать и поддержать могут значительно повлиять на уровень их комфорта и уверенности в школе. Создание сети поддержки между учителями, психологами и самими учениками позволяет вовремя выявлять трудности и оказывать необходимую помощь тем, кто сталкивается с проблемами адаптации.

Современные технологии также способны сыграть важную роль в социализации и адаптации инофонов. С помощью интернета и социальных сетей, подростки могут находить новых друзей и сообщества по интересам, что помогает им чувствовать себя менее изолированными. Кроме того, интерактивные платформы для изучения языка и культурных особенностей делают процесс обучения более доступным и увлекательным.

Адаптивность-это не просто процесс приспособления. Это сложный многоуровневый процесс, требующий активного участия не только самих подростков, но и всего образовательного сообщества. На уровне политики необходимо учитывать культурное разнообразие в учебных планах, а также создавать условия, способствующие интеграции инофонов в школьное сообщество. Глядя в будущее, важно понимать, что успешная адаптация подростков в поликультурной среде является ключом к формированию гармоничного и инклюзивного общества, где каждый сможет воспользоваться своим уникальным опытом и внести свой вклад в совместное будущее [9, с106-109].

 

1.4. Социально-психологическое сопровождение как основа успешной адаптивности подростков-инофонов в поликультурной школьной среде

 

Выделяя сущность социально-психологической адаптивности подростков- инофонов в поликультурной школьной среде, опираясь на социальные, психологические педагогические и философские принципы взаимодействия, необходимо рассмотреть социально-психологическое сопровождение данных учащихся в успешной адаптивности к процессу обучения и вхождения в социальную, чуждую для них, среду.

Сопровождение широко представлены в различных аспектах жизнедеятельности, что безусловно, является плюсом с практической точки зрения, но значительно осложняет теоретическую работу над выборкой общего подхода к определению «сопровождение».

Впервые термин «сопровождение» появился в работе Г. Бардиер, Н. Ромазан, Т. Чередниковой в сочетании со словом «развитие»-«сопровождение развития» [8, с.64-88]. Так что история понятия, ставшего фигурой на фоне, насчитывает всего три десятилетия при том, что фактически психологическое сопровождение образовательного процесса существует столько же, сколько и сам образовательный процесс.

Философско-методологические основы сопровождения представлены в зарубежной гуманистической психологии и педагогике (А. Маслоу, К. Роджерс, Дж. Мид и др.), в отечественной психолого-педагогической науке (Е.А. Александрова, Е.И. Казакова, Ш.А. Амонашвили, М.Р. Битянова и др.). К базовым характеристикам сопровождения отнесены длительность, процессуальность, доверительность, погруженность в конкретные жизненные ситуации развивающейся личности, опора на внутренний потенциал развития субъекта жизнедеятельности, право личности на самостоятельный выбор и ответственность за него [37, с.32-35].

Е.И. Казакова выделяет ряд принципов, лежащих в основе ее концепции сопровождения:

1. Органическое единство диагностики проблемы и потенциала ее решения.

2. Информационного поиска возможных путей решения проблемы.

3. Конструирование алана решения проблемы и помощь в решении первичных проблем.

4. Помощь в формировании информационного поля, где ответственность за действия несет сам субъект развития [30, с.95].

Наглядным примером сближения понятий «сопровождение» и «поддержка» является подход К.В. Адушиной. С точки зрения исследователя, сопровождение -это особый вид помощи ребенку, технология, предназначенная для оказания ему помощи на определенном этапе развития в решении возникающих проблем. В ее подходе главенствуют следующие основные положения: анализ ближайшего окружения, диагностика уровня психического развития, использование активных групповых методов, использование индивидуальной работы со всеми субъектами образования [3].

Несколько другой подход встречается у Л.М. Шипициной. Автор рассматривает сопровождение как метод организации специальных условий, для принятия субъектом развития оптимальных решений в ситуациях жизненного выбора.

Особую популярность понятие сопровождение приобрело в последние годы. Многие используют близкие по смыслу слова, например, содействие. В научной литературе выделяются несколько типов сопровождения: психологическое, социально-педагогическое, психолого-педагогическое и педагогическое.

За последние годы в системе образования усилиями современных теоретиков и практиков сложилась особая культура именно в социально-психологическом сопровождении-в помощи ребенку и его поддержки в учебно-воспитательном процессе. Своеобразием системы сопровождения сегодня является потребность в поддержке ребенка в условиях модернизации процесса образования, изменений в его содержании структуре.

Социально-психологическое сопровождение процесса развития ребенка приобретает особую актуальность сегодня, в период радикальных изменений, происходящих в системе российского образования. Преобразования связаны с реформированием и комплексным обновлением всех звеньев образовательной системы и сфер образовательной деятельности.

Исходя из ведущих аспектов деятельности субъектов образования, требующих сопровождения, выделяют социально-психолого-педагогическое сопровождение, под которым понимается совокупность социально-психологической и педагогической деятельности на основе определенной методологии, обеспечивающее современное качество образования. Также зачастую помощь детям мигрантов в их адаптивности к образовательной среде осуществляется именно за счет социально-психологическое сопровождения.

Социально- психологическое сопровождение может пониматься как целостная, системная деятельность субъектов воспитательной и образовательной сферы, подразумевающая создание социально-психологических и педагогических условий для успешного обучения и развития ребенка в образовательной среде [56].

К социально- психологическому сопровождению подростков-инофонов относят процесс, организующий деятельность субъектом взаимодействия. В данном процессе учитываются индивидуально-личностные особенности подростков -инофонов, также их поведенческие стратегии при вхождении в новую среду, достигая взаимодействия различных культур [20, с. 14].

Довольно полное представление о сущности социально-психологическому сопровождения складывается благодаря работам М.Р. Битяновой, О.С. Газмана, И.В. Дубровиной, Е.И. Казаковой и др. Успешное развитие, социализация, укрепление здоровья, социальная адаптация воспитание, преодоление трудностей в обучении относится к психолого-педагогическому сопровождению, в этом отличие от педагогического сопровождения [17].

Социально-психолого-педагогическое сопровождение как сотрудничество, обеспечивающее беспроблемное взаимодействие, рассматривается в концепции О.Е. Кучеровой. В её концепции исследуется зависимость в связке «педагог-ученик», которая заключается в том, что ученик не может решить социальную и личностно психологическую задачу самостоятельно и нуждается в объективной помощи, а педагог не может решить задачу за ученика, поскольку лишит его самостоятельности, и, следовательно, необходимого развития. В публикациях Г.А. Нагорной социально-психолого-педагогическое сопровождение трактуется как «полисубъектные, диалогические отношения в процессе учебно-профессионального взаимодействия». По ее мнению, личность в таких отношениях не только занимает субъектную позицию, но и сама «создает полисубъектные диалогические отношения в ходе взаимообщения».

Цель социально-психологического сопровождения-инофона-это определение и обеспечение социально-психологических условий для повышения успешности обучения и психологического развития ребенка в процессе школьного взаимодействия.

Рассматривая адаптивность учащихся-инофонов, ученые акцентируют внимание на взаимодействие личности и социальной среды, способствующем самоопределению, самореализации, самоутверждению, саморазвитию, формированию жизненной устойчивости личности в поликультурном школьном пространстве. 

Важно понимать, что подростковый период является специфичным этапом развития, когда формируются ценности, самоидентификация и социальные связи. Для подростков, имеющих другой культурный и языковой бэкграунд, этот этап может быть особенно сложным, так как они сталкиваются с двойным вызовом: необходимостью интегрироваться в новое общество и сохранить свою культурную идентичность. Социально-психологическое сопровождение должно учитывать уникальные потребности этих подростков, помогать им в преодолении культурных барьеров и развивать уверенность в своих силах.

Для успешного сопровождения важно наладить систему взаимодействия с семьями подростков. Понимание культурной среды, из которой они происходят, и вовлечение родителей в образовательный процесс могут значительно улучшить адаптацию. Семья играет ключевую роль в формировании чувства безопасности и принадлежности, что особенно важно для подростков, испытывающих культурную изоляцию.

Психологическая поддержка также является важной составляющей этой концепции. Она может включать в себя индивидуальное консультирование, групповые занятия, направленные на развитие навыков общения и саморегуляции. Поддержка также может быть ориентирована на развитие эмоциональной компетентности, что поможет подросткам лучше справляться с трудностями и стрессом, возникающими в процессе адаптации.

Не менее значимым аспектом является создание инклюзивно-социальной образовательной среды. Учебные заведения должны предоставлять необходимые ресурсы и программы, которые помогут подросткам-инофонам не только учить новый язык, но и углубленный культурный контекст. Это может включать в себя программы обмена, культурные мероприятия и инициативы, направленные на содействие взаимопониманию между культурами.

 Таким образом, концепция социально-психологического сопровождения подростков-инофонов требует комплексного подхода, который включает в себя взаимодействие с семьей, психологическую поддержку и инклюзивное образовательное пространство. Эти элементы в совокупности могут создать условия для успешной адаптации подростков и их интеграции в новое общество, что, в свою очередь, будет способствовать формированию гармоничной личности и развитию межкультурной коммуникации.

На рисунке 2 представлена структура концептуального подхода организации социально- психологического сопровождения подростков-инофонов в поликультурном школьном пространстве.

 

 

Рисунок 2-Виды социально-психологического сопровождения подростков- инофонов в поликультурном школьном пространстве

Основываясь на данный рисунок, можно понять, что социально- психологическое сопровождения является организованным взаимосвязанным видом сопровождения подростков-инофонов для основы интеграции в поликультурной школьной среде.

Для достижения удовлетворенности, адаптированной подростков-инофонов в поликультурной школьной среде, необходимо логическая структура социально- психологического сопровождения, которая выступает механизмом реализации данной проблемы. К основным действиям относятся виды социального воздействия: индивидуальные, групповые, социальные, как на самих учащихся, так и на их родителей / законных представителей. 

Таким образом, социально-психологическое сопровождение адаптивности подростков-инофонов направлено на обеспечение видов сопровождения:

-индивидуальное сопровождение процесса социально-психологической адаптивности личности осуществляется в сфере личной адаптации, т.е. адаптации конкретной личности;

-групповое сопровождение социально- психологической адаптивности подростков-инофонов реализуется во взаимодействиях индивида с другими людьми, в данном случае в поликультурном школьном пространстве;

-социальное сопровождение-осуществляется с учетом того, что каждая личность является человеком того общества, к которому принадлежит. Задача социально- психологического сопровождения состоит в том, чтобы способствовать успешной адаптивности подростков-инофонов в поликультурной школьной среде.

Идентичная схема видов социально- психологического сопровождения в поликультурном школьном пространстве применяется и взаимно подкрепляет и родителей-мигрантов.

Это взаимодействие играет ключевую роль в обеспечении успешной адаптации, поскольку понимание культурного контекста семьи и вовлечение родителей в образовательный процесс помогает создать единое пространство поддержки для детей. Общение с родителями, информирование их о школьных мероприятиях, правилах и обычаях, позволяет не только укрепить связь между домом и школой, но и содействует лучшему пониманию потребностей и вызовов, с которыми сталкиваются подростки.

Кроме того, социально-психологическое сопровождение связано с формированием дружелюбной и инклюзивной школьной среды, где ценится разнообразие, и каждый ученик чувствует себя принятым.

Так же, социально-психологическое сопровождение должно быть направлено на то, чтобы сформировать толерантность, эмпатию и социально                          позитивно-ориентированную личность. Важно это сделать, с одной стороны-соблюдая социальные принципы, а с другой стороны сохраняя психические устойчивые принципы ценности [23, с.159].

Изучив и обобщив научные и научно-практические труды по социально- психологическому сопровождению подростков-инофонов в поликультурной школьной среде понимается, что существует еще одна актуальная проблема, это высокий уровень агрессии подростков-инофонов и локальных учащихся в общеобразовательной среде.

Такой феномен возможен в силу ряда причин: негативный настрой родителей / законных представителей по отношению к национальной принадлежности и религиозных конфессий. Агрессия у подростков «взращивается» как следствие семейного воспитания. В подобных семьях нарушены гармоничные эмоционально-чувственные связи между членами семьи.  В таких случаях, агрессивные поведенческие нормы, являются последствием сформировавшихся деструктивных норм в системе мотивации ребенка (со стороны семей-мигрантов и со стороны коренных уроженцев республики), а также не форсированности ценностных ориентиров. Данные психологические особенности важно увидеть, распознать, выявить, как можно раньше и начать профилактическую и восстановительную программу примирения.

Основываясь на свод законов Российской Федерации:

1. Конституция Россий Федерации.

2. Конвенция о правах ребенка.

3. Федеральный Закон от 29.12.2012 №273-ФЗ «Об Образовании в Российской Федерации».

4. Федеральный Закон от 24.07.1998 №124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка Российской Федерации».

5. Федеральный Закон от 27.07.2010 №193-ФЗ «Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации)».

6. Письмо министерства образования и науки Российской Федерации от 18.11.2013 г. № ВК-844/07 «О направлении методических рекомендаций по организации службы школьной медиации»

7. Федеральный Закон от 27.07.2012 №193-ФЗ «Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации) раскрытие понятия, как медиатор, медиативное соглашение, процедура медиации»

В каждом образовательной организованна, сформирована автономная Служба школьной медиации. Это еще одна основа успешной адаптивности подростков-инофонов в поликультурной школьной среде. Педагоги-медиаторы научают учащихся достойно и интеллигентно выходить из «зоны» конфликта. В приложении Д представлена авторская методическая работа «Служба Школьной Медиации», разработана и успешно реализована на базе МАОУ «СОШ № 25 «Гелиос» НГО. Эти методические рекомендации по профилактики агрессивного поведения и предотвращению конфликтных ситуаций реализуется в работе по системе «Сетевому взаимодействие» в Партизанском, Арсеньевском и Чугуевском рационе Приморского края.

В общем виде социально-психологическое сопровождение как процесс (или целостная деятельность всех субъектов образовательного процесса) определяется следующими основными компонентами:

1.Систематическим отслеживанием психолого-педагогического статуса ребенка, динамики его психического развития в процессе обучения.

2.Созданием социально-психологических условий для развития личности каждого ребенка, успешности его обучения.

3.Созданием специальных социально-психологических и образовательных условий для сопровождения и помощи в обучении и развитии детей с особыми образовательными потребностями.

4.Создание социально-психологического комфорта бесконфликтной и безопасной поликультурной школьной среды.

По М. Битяновой, смысл сопровождающей деятельности школьного психолога и социального педагога заключается в создании таких условий, в которых ребенок смог бы увидеть, пережить, примерить на себя различные варианты поведения, решения своих проблем, различные пути самореализации и утверждения себя в мире [9].

К традиционным видам (направлениям) работ по социально психологическому сопровождению педагога-психолога относятся:

1.Профилактическая работа по предупреждению возникновения явлений дезадаптации подростков-инофонов.

2.Диагностическая работа, направленная на выявление особенностей психологического состояния, деятельности и поведения подростка, которые необходимо учитывать в процессе сопровождения.

3.Консультативная работа, позволяющая оказать психологическую помощь родителям, педагогам и подросткам в решении конкретной проблемы.

4.Развивающая работа как специально организованная деятельность по формированию возрастных психологических новообразований, а также формированию мотивации к обучению, общению и др. другим видам деятельности.

5.Коррекционная работа как специально организованная деятельность с подростками-инофонами , которые имеют проблемы в личностном развитии, поведении, обучении.

6.Психологическое просвещение родителей и педагогов как деятельность, направленная на формирование потребности в психологических знаниях [38].

Таким образом, социально-психологическое сопровождение как основа успешной адаптивности подростков-инофонов в поликультурной школьной среде, можно представить схематически представлено на рисунке 3

 

Рисунок 3-Схема социально-психологическое сопровождение как основа успешной адаптивности подростков-инофонов в поликультурной школьной среде

 

С учетом всего вышесказанного, социально-психологическое сопровождение подростков-инофонов в поликультурной школе представляет собой многогранный и динамичный процесс, требующий внимания со стороны педагогов, психологов, социальных педагогов и всей школьной администрации. Важной задачей является не только осуществление помощи отдельно взятым детям, но и создание в школе такой климатической атмосферы, которая поддерживает разнообразие и взаимопонимание, позволяя всем ученикам развиваться в условиях уважения и поддержки. Это не только улучшает образовательные результаты, но и способствует гармоничному становлению личностей, готовых к успешной жизни в многонациональном обществе. В конечном итоге, для успешного социально-психологического сопровождения подростков-инофонов важно применение комплексного подхода, который учитывает, как культурные и языковые аспекты, так и индивидуальные потребности каждого подростка, создавая тем самым условия для их полноценной адаптации и развития в новом обществе.

ВЫВОД ПО 1 ГЛАВЕ

Процесс особенности социально-психологическая адаптивность подростков-инофонов в поликультурной школьной среде является объектом изучения в настоящем исследование. Процесс адаптивности рассматривался с различных точек зрения и подходов в педагогике и психологии. Обобщая все определения, можно резюмировать, что адаптивность-это способность системы, организма или человека изменяться и подстраиваться под изменяющиеся условия окружающей среды. Эта характеристика может включать в себя как физиологические, так и психологические аспекты.

В контексте психологии адаптивность проявляется в том, как индивиды справляются с стрессом, изменениями в жизни и новыми вызовами. Люди с высокой степенью адаптивности способны легче принимать новые условия и находить эффективные способы взаимодействия с окружающим миром, что способствует их эмоциональному и физическому благополучию.

Исходя из предмета настоящего исследования был проведён анализ зарубежной и отечественной литературы. Было установлено, что феномен адаптивности подростков-инофонов в поликультурной школьной среде появился относительно недавно, но при этом очень актуален для России. Выделяют основные проблемы адаптации: языковую, социокультурную и психологическую. Проведенный анализ проблем и учёт условий адаптивности подростков-инофонов в поликультурной школьной среде, подтверждает ее сложную многоаспектность, а это является доказательством в необходимости системного социально- психологического сопровождения как для подростков- ионофонов, так и для организации всего процесса адаптации в целом.

На успешную адаптивность подростков-инофонов влияет учёт основных условий: физическое, психологическое самочувствие, учебно-мотивационная сфера, социально-психологическая готовность и отношение семьи к новому статусу ученика.

В следующей главе путем эмпирического исследования будут отобраны и описаны диагностические методики для подростков-ионофонов. А также описана характеристика программы социально-психологического сопровождения адаптивности и выделены основные рекомендации по ее использованию и применению.

2 ЭМПИРИЧЕКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ-ИНО     ФОНОВ В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ШКОЛЬНОЙ СРЕДЕ

2.1Организация и характеристика методов эмпирического исследования

Эмпирическое исследование социально-психологической адаптивности подростков-инофонов в поликультурной школьной среде было организованно на базе МАОУ «СОШ № 25 «Гелиос» с углубленным изучением отдельны предметов» г. Находка. В исследовании принимало 16 подростков-инофонов в возрасте 11-14 лет.

В ходе социально-психологической диагностики подростков-инофонов основными являются следующие задачи:

-определение оценку уровня реактивной и личностной тревожности у подростков-инофонов;

-диагностика интолерантности-толерантности подростков-ионофонов в чужом для них социальном окружении;

-изучение социально-психологичной адаптации подростков-инофонов в поликультурной школьной среде;

-определение уровень гражданской идентичности подростков инофонов;

-диагностика уровня форсированности грамматических умней подростков-инофонов в понимание, говорении и написании русской речи.

Эмпирическая часть исследования включает в себя 3 этапа:

1 Констатирующий этап.

Включает в себя подбор методик, которые направлены на выявление уровня социально- психологической адаптивности подростков-инофонов. Проведение первичной диагностики уровня адаптации.

2. Формирующий этап.

Разработка и апробация программы социально - психологических программ сопровождения адаптивности подростков-инофонов в поликультурной школьной среде.

3. Контрольный этап.

Проведение вторичной контрольной диагностики уровня адаптивности подростков-инофонов при помощи выбранных методик на констатирующем этапе. Подтверждение эффективности программы социально-психологичного сопровождения.

В работе были подобраны диагностические методики таким образом, чтобы они отвечали на критерии успешной социально-психологичной адаптивности подростков-инофонов в поликультурной школьной среде.

1. Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности

(Е.Д. Спилберг, Ю.А. Ханин).

2.Интолерантность-толерантность (ИНТОЛ) (Л.Г. Погребут).

3.Диагностика социально-психологической адаптации (К. Рождрс,                             Р. Даймонт).

4.Методика измерение гражданской идентичности для детей и подростков (адаптирована О.Е. Хухлаевой).

5.Лингводидактическая диагностика «Выявление уровня форсированности грамматических умений подростков-инофонов 11-14 лет» методика                                       М.И. Краюшкиной

Остановимся на каждой из диагностик более подробно.

1.Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности                                 (Е.Д. Спилберг, Ю.А. Ханин).

Измерение тревожности как свойство личности особенно важно, так как это свойство во много обуславливает поведение, в данном случаи подростка-инофона, в чуждой социальной среде. Необходимо учитывать влияние адаптации на психоэмоциональное состояние подростков. Процесс аккультурации, когда индивидуум пытается совместить свою культурную идентичность с новой средой, может быть стрессовым. Он часто включает в себя борьбу с тревожностью, связанную с необходимостью приспосабливаться к новым стандартам и ожиданиям.

Таким образом, входная диагностика при проведении обследования определяет уровень позволяющей дифференцировано тревожность, как личностное свойство.

При интерпретации результат можно оценивать так:

до 30-низкая тревожность;

31 45-умеренная тревожность;

46 и более-высокая тревожность.

Значительные отклонения от уровня умеренной тревожности требуют особого внимания, высокая тревожность предполагает склонность к появлению состояния тревоги у человека в ситуациях оценки его компетентности. В этом случае следует снизить субъективность значимость ситуации и задач и перенести акцент на осмысление деятельности и формирование чувства уверенности в успехе.

Низкая тревожность, наоборот, требует повышения чувства ответственности и внимания к мотивам деятельности. Но иногда очень низкая тревожность активного вытеснения личностью высокой тревоги ставит целью показать себя в «лучшем свете».

Шкалу можно успешно использовать в целях саморегуляции, в целях руководства и психокоррекционной  деятельности.

2. Интолерантность-толерантность (ИНТОЛ) (Л.Г. Погребут).

Далее, подросткам предложили пройти еще ряд тестов, для полного понимания помощи адаптированности в образовательном процессе в поликультурной школьной среде.

Методика разработана Л. Г. Погебут в соответствии с процедурой, предложенной Лайкертом, и предназначена для исследования уровня толерантности личности. В данном случае толерантность понимается как такое эмоциональное состояние индивида, при котором личностные качества или поведение другого человека ему не нравятся, эмоционально неприемлемы. Однако индивид проявляет терпение и уважение к мнению другого, сохраняет устойчивость по отношению к неприемлемому или манипулятивному влиянию. Методика состоит из 16 утверждений, половина из которых выявляет толерантное отношение, а вторая половина-интолерантное. Методика ИНТОЛ определяет соотношение интолерантности-толерантности личности.

Математическая обработка. Подсчитывается сумма ответов по шкале толерантность (с учетом знака) и подсчитывается сумма ответов по шкале интолерантность (с учетом знака). Затем суммы складываются без учета знака. Максимальная сумма по шкале толерантность равен +16 баллов. Максимальная сумма по шкале интолерантность равен-16 баллов. Максимальный индекс «ИНТОЛ» равен +32 балла. Минимальный индекс «ИНТОЛ» равен-32 балла.

3.Диагностика социально психологической адаптации (К. Рождрс, Р. Даймонт).

Данное обследование определяет уровень социально-психологической адаптации, который тесно связан психологическими характеристиками личности и особенностями ее поведения.

Шкала социально-психологической адаптированности (шкала СПА) разработана К. Роджерсом и Р. Даймондом и адаптирована Т. В. Снегиревой. В диагностики предлагается модель отношений человека с социальным окружением и с самим собой, заложенная в основу этого инструмента, исходит из концепции личности как субъекта собственного развития, способного отвечать за свое поведение.

Так как, адаптированность несет в себе согласованность требований социальной среды и личностных тенденций, то она предполагает реалистичную оценку себя и окружающей действительности, личностную активность, гибкость, социальную компетентность.

Методика состоит из 1О1 суждения, из них 36 соответствуют критериям социально-психологической адаптированности личности.

Критерии адаптированности отчасти совпадают с критериями личностной зрелости, в их числе: чувство собственного достоинства и умение уважать других, открытость реальной практике деятельности и отношений, понимание своих проблем и стремление овладеть, справиться с ними.

Напротив, критерии дезадаптации (37 высказываний) предполагают: неприятие себя и других, наличие защитных барьеров в осмыслении своего актуального опыта, кажущееся решение проблем, негибкость.

Оставшиеся 28 высказываний-нейтральны. В число последних включена также контрольная шкала («шкала лжи»).

Результаты обследования можно считать достоверными, т.к. испытуемые показали низкий уровень лжи (гораздо ниже зоны неопределенности). При этом общий анализ показателей указывает на высокий уровень зрелости подростков-инофонов, что позволяет интерпретировать низкий уровень лжи как доверие, а недемонстративную открытость.

3.Методика измерение гражданской идентичности для детей и подростков (адаптирована О.Е. Хухлаевой).

Методика направлена на изучение гражданской идентичности для детей и подростков и включает в себя пять субшкалы, отражающие националистические установки, патриотические установки, нейтральные и нелатвийские этнос установки.

Показатели данной методики определили этническую идентичность как «часть личностной идентичности, обусловленную пониманием своей принадлежности к социальной группе или группам, а также ценностью и эмоциональной значимостью таковой принадлежности». Таким образом, в составляющие этнической идентичности входят когнитивный компонент (понимание собственной принадлежности к социальной группе), оценочный компонент (личное отношение к этому) и эмоциональный компонент (значимость принадлежности). Вывод: подростки-инофоны чувствуют психологическое благополучие, применяют социальные навыки и культурную адаптацию, а также следуют социальным нормативом.

5.Лингводидактическая диагностика «Выявление уровня форсированности грамматических умений подростков-инофонов 11-14 лет» методика                               М.И. Краюшкиной

Следующим этапом исследование было тестирование по русскому языку подростков-инофонов, как неродному, цель которого-выявление уровня владения русским языком как средством коммуникации. Диагностика, проводится по методике М.И. Краюшкиной, которая позволяет определить уровень владения видами речевой деятельности-аудированием, говорением, чтением и письмом. По данной методике выделяются три уровня владения видами речевой деятельности: нулевой, слабый, средний. С нулевым уровнем дети не владеют русским языком. Со слабым уровнем дети очень плохо владеют русским языком, много слов не понимают, не могут полноценно общаться не только с взрослыми, но и друг с другом. Учащиеся со средним уровнем владения русским языком допускают ошибки в ударении и интонационном оформлении, у них присутствует акцент, допускается лексическая и грамматическая интерференция. В соответствии с результатами диагностики, обучающиеся делятся на группы и разрабатывается индивидуальная программа для обучения подростков русскому языку. Цели обучения: понимание, говорение, чтение.

При диагностике, по данной методики, можно определить какие трудности испытывают подростки-инофоны в социализации к поликультурному обучению:

-не сформирована импрессивная речь;

-скудный пассивный и активный словарь;

-грамматический строй речи требует специальной корректировки;

-отсутствие связной речи;

-нет понимания фонетической стороны речи и большой провал в звукопроизношении.

Вышеперечисленные диагностики, подобраны специально для подростков-инофнов. Выборка основывалась так, чтобы подросток с иным восприятием фоновой разговорной речью мог справиться с опросником или методикой, где каждая подобранная диагностическая методика проверяет один из критериев для формирования стратегии социально-психологического сопровождена подростков-инофонов в поликультурной школьной среде.

2.2 Анализ интерпретации результатов эмпирического исследования по обозначенной теме

Исходя из цели, нами была определена гипотеза исследования, заключающаяся в том, что успешность социально-психологической адаптивности подростков-инофонов в поликультурной школьной среде будет определяться личностными компонентами и лингводидактическими особенностями подростков-инофонов.

Обратимся к результату эмпирического исследования. Как было сказано ранее, выборка состояла из 16 подростков-инофонов граждан Узбекистана, Таджикистана и Киргизии, в возрасте от11 до 14 лет.

В таблице 8 представлены результаты диагностического исследования по методике «Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности»                     (Е.Д. Спилберг, Ю.А. Ханин).

Таблица 8-Результаты показателей по методике «Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности»

Показатели	До реализации программ				После реализации программ
	реактивная тревожность		тревожности как свойства личности		реактивная                       тревожность		тревожности как свойства личности
	Количество выборов	%	Количество выборов	%	Количество выборов	%	Количество                   выборов	%
Тревожность отсутствует	8	50	5	31	10	62	9	56
Умеренная тревожность	5	31	10	62	3	19	5	31
Выраженная тревожность	3	19	1	6	3	19	2	13

 

 

При анализе первичных полученных показателей нами было выявлено, что подростки-инофоны имеют низкий уровень тревожности, как в ситуативная, так и тревожность, как свойство личности. Полученные данные указывают на крайне удовлетворительную картину тревожности подростков-инофонов.

Это означает, что не все мигранты подростки испытывают трудности в эмоциональном факторе тревоги. 25% учащихся мигрантов могут испытывать тревогу в установлении и поддержании личной тревожной сферы, так как являются вновь прибывшими в среднее образовательное звено или испытывающие дефицит русскоговорящего общества. Так же они не обладают достаточными знаниями, навыками и пониманием о других культурах, их ценностях и обычаях. У таких подростков может проявиться дезадаптация в поликультурой школьной среде и понимание культурных различий, что может приводить к проблемам и конфликтам во взаимодействии с другими детьми и педагогическим персоналом.

Таким образом, дети не получают информацию о традициях именно в силу незнания традиций и русской речи. А ведь именно незнание этих особенностей приводит зачастую к различным проблемам в общении с другими народами, к ошибкам в восприятии «иных» национальностей, к появлению негативных стереотипов.

После внедрение и реализации программы социально- психологического сопровождения показателей по шкале оценки уровня реактивной и личностной тревожности, выявил значительные изменения в ряде ключевых параметров, что свидетельствует о положительном влиянии разработанной позиции в программе по социально-психологическому сопровождению адаптивности подростков-инофонов в поликультурной школьной среде, направленной на снижения и коррекции тревожности разных аспектах ее появления.

Важно отметить, что удовлетворительная адаптивность подростков-инофонов возможна при сформированной таких социальных норм, как толерантность и интолерантность к принятию другой культуры в поликультурном социальном пространстве, способны ли подростки-инофоны принять ценности другой страны и способны ли они разделять позицию, которая им чужда.

В таблице 9 представлены результаты диагностики исследования по методики Л.Г. Погребут «Интолерантность и толерантность» 

Таблица 9-Результаты показателей по Интолерантность-толерантность (ИНТОЛ) (Л.Г. Погребут) до и после внедрения программ социально- психологического сопровождения

 

Показатели	До внедрения программ					После внедрение программ
	Интолерантность/                  непринятие	%	Толерантность/                     терпимость, принятие	%	Интолерантность / непринятие		%	Толерантность/                      терпимость, принятие	%
Кол-во выборов	2	13	14	88	0		0	16	100

Анализ полученных результатов показал, что до внедрения программ социально-психологического сопровождения у 13% предростков, из количества вошедших в эксперимент, прослеживалась не принятие чуждой для них культуры.

Это может указывать на то, что подростки в данной возрастной категории способны отвергать, напринимать и очень «болезненно» входить в другую социальную действительность. На это могут влиять разные субъективные и объективные факторы. Семейное воспитание, сложность восприятие чужого менталитета и традиций, не знание русского языка, не умение экологично выходить из конфликтных ситуаций, «социальная капсулированость» как токовая.

Но, войдя в программное обеспечение и сопровождения, подростки-инофоны изменили свои показатели. Что дает полную уверенность заявить, что программа, в этом направлении, разработана и реализуется в динамике и созидании.

Далее в рамках исследования представлял интерес диагностики социально- психологичной адаптации, а именно мотивации к коммуникации, заложенной личностными показателями, семейным воспитание и стремлением скорейшей адаптивности в поликультурной школьной среде.

Для подобного исследования была принята диагностика социально- психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонта, результаты представлены в таблице 10.

Таблица 10-Результаты по методике «Диагностика социально-психологической адаптации» до и после внедрения программ по социально-психологическому сопровождению

Показатели	До применения программ		После реализации программ
	Количество выборов	%	Количество выборов	%
Адаптированность	12	75	15	94
Принятие себя	12	94	14	88
Принятие других	13	81	16	100
Инертность	5	31	1	6
Доминирование	3	19	2	13
Эмоциональный комфорт	15	94	16	100

 

Обратим внимание, что в исследовании приведены базисные убеждения, определяющие устойчивые убеждения о представлении индивида в познании мира и себя.  Представленные субшкалы отражают идеи принятия / не принятия своего я и окружающей действительности во круг субъекта.

При анализе полученных данных было определено, что внедренные программы по адаптивности подростков-инофонов в поликультурной школьной среде формируют такие главные личностные критерии, как принятия себя и принятие других, рядом сосуществующих подростков. Подростки-инофоны «уловили» эмоциональный комфорт, что способствует благоприятному развитию эмоционально-чувственных интеграций. Адаптация респондентов находиться на достаточно высоком уровне, т.е. от подростков-инофонов можно ожидать адекватного поведения, средний уровень социальной компетенции, контактности, наличия достаточного круга общения.

Испытуемые имеют высокую степень самопринятия и принятия других, что, скорее всего, выражается в гармоничных отношениях с социальным окружением, в отсутствии затяжных конфликтов.

Показатель эмоционального контроля высокий, а это значит, что подростки-инофоны находятся комфортной, для себя, среде.

Испытуемые имеют высокий уровень адаптивности и психологической зрелости, интегрированы в социальном окружении, готовые поддержать баланс между самореализацией и социальными требованиями.

Для выявления гражданской идентичности подростков-инофонов была использована методика измерение гражданской идентичности для детей и подростков (адаптирована О.Е. Хухлаевой)

Результаты диагностики «Методика измерение гражданской идентичности для детей подростков» О.Е. Хухлаевой, представлены в таблице 11.

Показатели	До применения программ		После реализации программ
	Количество выборов	%	Количество выборов	%
Полностью не согласен	6	37	7	44
Скорее согласен	3	19	2	12
В чем- то согласен, в чем-то нет	10	62	8	50
Скорее согласен	10	62	11	69
Полностью согласен	10	62	11	69

 

Таблица 11- Результаты показателей по «Методике измерение гражданской идентичности для детей и подростков» до и после внедрения программ по социально - психологические сопровождения.

Показатели данной методики определили этническую идентичность как «часть личностной идентичности, обусловленную пониманием своей принадлежности к социальной группе или группам, а также ценностью и эмоциональной значимостью таковой принадлежности». Таким образом, в составляющие этнической идентичности входят когнитивный компонент (понимание собственной принадлежности к социальной группе), оценочный компонент (личное отношение к этому) и эмоциональный компонент (значимость принадлежности). Подростки-инофоны чувствуют психологическое благополучие, применяют социальные навыки и культурную адаптацию, а также следуют социальным нормативом.

Следует заметить, что, проходя программу, направленную на патриотизм и этническую принадлежность, число подростков усовершенствовали свою гражданскую позицию.

Обратимся у результата лингводидактической диагностики «Выявление уровня форсированности грамматических умений обучающихся-инофонов 11-14 лет» по методике М.И. Краюшкиной.

Таблица 12-Результаты показателей лингводидактической диагностики «Выявление уровня форсированности грамматических умений обучающихся-инофонов 11-14 лет»

Показатели	До применения             программы		После применения               программы
	Количество выборов	%	Количество выборов	%
Нулевой уровень. Не владение русской речью. Некоторые понимают лишь отдельное слово	4	25	2	12
Низкий уровень. Дети правильно понимают указание и вопросы, произносят отдельные слова, но не умеют строить высказывания, в их речи много фонетических и грамматических ошибок	10	62	3	19
Средний уровень. Дети полностью понимают русскую речь, правильно строят высказывание, но допускают отдельные ошибки.	2	12	11	69

Диагностика, проводится по методике М.И. Краюшкиной, которая позволяет определить уровень владения видами речевой деятельности - аудированием, говорением, чтением и письмом. По данной методике выделяются три уровня владения видами речевой деятельности: нулевой, слабый, средний. С нулевым уровнем дети не владеют русским языком. Со слабым уровнем дети очень плохо владеют русским языком, много слов не понимают, не могут полноценно общаться не только с взрослыми, но и друг с другом. Учащиеся со средним уровнем владения русским языком допускают ошибки в ударении и интонационном оформлении, у них присутствует акцент, допускается лексическая и грамматическая интерференция. В соответствии с результатами диагностики, обучающиеся делятся на группы и разрабатывается индивидуальная программа для обучения подростков русскому языку. Цели обучения: понимание, говорение, чтение.

Подростки-инофоны показали достаточно удовлетворительный результат, но до полного индивидуального понимание, написание говорения, говорить еще рано.

По разработанной программе проводиться групповые и индивидуальные занятия, но задача педагога - психолога, работающего по программе «Во такой урок», научить не только подростков владеть русской речью и, но и приобщить родителей / законных представителей, на бытовом уровне, разговаривать с детьми произнося русскую речь. Это, безусловно, бы облегчило позицию адаптации и адаптивности подростков-инофонов в поликультурной школьной среде.

2.3 Характеристика социально-психологических программ сопровождения подростков-инофонов в поликультурной школьной среде

Для работы с подростками-инофонами, характеристикой которых является, как правило, проявление тревожности, замкнутости, обособленности, снижении учебной мотивации составлена социально-психологическая программа сопровождения адаптивности. По результатам диагностического обследования составлены программы:  социально- психологичного сопровождения адаптации подростков-инофонов «Россия- наш общий дом», в котором будет обязательно учтен дифференцированный подход социально- психологическому комфорту ; лингводидактическая программа «Вот такой урок», в которой разработаны занятия по обучению русского языка доопытными методами и формами восприятия ; программа профилактики межэтнических конфликтов; программа медиативной службы для научения , вех субъектов образовательного пространства, интеллигентным путем по средством восстановительных программ разрешать конфликтные ситуации.

Программа «Россия - наш общий дом»

Цель программы: создание условий для адаптивности и социализации несовершеннолетних иностранных граждан в условиях образовательной организации.

Задачи программы:

1.Осуществить социально-психолого-педагогическую поддержку несовершеннолетних иностранных граждан в образовательной среде.

2.Организовать в школе образовательную среду, способствующую позитивному восприятию и пониманию, поддерживающую интерес к культурам различных этносов, направленную на межкультурную интеграцию.

3.Создать условия для интенсивного овладения русским языком.

4.Организовать мониторинг процесса адаптации несовершеннолетних иностранных граждан.

Программа позволит обеспечить сохранность психического здоровья, успешность вхождения в инокультурную среду класса, школы, города несовершеннолетних иностранных граждан, эффективно организовать работу по комплексному сопровождению семей специалистами школы.

Разработка форм совместной деятельности для реализации программы будет способствовать установлению позитивного диалога всех участников образовательного процесса, приобретению опыта продуктивного взаимодействия. 

Данная программа представляет собой организационно педагогическую модель организации социально-психолого-педагогического сопровождения несовершеннолетних иностранных граждан в условиях общеобразовательной школы. Модель базируется на имеющемся опыте работы школы, представляет собой систему организации работы и взаимодействия всех основных участников образовательных отношений и может быть использована в практике работы любой образовательной организации. Теоретико-методологическую основу разработанной программы составляют положения отечественной и зарубежной педагогической и возрастной психологии А. В. Петровского, Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович, А. Л. Венгер, Л. А. Венгер, И. В. Дубровиной, М. Р. Битяновой, М. М. Безруких.

Лингводидактическая программа «Вот такой урок»

Лингводидактика-наука, изучающая и корректирующая процесс познания иностранного языка и его преподавания. Эта наука базируется на ряде принципов, помогающих эффективно организовывать образовательный процесс и достигнуть оптимальных результатов изучения иностранного языка.

Формирование у подростков-инофонов коммуникативной компетенции в основных видах речевой деятельности: говорение, понимание речи на слух (аудировании), чтение и письме, есть основная цель данной разработки.

Основой таких трудов стало целевое обучение иностранных граждан языку иного фона языкового восприятия. Базой для решение данной проблемы стали труды И. Пассовой. На базе школы, под руководством педагога-психолога Цевелевой Т.А., разработана и действует индивидуальная и групповая программа «Вот такой урок». Занятия проходят как в очной, так и в заочной форме обучения. Все задания сформированы на Гугл диски.

https://drive.google.com/drive/folders/1iec5q_F5V8WGsrhLy9FuEE7tAjb-yoPb?usp=drive_link

Профилактика межэтнических конфликтов в подростковой среде

Программа «Службы школьной медиации»

Основная цель служб школьной медиации состоит в формировании благополучного, гуманного и безопасного пространства (среды) для полноценного развития и социализации детей и подростков, в том числе при возникновении трудных жизненных ситуаций, включая вступление их в конфликт с законом.

Разработана перспектива на предстающую работу по реализации программ социально- психологической адаптации инофонов к условиям обучения.

1. Программа обратной связи

Создание системы обратной связи, в рамках которой подростки-инофоны смогут анонимно делиться своими впечатлениями об интеграционных инициативах, позволит оперативно реагировать на возникающие проблемы и недовольства. Тематические встречи: регулярные встречи с группами мигрантов, где могут обсуждаться вопросы интеграции, помогут выявить конкретные проблемы и возможности для улучшения программ.

Анонимные ящики для предложений: установка анонимных ящиков для предложений в общественных местах школы позволит подросткам-инофонам свободно высказывать свои мысли и идеи относительно программ интеграции, безопасности и комфорта, что создаст атмосферу доверия и открытости.

2.Обучение учителей и персонала

Необходимость постоянного обучения для учителей и персонала школы в области межкультурной коммуникации и адаптации иностранных учеников также нельзя недооценивать.

Специальные тренинги: проведение регулярных семинаров и тренингов для педагогов, направленных на обучение их принципам работы, с многонациональными группами обучающихся, поможет повысить уровень толерантности и понимания среди школьных работников.

Обмен опытом: важно организовать обмен опытом между местными и иностранными учителями. Это поможет каждому лучше понять культурные различия и подходы к обучению.

3. Информация о ресурсах

Создание и распространение материалов, содержащих информацию о доступных ресурсах для иностранных подростков и их семей, имеет большое значение.

Информационные брошюры: подготовка брошюр с информацией о местных ресурсах, таких как службы поддержки, медицинские учреждения, советы по правам мигрантов и иммиграции, может помочь подросткам-инофонам чувствовать себя более защищённо и уверенно в новой среде.

Вебинары и семинары: проведение вебинаров и семинаров, на которых можно будет рассказать о доступных ресурсах и ответить на возникающие вопросы, также будет полезным дополнением.

Интеграция иностранных подростков в образовательную и социальную среду требует комплексного подхода и активного участия всех сторон-от администрации школ до местных и иностранных студентов. Условия для успешной интеграции можно создать через открытое взаимодействие, совместные мероприятия, формирование дружной и поддерживающей атмосферы, а также через системное обучение и обмен опытом.

Создание инклюзивного образовательного пространства, где каждый может чувствовать себя в безопасности и быть принятым, критически важно не только для подростков-инофонов, но и для всего общества, способствуя его гармоничному развитию и социальной устойчивости.

Современные исследования подчеркивают, что развитие культурного интеллекта у подростков требует использования разнообразных методических подходов. Так, одной из ключевых задач является расширение знаний о культурных различиях и формирование навыков взаимодействия с представителями различных культур. В этом контексте образовательные программы играют центральную роль. Они формируют базу для культурного интеллекта, обеспечивая подростков необходимыми знаниями и навыками для успешной коммуникации в условиях глобализации.

Одна из стратегий, направленных на облегчение языковой адаптации, заключается в использовании методов активного обучения, таких как ролевые игры, дискуссии и проектные работы. Эти подходы помогают создать менее формальную обстановку, в которой учащиеся могут практиковать язык, не боясь ошибок. Также использование технологий, таких как онлайн-ресурсы и мобильные приложения, позволяет ученикам самостоятельно изучать язык и улучшать свои навыки в любое время, что способствует уверенности в своих силах и уменьшает стресс.

С точки зрения культурной адаптации, важно внедрять программы, которые знакомят инофонов с культурными особенностями страны, в которой они учатся. Организация культурных мероприятий, семинаров или клубов по интересам может помочь не только лучше понять новую среду, но и найти друзей, разделяющих схожие интересы. Это способствует снижению чувства изоляции и помогает создать полноценные связи внутри учебного коллектива.

Психологическая поддержка также играет ключевую роль в адаптации. Важно, чтобы школы предлагали услуги консультирования, где инофоны могут высказать свои беспокойства и получить профессиональную помощь. Организация встреч с другими инофонами, которые уже прошли через этап адаптации, может помочь новеньким чувствовать себя более уверенно и получать практические советы от тех, кто уже на практике столкнулся с подобными трудностями.

Благодаря совокупности программ социально-психологического сопровождения подростком-инофонам удалось в удовлетворительной форме пройти процесс адаптации. Языковой барьер был снижен, что позволило детям, не говорящим на русском языке, выйти на новый уровень общения с одноклассниками. За период проведения программы цели были достигнуты, а задачи выполнены. Программа была реализована благодаря сотрудничеству всех специалистов социально - психологичного сопровождения подростков-инофонов в поликультурной школьной среде, ведь только так можно добиться положительной динамики результатов социально- психологической адаптивности, улучшения психоэмоционального состояния, развития коммуникативных способностей детей.

ВЫВОД ПО 2 ГЛАВЕ

Разработанные и реализованные программы социально-психологического сопровождения подростков-инофонов может быть одной из составляющих в поликультурной школьной среде, направленной на повышение эффективности процессов адаптивности подростков-инонфов.

Программа социально-психологичного сопровождения была разработана и апробирована после проведения констатирующего этапа эмпирического исследования. База исследования стала МАОУ «СОШ № 25 «Гелиос» с углублённым изучением отдельных предметов» Находкинского городского округа. Цель программ: создание условий для адаптивности и социально-психологичном сопровождении подростков инофонов в поликультурной школьной среде.

В ходе участия в программе подростки получили крайне необходимый опыт для их эмоционального благополучия, опыт новых отношений, который основан на уважении, признании их самостоятельности и самоценности. Дети научились взаимодействовать друг с другом, не боясь сказать что-то неправильно, научились понимать и принимать национальные особенности новой культуры. После реализации программ социально-психологического сопровождения была проведена повторная диагностика показателей уровня социально- психологической адаптивности поликультурной школьной среде. На основе программ социально-психологического сопровождения адаптивность подростков-инофонов и анализа результатов исследования были разработаны методические рекомендации для субъектов образовательной организации по взаимодействию с подростками-инофонами.

Только при сотрудничестве всех субъектов поликультурной школьной среды социально - психологичное сопровождение подростков-инофонов можно добиться положительной динамики результатов социально-психологической адаптивности, улучшения психоэмоционального состояния, развития коммуникативных способностей, культурной идентичности, преодолеть языковой барьер и привить чувство личной гражданственности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Согласно заявленной теме, исследование было направлено на социально- психологическое сопровождение подмостков-инофонов в поликультурной школьной среде. Было выдвинуто предположение о том, что специально разработанная программы социально-психологического сопровождения поспособствуют успешной социально-психологичной адаптивности в поликультурном школьном пространстве и будут определять личностные компоненты и лингводидактические особенности подростков-инофонов.

В первой теоретической главе было приведено теоретичное обоснование и содержательная характеристика феномена социально-психологичной адаптивности, особое внимание уделено основным методикам и подходам в социально-психологическом сопровождении подростков-инофонов в поликультурной школьной среде.

Анализ психологических и психолого-методических источников показал, что поликультурная школьная среда не располагает научно обоснованной и эмпирически проверенной социально-психологической программой сопровождения адаптивности подростков-ионофонов. Из этого был сделан вывод о необходимости специально организованной программы сопровождения, направленной на развитие всех критериев адаптивности подростков-инофонов: языковая, социальная, психологическая и учебно-мотивационная готовность.

Вторая глава полностью посвящена анализу эмпирического исследования по анализу эффективности социально-психологического сопровождения подростков-инофонов в поликультурной школьной среде. Для выявления исходного уровня адаптивности подростков -инофонов нами был составлен диагностический пакет, который включал в себя 5 методик, каждая из которых отвечает за один из критериев успешной адаптивности подростков-инофонов:

1.Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности

(Е.Д . Спилберг, Ю.А. Ханин).

2.Интолерантность - толерантность (ИНТОЛ) (Л.Г. Погребут).

3.Диагностика социально-психологической адаптации (К. Рождрс,                           Р. Даймонт).

4.Методика измерение гражданской идентичности для детей и подростков (адаптирована О.Е. Хухлаевой).

5.Лингводидактическая диагностика «Выявление уровня сформированности грамматических умений подростков -инофонов 11-14 лет» методика М.И. Краюшкиной.

В ходе исследования разработаны, описаны и проведены программы социально-психологического сопровождения адаптивности подростков инофонов в поликультурной школьной среде. В реализации программы социально-психологического сопровождения принимали участие 16 подростков-инофонов, возраст от11 до 14 лет. Также описаны, полученные в процессе анализа, данные результаты констатирующего и контрольного этапов исследования. Исходя из результатов, полученных на контрольном этапе исследования, был сделан вывод об изменении динамики до и после психолого-педагогической программы сопровождения.

   Языковая готовность детей-инофонов за период программы сопровождения выросла: отсутствуют дети с низким уровнем языковой готовности; подростки-инофоны овладели начальными навыками понимания и чтения, стали лучше изъясняться на русском языке, но ассоциативный ряд еще недостаточно скорректирована, а также язык бытового общения. Также наблюдение за детьми данной категории показало, что спало стеснение, дети стали активнее в устной коммуникации и не боятся ошибиться в ответе. Эти характеристики тесно взаимосвязаны с тем, что уровень мотивации за время исследования тоже вырос, дети стали более мотивированными и адаптированы в социальном пространстве

Что касается психологической раскрепощенности, есть свои успехи. После проведения программы сопровождения и профилактики конфликтов подростки стали более открытыми при взаимодействии с другими детьми, педагогами. Тревожность подростков-инофонов снизилась, ребята не боятся новых трудностей, занятия не вызывают излишних беспокойств.

Заключительным этапом магистерской диссертации стала разработка рекомендаций для субъектов образовательной организации по использованию программы социально-психологического сопровождения адаптивности подростков-инофонов. Рекомендации позволяют лучше понять, как взаимодействовать с подростком-инофоном и его родителями, а также как организовать взаимодействие так, чтобы процесс адаптивность подростка-инофона был постепенным и при этом успешным.

В результате проведенного исследования, гипотеза о том, что успешность социально-психологической адаптивности подростков-инофонов в поликультурной школьной среде будет определяться личностными компонентами и лингводидактическими особенностями подростков-инофонов подтвердилась.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНОКОВ

1.             Абрамова, Г. С. Психология развития и возрастная психология: учебник для вузов и сузов / Г. С. Абрамова.-Москва: Прометей, 2018. – 708 c.

2.             Адаптация детей мигрантов в школе /Коллектив авторов-«НИЦ Регион»,2010.-С 57.

3.             Адушкина, К.В. Психолого-педагогическое сопровождение субъектов образования: учебное пособие / К. В. Адушкина, О. В. Лозгачёва.-Екатеринбург: [б. и.], 2017.-С. 163.

4.             Азимов, Э.Г. Теория и практика обучения языкам / Э. Г. Азимов // Новый словарь методических терминов и понятий / А. Н.  Щукин.-М., изд-во ИКАР, 2009.-С 448 с.

5.             Анн, Л.Ф. Психологический тренинг с подростками.-СПб.: Питер, 2008.-272 с.

6.             Асмолова, А.Г. Писхолоия личности: Принципы общепсихологичеого анализа. М.: «Смыл» ИЦ»Академия»,2002.-416 с.

7.             Беляева, О.А. Особенности проявления тревожности детей-инофонов в инклюзивной среде начального общего образования / О. А. Беляева, А. П. Архипова // Подготовка учителя начальных классов: проблемы и перспективы: Материалы VI Международной научно-практической конференции (Минск, 21 октября 2021 года)-Минск, 2021.-С. 27-30.

8.             Бердникова, А. Г. Психолого-педагогическое сопровождение как составляющая образовательного процесса / А. Г. Бердникова // Сибирский педагогический журнал - 2013.-№ 5.-С.240-242.

9.             Битянова, М.Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция. Педагогическая поддержка / М.Р.  Битянова.-М.: Педагогический поиск,2014.256с.

10.        Битянова, М. Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова. -М.: Совершенство,2010.-229 с.

11.        Бондаревская, Е. В. Подготовка учителя к осуществлению педагогической поддержки детей-мигрантов в поликультурном образовании / Е.В.                      Бондаревская, О. В. Гукаленко.-Тирасполь,2000.-89 с.

12.        Боярский, П. В. Положение и права мигрантов в сфере школьного образования в России / П. В. Боярский // Молодой ученый.-2020.-№ 20 (310).-С. 247-253.-Режим доступа: https://moluch.ru/archive/310/70005/ (дата обращения: 16.10.2022).

13.        Бордовская, Н.В., Розум С. И. Психология и педагогика: Учебник / Н. В. Бордовская, С. И. Розум.-СПб.: Питер,2018.-320 c.

14.        Бубякина, Н. Е. Мультикультурное воспитание и образование как основа создания полиэтнической школы / Н. Е. Бубякина // Сибирский педагогический журнал.-2017-№3-С.184-191.

15.        Васютенкова, И. В. Сущностные аспекты и актуальность поликультурного образования в современных условиях // [Электронный источник]. URL: http://new.loiro.ru (дата обращения: 20.11.2024).

16.        Вишнякова, С. А. Адаптация нерусских школьников к учебным предметам в русской школе / С. А. Вишнякова, М. В. Маркова // Русский язык как инструмент интеграции мигрантов в российский социум.-СПб.,2007.-С. 62-66.

17.        Воздействие трудовой миграции на здоровье детей мигрантов [Электронный ресурс]: Доклад Детского фонда ООН.-Режим доступа: http://www.demoscope.ru/weekly/2012/0515/analit03.php (дата обращения 15.06.2023).

18.        Гриценко, В.В. Социально-психологическая адаптация детей из семей мигрантов / В. В. Гриценко, Н. Е. Шустова.-М.: Форум,2011.-224 с.

19.        Горянина, В. А. Психология общения: Учеб. пособие.-М.: Академия, 2006.-416 с.

20.        Джалалова, А.А. Основы развития мультикультурной компетентности учителей: учеб. материал для студ. И учителей.-Нарва,2009.-40 с.

21.        Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире.                      М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004.-200 с.

22.        Долгова, В.И. Проблемы адаптации детей мигрантов: монография / В. И. Долгова, Р. Г. Дергачева.-М.: ПЕРО, 2021.-201 с.

23.        Дуплищева, Е. С. Психологические условия успешной адаптации ребенка к школе / Е. С. Дуплищева // Материалы Научной сессии 2016 Борисоглебского филиала ФГБОУ ВО «ВГУ»-Борисоглебск: Кристина и К, 2016.-С.24-29.

24.        Забавнова, М.В. Исследование самооценки детей-мигрантов в условиях социально-психологической адаптации к школе / М.В. Забавнова, М.В.                   Данилова // Научная дискуссия современной молодёжи: актуальные вопросы, достижения и инновации: сборник статей III Международной научно-практической конференции: в 2 ч (Пенза, 17 марта 2018 года.)-Пенза, 2018.-С. 183-187.

25.        Засыпкин, В.П. Проблемы обучения и социальной адаптации детей мигрантов в цифрах и диалогах: монография / В. П. Засыпкин, Г. Е. Зборовский, Е. А. Шуклина.-Ханты-Мансийск: Новости Югры, 2012.-с 213.

26.        Зборовский, Г.Э. Обучение детей-мигрантов как проблема их социальной адаптации / Г. Э. Зборовский, Е. А. Шуклина // Социологические исследования-2013.-№ 2.-С. 80-91.

27.        Железнякова, Е.А. Дети мигрантов в современной российской школе: пути языковой адаптации / Е. А. Железнякова // Известия ПГПУ им.                         В. Г. Белинского. - 2012.- № 28.- С. 774-778.

28.        Карнышев, А. Д. Личность и межкультурная компетентность // Психология в экономике и управлении. 2009. № 2.

29.        Карнышев, А.Д., Костин, A. K., Иванова, Е. А. Вопросы межэтнического взаимодействия и межкультурной компетентности.-Иркутск: БГУЭП, 2008.

30.        Кулагина, И. Ю., Колюцкий В. Н. Психология развития и возрастная психология.-М.: Академический проспект, 2019.-420 с.

31.        Каган, В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации / В. Е. Каган // Вопросы психологии.-2001.-№ 4.-С. 89-95.

32.        Камалова, Л. А. Методика обучения русскому языку детей мигрантов / Л.А. Камалова // Инновационные технологии в науке нового времени: сборник статей междунар. Науч.-практической конф. - Уфа: Аэтерна, 2017.-                          Ч.2.-С.130-132.

33.        Касенова, Н. Н. Психолого-педагогическое сопровождение детей-инофонов, билингвов и мигрантов в организациях, осуществляющих образовательную деятельность в условиях ФГОС: учебно-методическое пособие / Н. Касенова, О.В. Мусатова, С.В. Подзорова, - Новосибирск: «Кант», 2017.-С. 92 с.

34.        Касенова, Н.Н. Работа с детьми мигрантов в образовательных организациях: учебно-методическое пособие / Н. Н. Касенова, О. В. Мусатова, Г. К. Джурабаева; - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2020.-198 с.

35.        Конькина, Е. В. Адаптация детей-мигрантов: способы решения проблемы [Электронный ресурс] / Е. В. Конькина, И. А. Савинова // Современная педагогика.-М.-2013.-№ 12(13).-С.8-13.-Режим доступа: http:// http://pedagogika.snauka.ru/2013/12/1998  (дата обращения: 18.10.2023).

36.        Константинов, В.В. Экспериментальная психология: учебник и практикум для вузов /Константинов .-2-е издание, испр. доп.-Москва: Издательство Юрайс,2025 г.-225 с.-URL:https://urait.ru/dcob/562988 (дата обращение 16.12.2024

37.        Кузнецова, Г. В. Организация образовательного процесса для детей с проблемами школьной и социальной адаптации / Г. В. Кузнецова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.-2015.-№ 4.-С. 70-74.

38.        Макарова, В. А. Проблема социально-психологической адаптации детей мигрантов в современной России / В. А. Макарова, И. В. Иванова // Вестник Калужского университета.-2015.-№ 2.-С. 65-70.

39.        Маклаков, А.Г. Общая психология .Учебник для вузов-СПб.: Питер,2017-583 с.: ил-(Серия «Учебник для вузов»)

40.        Маслоу, А. Мотивация и личность.3-е изд./Пер.с англ.-СПб.Питер,2019.-400 с.-(Серия «Мастера психологии»)

41.        Международный центр русского языка как иностранного [Электронный ресурс] сайт Международного центра РКИ, 2011-2023.-Режим доступа: https://www.rki-site.ru/dlya-detej.html. (дата обращения 15.02.2022).

42.        Миттер, В. К. Многокультурное образование и междисциплинарный подход / В. К. Миттер // Перспективы. Вопросы образования: ежеквартальный журнал ЮНЕСКО. 2013.-№ 1.-С. 36-46.

43.        Мишкина, В. А. Ретроспективный анализ работы с детьми семей мигрантов / В. А. Мишкина // Вестник экономической безопасности. 2018.-№4.-С. 317-319.

44.        Мохова, Л. А Исследование проблем детей-мигрантов как условие их социально-педагогического сопровождения / Л. А. Мохова, Т. А. Спирина // Мир науки, культуры, образования.-2016.-№ 1.-С. 103-105.

45.        Налчаджян, А.А. Этнопсихологическая самозащита и агрессия. Учебное пособие для вузов. Ереван, Изд-во «Огебан»,2000.408 стр.

46.        Нечаева, Е.А. Подготовка педагога к профессиональной деятельности в мультикультурном коллективе учащихся: автореф. Дисс. На соиск. уч. степ. канд. пед. наук. 13.00.08 / Е. А. Нечаева.-Калининград, 2008.-45 с.

47.        Нечаев, Е. М. Риски социокультурной и социально-психологической адаптации мигрантов / Е. М. Нечаев // Психология социальных и экологических рисков в современном обществе: материалы Международной науч.-практ. Конф. (Саратов, 17-18 ноября 2011 г).-Саратов: Изд-во «Научная книга», 2011.-108 с.

48.        Пантелеев, А. П. Психолого-педагогические технологии адаптации детей и подростков из семей мигрантов в системе образования: дис. д-ра псих. Наук: 19.00.07 / А. П. Пантелеев.-М. 2007.-195 с.

49.        Петерина ,С. В. Педагогика и психология межнационального общения / С. В. Петерина.-Ростов-на-Дону, 2003.-140 с.

50.        Реан, А.А. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика / А. А. Реан, А.Р. Кудашев, А. А. Баранов.-СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. - 479 с

51.        Рыжова, С. В. Этническая и гражданская идентичность в контексте межэтнической толерантности: автореф. Дис. канд. Социол. Наук: 23.00.02/ С. В. Рыэжова. - М., 2008.-37 с.

52.        Рыскина, В. Л. Практика работы с семьями, имеющими в своем составе иностранных граждан: опыт учреждений социального обслуживания населения Санкт-Петербурга / В. Л. Рыскина // Методические материалы для работы с мигрантами-Вып. 3.-СПб.: СПб ГБУ «Городской информационный центр «Семья», 2014.-С. 110-186.

53.        Силантьева, Т. А. Социокультурная адаптация детей-мигрантов / Т.А. Силантьева // Вестник АГТУ.-2007.-№1.-C.219-221.

54.        Степанова, О.А. Профилактика школьных трудностей у детей: Метод. Пособие / О.А. Степанова.-М.: Сфера, 2003.-128с.

55.        Стефаненко, Т. Г. Адаптация к новой культурной среде и пути ее оптимизации / Т. Г. Стефаненко // Этнопсихология-М., 2003.

56.        Стрельцов, Н.Н. Аналитический доклад «Проблемы адаптации детей мигрантов в школе». Сугрут,20008

57.        Тахмезова, А.Р. Психолого-педагогическое сопровождение детей-инофонов в период школьного обучения / А.Р. Тахмезова // Социокультурные и психологические проблемы современной семьи: актуальные вопросы сопровождения и поддержки: Сборник материалов VII Международной научно-практической конференции (Тула, 17 ноября 2021 года.)-Чебоксары: Общество с ограниченной ответственностью «Издательский дом «Среда», 2021.-С. 272-275.

58.        Тихонова, И. В. Психологический анализ условий адаптации детей- мигрантов / И. В. Тихонова, Е. В. Куфтяк // Психология совладающего поведения: Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова, 2007, т. 13, с. 150-159.

 

59.        Удьярова, А.В. Практическое пособие по языковой адаптации детей-инофонов / А. В. Удьярова, Т. В. Кузьмина. – СПб.: L-PRINT, 2020.-46с.

60.        Уша, Т.Ю. Языковая идентификация учащихся-инофонов / Т.Ю. Уша // Вестник БФУ им. И. Канта. Сер.: Педагогические науки. Вып. 2.-Калининград: Изд-во БФУ им. И. Канта, 2012.-С. 100–105.

61.        Фопель, К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: практическое пособие / К. Фопель.-в 4-х томах. Т. 1.-М.: Генезис, 1998.-160 с.

62.        Хухлаев, О.Е. Школа как транслятор культуры принимающего общества: интеграция детей-мигрантов в образовательной среде / О.Е. Хухлаева, М. Ю. Чибисова, И. М. Кузнецов // Культурно-историческая психология.-2014. Том 10.-№ 1.-С. 95-103.

63.        Шапошникова, Т.Д. К проблеме адаптации детей из семей мигрантов в современном социокультурном пространстве / Т. Д. Шапошникова // Начальная школа плюс до и после.-М., 2012.-№ 5.-С. 87-91.

64.        Шелковая, Т.И. Социокультурная адаптация детей-инофонов в пространстве общеобразовательной школы / Т. И. Шелковая // Педагогика & Психология. Теория и практика.-2020.-№ 5(31).-С. 38-42.

65.        Ямалетдинова, А.М. Современные подходы к обучению детей-инофонов русскому языку на уровне основного общего образования / А. М. Ямалетдинова, О.В. Давлетбаева, И.Б. Байтимирова // Вестник Башкирского университета.-2022.-Т. 27.-№ 1.-С. 167-173.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Расчет Т- критерия Вилкоксна для показателя общего уровня социально- психологической адаптации

№	«До»	«После»	Сдвиг (tпосле - tдо)	Абсолютное значение сдвига	Ранговый номер сдвига
1	12	15	3	3	4,5
2	12	14	2	2	3
3	13	16	3	3	4,5
4	5	1	-4	4	6
5	3	2	-1	1	1,5
6	15	16	-1	1	1,5
Сумма рангов нетипичных сдвигов:					7,5

Результат: T_Эмп = 7.5

Критические значения T при n=6

n	TКр
	0.01	0.05
6	-	2

 

Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне незначимости.

 

 

 

 

 

 ПРИЛОЖЕНИЕ Б

  Расчет Т- критерия Вилкоксна для показателя измерение гражданской идентичности для детей и подростков

№	«До»	«После»	Сдвиг (tпосле - tдо)	Абсолютное значение сдвига	Ранговый номер сдвига
1	6	7	1	1	2,5
2	3	2	-1	1	2,5
3	10	8	-2	2	5
4	10	11	1	1	2,5
5	10	11	1	1	2,5
Сумма рангов нетипичных сдвигов:					7,5

Результат: T_Эмп = 7.5

Критические значения T при n=5

n	TКр
	0.01	0.05
5	-	0

 

Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне незначимости.

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности

Автор Ч.Д. Спилбергер (в адаптации Ю.Л. Ханина)

 

Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обуславливает поведение субъекта. Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельной личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности - это полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.

Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий "веер" ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные для самооценки, самоуважения.

Ситуативная или реактивная тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичности во времени.

Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Если психологический тест выражает у испытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки его компетенции и престижа.

Большинство из известных методов измерения тревожности позволяет оценить только личностную, или состояние тревожности, либо более специфические реакции. Единственной методикой, позволяющей дифференцировано измерять тревожность и как личностное свойство, и как состояние является методика, предложенная Ч. Д. Спилбергером. На русском языке его шкала была адаптирована Ю. Л. Ханиным.

ПРОДОЛЖЕНИЕ ПРИЛОЖЕНИЕ В

Ф.И.О.                                                                                                                 

Возраст                                                                                                               

Шкала реактивной тревожности (РТ)

Инструкция: Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете в данный момент. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных и неправильных ответов нет.

№	Суждение	Нет, это не так	Пожалуй, так	Верно	Совершенно верно
1	Я спокоен	1	2	3	4
2	Мне ничто не угрожает	1	2	3	4
3	Я нахожусь в напряжении	1	2	3	4
4	Я испытываю сожаление	1	2	3	4
5	Я чувствую себя свободно	1	2	3	4
6	Я расстроен	1	2	3	4
7	Меня волнуют возможные неудачи	1	2	3	4
8	Я чувствую себя отдохнувшим	1	2	3	4
9	Я не доволен собой	1	2	3	4
10	Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения	1	2	3	4
11	Я уверен в себе	1	2	3	4
12	Я нервничаю	1	2	3	4
13	Я не нахожу себе места	1	2	3	4
14	Я взвинчен	1	2	3	4
15	Я не чувствую скованности, напряженности	1	2	3	4
16	Я доволен	1	2	3	4
17	Я озабочен	1	2	3	4
18	Я слишком возбужден, и мне не по себе	1	2	3	4
19	Мне радостно	1	2	3	4
20	Мне приятно	1	2	3	4

ПРОДОЛЖЕНИЕ ПРИЛОЖЕНИЕ В

Шкала личностной тревожности (ЛТ)

Инструкция: Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете обычно. Над вопросами долго не думайте, поскольку правильных или неправильных ответов нет.

№	Суждение	Нет, это не так	Пожалуй, так	Верно	Совершенно верно
21	Я испытываю удовольствие	1	2	3	4
22	Я очень быстро устаю	1	2	3	4
23	Я легко могу заплакать	1	2	3	4
24	Я хотел бы быть таким же счастливым, как и другие	1	2	3	4
25	Нередко я проигрываю из-за того, что недостаточно быстро принимаю решения	1	2	3	4
26	Обычно я чувствую себя бодрым	1	2	3	4
27	Я спокоен, хладнокровен и собран	1	2	3	4
28	Ожидаемые трудности обычно очень тревожат меня	1	2	3	4
29	Я слишком переживаю из-за пустяков	1	2	3	4
30	Я вполне счастлив	1	2	3	4
31	Я принимаю все слишком близко к сердцу	1	2	3	4
32	Мне не хватает уверенности в себе	1	2	3	4
33	Обычно я чувствую себя в безопасности	1	2	3	4
34	Я стараюсь избегать критических ситуаций	1	2	3	4
35	У меня бывает хандра	1	2	3	4
36	Я доволен	1	2	3	4
37	Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня	1	2	3	4
38	Я так сильно переживаю свои разочарования, что потом долго не могу о них забыть	1	2	3	4
39	Я уравновешенный человек	1	2	3	4
40	Меня охватывает сильное беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах	1	2	3	4

ПРОДОЛЖЕНИЕ ПРИЛОЖЕНИЕ В

Обработка и интерпретация результатов

Показатели РТ и ЛТ подсчитываются по формулам:

РТ = Σ ₁ - Σ ₂ + 35,

где Σ ₁ - сумма зачеркнутых цифр на бланке по пунктам шкалы 3, 4, 6, 7, 9, 12, 13, 14, 17, 18;

Σ ₂ - сумма остальных зачеркнутых цифр по пунктам 1, 2, 5, 8, 10, 11, 15, 16, 19, 20.

ЛТ = Σ ₁ - Σ ₂ + 35,

где Σ ₁ - сумма зачеркнутых цифр на бланке по пунктам шкалы 22, 23, 24, 25, 28, 29, 31, 32, 34, 35,

37, 38, 40;

Σ ₂ - сумма остальных зачеркнутых цифр по пунктам 21, 26, 27, 30, 33, 36, 39.

При интерпретации результат можно оценивать так:

до 30 - низкая тревожность;

31 - 45 – умеренная

тревожность;

46 и более - высокая тревожность.

Значительные отклонения от уровня умеренной тревожности требуют особого внимания, высокая тревожность предполагает склонность к появлению состояния тревоги у человека в ситуациях оценки его компетентности. В этом случае следует снизить субъективность значимость ситуации и задач и перенести акцент на осмысление деятельности и формирование чувства уверенности в успехе.

Низкая тревожность, наоборот, требует повышения чувства ответственности и внимания к мотивам деятельности. Но иногда очень низкая тревожность активного вытеснения личностью высокой тревоги ставит целью показать себя в "лучшем свете".

Шкалу можно успешно использовать в целях саморегуляции, в целях руководства и психокоррекционной деятельности.

Бланк для подсчета результатов

 

 

 

 

 

 

 

 

Подшкала СТ				Подшкала ЛТ
Номер суждения	Балл	Номер суждения	Балл	Номер суждения	Балл	Номер суждения		Балл
3		1		2		1
4		2		3		6
6		5		4		7
7		8		5		10
9		10		8		13
12		11		9		16
13		15		11		19
14		16		12
17		19		14
18		20		15
				17
				18
				20
∑1 =		∑2 =		∑1 =			∑2 =

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

 

Диагностика Интолерантность – толерантность (ИНТОЛ) (Л.Г. Погребут)

 

ссылка:https://psytests.org/life/intol-run.html

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ Д

 

 

 

Диагностика социально- психологической адаптации (К. Роджерса, Р. Даймонда)

Ссылка https://psytests.org/classic/rogersB-run.html

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ Е

Лингводидактическая диагностика «Выявление уровня сформированности грамматических умений обучающихся-инофонов 11-14 лет»

методика М. И. Краюшкиной

Входная диагностика

Ф. И. О. ___________________________________________________________ Класс _____________________________________________________________ Возраст ___________________________________________________________

 

I. Аудирование.

 

Задание 1. Прослушайте текст и ответьте на вопросы.

Живая защита леса.

Лесоводы давно заметили, что муравьи охотятся за насекомыми. С апреля по сентябрь сильное муравьиное гнездо поедает от трех до пяти миллионов гусениц, личинок, взрослых насекомых, собирая их не только на поверхности земли, но и на стволах деревьев. Поэтому если на каждом гектаре леса имеется хотя бы пять хороших муравейников, то деревья значительно надежнее защищены от многих вредителей.

В ряде стран Европы не только охраняют муравьиные гнезда, прикрывая их с ранней весны проволочными колпаками, но и размножают лесных муравьев искусственного деления гнезд.

(81 сл.)

Ответьте на вопросы: какую пользу приносит лес? Каких врагов леса вы знаете? Кто защищает деревья от вредных насекомых? Что вы знаете о муравьях?

 

II. Говорение.

 

1. Диалогическая речь.

Задание 2. Прочитайте и продолжите фразы.

1)      «Что ты будешь читать?» - … .

2)      «Я учусь в шестом классе. А ты?» - … .

3)      «Как отправить сообщение с мобильного телефона?» - … .

 

Задание 3. Рассмотрите рисунки. Составьте по описанию диалог.

2. Монологическая речь.

Задание 4. Рассмотрите рисунки. Что могло произойти до и после того, что изображено на рисунках?

 

III. Чтение.

Задание 5. Прочитайте текст и ответьте на вопрос.

Первый день календаря.

Первое Сентября! Первое Сентября! Первое Сентября – Первый день календаря, Потому что в этот день Все девчонки и мальчишки Городов и деревень Взяли сумки, взяли книжки, Взяли завтраки подмышки И помчались в первый раз В класс! Это было в Барнауле, В Ленинграде и в Торжке, В Благовещенске и в Туле, На Дону и на Оке,

И в станице, и в ауле, И в далеком кишлаке. Это было на морском берегу, Там, где берег Изгибается в дугу, Где ребята По-грузински говорят, Где на завтрак Носят сладкий виноград. Это было на Алтае, между гор. Это было на Валдае, у озер. Это было на Днепре, среди полей, Там, где школа За стволами тополей…   (С. Маршак. 109 сл.)

 

Ответьте на вопрос: почему стихотворение С. Маршака называется «Первый день календаря», хотя первым днем календаря является 1 января?

IV. Письмо.

Задание 6. Опишите какой-нибудь уголок вашей местности. Понаблюдайте за ним утром (днем или вечером). Как освещены предметы в момент наблюдения? Какими видятся предметы вдали, вблизи, слева, справа? Озаглавьте мини-сочинение.

V. Лексика. Грамматика.

 

Задание 7. Выберите правильный вариант.

Это красивая... а) море; б) улица; в) город.

Это плохой... а) фильм; б) книга; в) вино.

Это высокое... а) дом; б) девушка; в) здание.

Шимпанзе … а) высокий; б) высокое; в) высокая.

Задание 8. Укажите правильную форму И.п. мн.ч. существительного:

1)      Директоры.

2)      Инженера.

3)      Слесаря.

4)      Шоферы.

Задание 9. Укажите падеж, число и род прилагательных.

1)      Искусной работой.

2)      Родительское собрание.

3)      Приветливый взгляд.

4)      Набираться сил.

Задание 10. Определите степень сравнения прилагательных.

1)      Справедливейший.

2)      Громче.

3)      Наиболее доступное место.

4)      Более громкий.

Задание 11. В каком сочетании нет грамматических ошибок?

1)      К восемь целых две пятых прибавить шесть.

2)      Трое подружек.

3)      С семьюстами книгами.

4)      Четверами медвежат.

Задание 12. Спишите предложения, вставив в нужном падеже числительные оба или обе.

1)      В … случаях ответ был неверным.

2)      По … сторонам дороги тянулись кусты.

3)      Склоны … оврагов размыты дождями.

4)      На … стенах висели стенды.

Задание 13. В каком сочетании нет грамматической ошибки?

1)      Тоскую по вас.

2)      Ихний сын.

3)      В скольких метрах?

4)      С мной.

Задание 14. Вспомните и запишите две пословицы или поговорки, в состав которых входят местоимения.

Задание 15. Вставьте глагол учиться в нужной форме. Выделите окончания и определите спряжение глагола.

Кто … в школе?

Мои друзья … в школе.

Ты … в школе.

А где … твои друзья?

Задание 16. В каком случае допущена ошибка?

1)      Я кушаю.

2)      Надсмехаться.

3)      Ехайте.

4)      Лягте.

Структура диагностики уровня владения русским языком как неродным и контрольно-измерительные материалы^[1]

Структура диагностики

1 группа заданий — исследование состояния импрессивной речи включает.

Максимальное число баллов за серию – 20 баллов.

2 группа заданий — исследование состояния активного словаря.

Максимальное число баллов за серию – 25 баллов.

3 группа заданий – исследование грамматического строя речи включает 5 видов заданий.

Максимальная оценка – 20 баллов.

4 группа заданий – исследование состояния связной речи – 5 видов заданий.

Максимальное число баллов – 20 баллов.

5 группа заданий — исследование фонетической стороны речи включает 10 заданий: состояние звукопроизношения.

Максимальная оценка — 10 баллов.

6 группа заданий – исследование состояние фонематического восприятия включает 5 заданий.

Максимальная оценка — 5 баллов.

За всё задание — 100 балла.

Критерии оценки выполнения заданий

1 балл – правильный ответ.

 

0,5 балла – правильный ответ после стимулирующей помощи.

0 баллов – невыполнение.

Уровни речевого развития обучающихся-инофонов

1 уровень.

Нулевой уровень – ниже 30 баллов.

Дети не владеют русской речью. Некоторые из них понимают лишь отдельные слова.

2 уровень.

Низкий уровень – от 30 до 60 баллов.

Дети правильно понимают указания и вопросы, произносят отдельные слова, но не умеют строить высказывания, в их речи много фонетических и грамматических ошибок.

3 уровень.

Средний уровень – от 60 баллов до 100 баллов.

Дети полностью понимают русскую речь, правильно строят высказывания, но допускают отдельные ошибки

 

Контрольно-измерительные материалы

 

I. Аудирование.

 

Задание 1. Прослушайте текст и ответьте на вопросы.

Живая защита леса.

Лесоводы давно заметили, что муравьи охотятся за насекомыми. С апреля по сентябрь сильное муравьиное гнездо поедает от трех до пяти миллионов гусениц, личинок, взрослых насекомых, собирая их не только на поверхности земли, но и на стволах деревьев. Поэтому если на каждом гектаре леса имеется хотя бы пять хороших муравейников, то деревья значительно надежнее защищены от многих вредителей.

В ряде стран Европы не только охраняют муравьиные гнезда, прикрывая их с ранней весны проволочными колпаками, но и размножают лесных муравьев искусственного деления гнезд.

(81 сл.)

Ответьте на вопросы: какую пользу приносит лес? Каких врагов леса вы знаете? Кто защищает деревья от вредных насекомых? Что вы знаете о муравьях?

 

 

II. Говорение.

 

1. Диалогическая речь.

Задание 2. Прочитайте и продолжите фразы.

1)      «Что ты будешь читать?» - … .

2)      «Я учусь в шестом классе. А ты?» - … .

3)      «Как отправить сообщение с мобильного телефона?» - … .

 

 

Задание 3. Рассмотрите рисунки. Составьте по описанию диалог.

 

 

2. Монологическая речь.

 

Задание 4. Рассмотрите рисунки. Что могло произойти до и после того, что изображено на рисунках?

 

 

III. Чтение.

 

 

 

 

 

Задание 5. Прочитайте текст и ответьте на вопрос.

Первый день календаря.

Первое Сентября! Первое Сентября! Первое Сентября – Первый день календаря, Потому что в этот день Все девчонки и мальчишки Городов и деревень Взяли сумки, взяли книжки, Взяли завтраки подмышки И помчались в первый раз В класс! Это было в Барнауле, В Ленинграде и в Торжке, В Благовещенске и в Туле, На Дону и на Оке,

И в станице, и в ауле, И в далеком кишлаке. Это было на морском берегу, Там, где берег Изгибается в дугу, Где ребята По-грузински говорят, Где на завтрак Носят сладкий виноград. Это было на Алтае, между гор. Это было на Валдае, у озер. Это было на Днепре, среди полей, Там, где школа За стволами тополей…   (С. Маршак. 109 сл.)

 

Ответьте на вопрос: почему стихотворение С. Маршака называется «Первый день календаря», хотя первым днем календаря является 1 января?

 

IV. Письмо.

 

Задание 6. Опишите какой-нибудь уголок вашей местности. Понаблюдайте за ним утром (днем или вечером). Как освещены предметы в момент наблюдения? Какими видятся предметы вдали, вблизи, слева, справа? Озаглавьте мини-сочинение.

 

 

V. Лексика. Грамматика.

 

Задание 7. Выберите правильный вариант.

1)      Это красивая... а) море; б) улица; в) город.

2)      Это плохой... а) фильм; б) книга; в) вино.

3)      Это высокое... а) дом; б) девушка; в) здание.

4)      Шимпанзе … а) высокий; б) высокое; в) высокая.

Задание 8. Укажите правильную форму И.п. мн.ч. существительного:

1)      Директоры.

2)      Инженера.

3)      Слесаря.

4)      Шоферы.

Задание 9. Укажите падеж, число и род прилагательных.

1)      Искусной (Т.п., ед.ч., ж.р.) работой.

2)      Родительское (И.п., ед.ч., ср.р.) собрание.

3)      Приветливый ( И.п., ед.ч., м.р.) взгляд.

4)      Набираться (Р.п., мн.ч.) сил.

Задание 10. Определите степень сравнения прилагательных.

1)      Справедливейший (превосх.ст.)

2)      Громче (сравн.ст.).

3)      Наиболее доступное место (превосх.ст.).

4)      Более громкий (сравн.ст.).

Задание 11. В каком сочетании нет грамматических ошибок?

К восемь целых две пятых прибавить шесть.

Трое подружек.

С семьюстами книгами.

Четверами медвежат.

Задание 12. Спишите предложения, вставив в нужном падеже числительные оба или обе.

1)      В обоих случаях ответ был неверным.

2)      По обеим сторонам дороги тянулись кусты.

3)                       Склоны обоих оврагов размыты дождями.

4)      На обеих стенах висели стенды.

Задание 13. В каком сочетании нет грамматической ошибки?

1)      Тоскую по вас.

2)      Ихний сын.

3)      В скольких метрах?

4)      С мной.

Задание 14. Вспомните и запишите две пословицы или поговорки, в состав которых входят местоимения.

Задание 15. Вставьте глагол учиться в нужной форме. Выделите окончания и определите спряжение глагола.

1)      Кто учится в школе?

2)      Мои друзья учатся в школе.

3)      Ты учишься в школе.

4)      А где учатся твои друзья?

Задание 16. В каком случае допущена ошибка?

1)      Я кушаю.

2)      Надсмехаться.

3)      Ехайте.

4)      Лягте.

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ Ж

 

 

 

 

 

 

Находка,2016

 

 

 

 

 

 

 

Цель	Создание условий для социализации и психологической адаптации несовершеннолетних иностранных граждан в условиях образовательной организации
Задачи	1.Осуществление психолого - педагогической поддержки несовершеннолетних иностранных граждан в образовательной среде школы. 2.Организация образовательной среды, способствующей позитивному восприятию и пониманию, поддерживающей интерес к культурам различных этносов, направленной на межкультурную интеграцию. 3.Создание условий для интенсивного овладения русским языком. 4.Организация мониторинга процесса адаптации несовершеннолетних иностранных граждан.
Объект и предмет исследования	Объект: учащиеся школы – несовершеннолетние иностранные граждане. Предмет исследования: условия, необходимые для успешной адаптации несовершеннолетних иностранных граждан.
Ожидаемые результаты	1.      Разработаны и внедрены программы индивидуального сопровождения несовершеннолетних иностранных граждан. 2.      Создана единая целостная систе­ма (модель) работы образовательной организации по обеспечению социальной адаптации несовершеннолетних иностранных граждан. 3.      Разработаны учебно – методические комплекты для интенсивного овладения русским языком. 4.      Обеспечено бескризисное протекание процесса адаптации несовершеннолетних иностранных граждан.
Этапы реализации программы	Подготовительный (сентябрь 2016 г.): Создание информационной базы данных несовершеннолетних иностранных граждан. Подготовка измерительных материалов для определения актуального состояния: образовательного уровня детей, уровня здоровья, устной и письменной речи, уровня психического развития, социального статуса. Изучение теоретико-методологического обоснования педагогической поддержки несовершеннолетних иностранных граждан в общеобразовательной организации. Разработка нормативно-правовых документов по педагогической поддержке несовершеннолетних иностранных граждан. Разработка индивидуальных программ психолого -  педагогической поддержки в соответствии с направлениями деятельности: образовательная, воспитательная, диагностическая, консультативная, коррекционно- развивающая, профилактическая деятельность. Разработка механизма управления программой. Реализационный (с сентября 2016г.). Включение детей – несовершеннолетних иностранных граждан: - в образовательные мероприятия школы, в т.ч. внеурочную деятельность, - в систему дополнительного образования общеобразовательной организации и города в соответствии с интересами и запросами учащихся и родителей (законных представителей) Организация коррекционно-развивающей деятельности: - по развитию устной и письменной речи ребенка, - по развитию коммуникативных навыков, социальной адаптации, социализации несовершеннолетних иностранных граждан, Консультативная деятельность детей, родителей (законных представителей), педагогов по поддержке несовершеннолетних иностранных граждан. Профилактическая деятельность в направлении употребления ПАВ, первичной профилактики суицида, противоправных действий несовершеннолетних. Оказание социальной помощи и поддержки несовершеннолетним иностранным гражданам и их семьям. Аналитический (по итогам учебного года): мониторинг реализации индивидуальных программ адаптации несовершеннолетних иностранных граждан, оценка уровня адаптации и эффективности психолого-педагогического сопровождения

 

ОБОСНОВАНИЕ АКТУАЛЬНОСТИ

Концепция государственной миграционной политики Российской Федерации на период до 2025 года определяет приоритетные задачи содействия адаптации и интеграции мигрантов, формирование конструктивного взаимодействия между мигрантами и принимающим сообществом. В контексте социального заказа государства именно школа должна стать основным агентом адаптации и интеграции детей-мигрантов в социокультурное пространство нашей страны.

Образовательное учреждение и семья – важнейшие институты первичной социализации. В общении с педагогами и сверстниками несовершеннолетние иностранные граждане осваивают пространство культуры, нормы поведения, приобретают жизненные навыки. Во взаимодействии взрослых с детьми, детей друг с другом происходит формирование и изменение мотивационно-ценностной системы личности ребенка из семьи мигрантов, возникает возможность для предъявления детям социально значимых норм и способов поведения. Все это позволяет предположить, что эмоциональное благополучие коллектива при интеграции в него несовершеннолетних иностранных граждан возможно прежде всего при условии взаимодействия взрослых участников образовательного процесса – педагогов и родителей.

Несовершеннолетние иностранные граждане испытывают проблемы разнообразного характера: бытовые, материальные, психолого-педагогические, что приводит к различным формам психосоциальной и педагогической дезадаптации. Многие несовершеннолетние иностранные граждане демонстрируют удовлетворительное отношение к учебе, слабую инициативность, отклонения личностного развития (заниженная самооценка, повышенная тревожность, сниженное самочувствие, активность, настроение; имеют место проявления агрессивности, нарушения поведения, изменения мотивационно-потребностной сферы, негативное отношение к социокультурным нормам других народов).

Адаптация, трудности социального характера (плохое материальное положение семьи, отсутствие комфортного жилья, перемена места жительства и др.) требуют разработки комплекса мер педагогической, психологической и социальной поддержки, обеспечивающих оптимальное социальное развитие детей из семей мигрантов, их адаптацию к новой социальной среде, создание условий, способствующих предотвращению, устранению и смягчению личных и общественных конфликтов, а также развитие коммуникативных способностей, самостоятельности и терпимости в условиях диалога, взаимопонимания, успешную социализацию.

Отсутствие целенаправленной системной работы в школе по сопровождению несовершеннолетних иностранных граждан обуславливает возникновение языковых и социокультурных барьеров, которые мешают успешному вовлечению детей мигрантов в различные виды образовательной, культурно-досуговой и социальной деятельности.

Реализация данной программы позволит снизить риск дезадаптации и обеспечить успешную интеграцию несовершеннолетних иностранных граждан в иное социокультурное пространство.

ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ

Цель проекта: Создание условий для адаптивности и социализации несовершеннолетних иностранных граждан в условиях образовательной организации

Задачи проекта:

1. Осуществить социально- психолого-педагогическую поддержку несовершеннолетних иностранных граждан в образовательной среде.

2. Организовать в школе образовательную среду, способствующую позитивному восприятию и пониманию, поддерживающую интерес к культурам различных этносов, направленную на межкультурную интеграцию.

3. Создать условия для интенсивного овладения русским языком.

4.Организовать мониторинг процесса адаптации несовершеннолетних иностранных граждан.

 

Программа позволит обеспечить сохранность психического здоровья, успешность вхождения в инокультурную среду класса, школы, города несовершеннолетних иностранных граждан, эффективно организовать работу по комплексному сопровождению семей специалистами школы.

Разработка форм совместной деятельности для реализации программы будет способствовать установлению позитивного диалога всех участников образовательного процесса, приобретению опыта продуктивного взаимодействия. 

Данная программа представляет собой организационно – педагогическую модель организации психолого – педагогического сопровождения несовершеннолетних иностранных граждан в условиях общеобразовательной школы. Модель базируется на имеющемся опыте работы школы, представляет собой систему организации работы и взаимодействия всех основных участников образовательных отношений и может быть использована в практике работы любой образовательной организации.

 

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ

 

1.                       В основе программы лежит актуальность и социальная значимость поднятой проблемы, необходимость создания благоприятных условий для возможности получения качественного образования и успешной интеграции в многонациональное поликультурное пространство России.

2.  Программа имеет ярко выраженную личностно ориентированную и деятельную направленность, что создает условия для успешной адаптации, развития и становления личности каждого ребенка, его психологического комфорта и защищенности. Она способна обеспечить условия для создания такого воспитательного процесса, который поможет заложить фундамент толерантного сознания высоконравственной личности.

3.  Деятельностный подход реализуется через организацию таких педагогических воздействий, которые позволяют детям стать активными участниками образовательного и воспитательного процессов.

4.  Общие принципы гуманистического подхода отражаются во взаимном доверии и уважении между всеми участниками программы. Прежде всего, это проявляется тогда, когда общение становится необходимым, интересным всем; когда ребенок занимает активную и творческую позицию. Это составляет естественный эмоциональный фон толерантным проявлениям и чувствам, способствует раскрытию личности, воспитанию позитивных моральных качеств.

5.  Обобщены и выделены специфические педагогические условия реализации программы, способствующие благоприятному протеканию процесса адаптации в инокультурное пространство социума:

- создание комфортной среды, которая характеризуется взаимным доверием и уважением, открытым и доброжелательным общением, обеспечением чувства защищенности каждого ребенка.

- формирование комплекса знаний, умений и навыков толерантного поведения у детей. То есть представлений школьника о толерантных отношениях, эмоциональных человеческих состояниях и их причинах; формирование доброжелательного, терпимого отношения к себе и окружающим, способности к эмоциональной чувствительности и принятию своеобразия каждого человека.

- применения соответствующих педагогических методов и приемов для эффективной реализации поставленных целей: игры, этических бесед, проблемных ситуаций, знакомства с произведениями художественной литературы, работа мастерской народного творчества и др.

6.  Принцип культуросообразности заключается в учёте родной культурной и этнической среды ребенка. Данный принцип отражается в интеграции воспитательных усилий со стороны общеобразовательной организации, семьи, социальных партнёров. Воспитание толератности строится на умении строить свою жизнь в соответствии с правилами, обычаями и традициями своего народа, мировой культурой в целом, не теряя при этом своей индивидуальности.

7.  Принцип новизны заключается в консолидации всех ресурсов общеобразовательной организации и обеспечении системного характера этой работы.

8.  Принцип целостности программы отражен в последовательности и логике каждого раздела и обоснованности планируемых действий.

9.  Принцип жизнеспособности программы обоснован реальностью его реализации силами педагогов, родителей, учащихся, всех социальных партнеров, а также высокой востребованностью подобных форм работы с детьми и семьями такой категории, заинтересованностью широких кругов общественности в утверждении толерантной модели поведения граждан, проживающих в многонациональной стране.

 

ОЖИДАЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ

 

Мероприятия, акции программы, объединяют все ученическое и педагогическое сообщество школы, приобщая всех учащихся в т.ч. вновь прибывших несовершеннолетних иностранных граждан к межнациональному, межкультурному диалогу. Это позволяет считать достижимыми такие результаты в личностном развитии несовершеннолетних иностранных граждан как:

-        успешная адаптация и интеграция в учебно-воспитательный процесс образовательной организации;

-        качественное улучшение результативности обучения;

-         снижение риска возникновения фактов правонарушений;

-        формирование представления о себе, как уникальном и значимом носителе культурных ценностей своего народа;

-        преодоление «образа чужака» через освоение способности воспринимать и ценить культурные традиции других народов;

-        применение учащимися полученного социального опыта в повседневной жизни;

-        расширение знаний о культуре народов Российской Федерации;

-        повышение уровня толерантности у школьников;

-        формирование негативного отношения к насилию и агрессии в любой форме;

-        развитие способности к межнациональному взаимодействию;

-        развитие способности к толерантному общению, к конструктивному взаимодействию с представителями социума независимо от их принадлежности и мировоззрения

 

В ходе реализации программы:

1. Будет создана единая целостная систе­ма (модель) работы образовательной организации по социализации и психологической адаптации несовершеннолетних иностранных граждан.
2. Будут разработаны и внедрены программы индивидуального сопровождения несовершеннолетних иностранных граждан.
3. Будут разработаны учебно – методические комплекты для интенсивного овладения русским языком.
4. Будет обеспечено бескризисное протекание процесса адаптации несовершеннолетних иностранных граждан.
5. Будут созданы условия для развития благополучной среды межнационального общения в школе.
6. Будет обеспечено активное включение родителей несовершеннолетних иностранных граждан в процесс адаптации.
7.  

РЕСУРСНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

 

Нормативно – правовое обеспечение

Международного уровня:

- Конвенция ЮНЕСКО о борьбе с дискриминацией в области образования от
14 декабря 1960 г.;

- Конвенция ООН о правах ребенка от 20 ноября 1989 г.;

Федерального уровня:                       

- Конституция Российской Федерации;

- Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 года № 599 «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки»;

- Закон Российской Федерации «Об образовании в РФ» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года (статьи 3, 4, 5, 67, 105, 106, 107);

- Закон Российской Федерации «О языках народов Российской Федерации» от 25 октября 1991 г. № 1807-1 (в редакции от 12.03.2014);

-  Закон Российской Федерации от 25 июля 2002 г. N 115-ФЗ «О правовом положении иностранных граждан в Российской Федерации» (ст. 10, 31);

- Закон Российской Федерации «О государственном языке Российской Федерации» от 01 июня 2005 г. № 53-ФЗ (в редакции от 02.07.2013);

- приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» (в ред. Приказов Минобрнауки России 26.11.2010 № 1241, от 22.09.2011 № 2357, от 18.12.2012 № 1060, от 29.12.2014 № 1643);

- приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» (в ред. Приказов Минобрнауки России от 29.12.2014 № 1644);

- приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 мая 2012 г. № 413 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования» (в ред. Приказов Минобрнауки России от 29.12.2014 № 1645);

- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 22 января 2014 г. № 32 «Об утверждении Порядка приема граждан на обучение по образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования»;

- Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 13 мая 2013 г. № 08-548 «О приеме в общеобразовательные учреждения»;

- Письмо Министерства образования и науки РФ от 18.11.2013 № ВК-844/07 «О направлении методических рекомендаций по организации служб школьной медиации»;

- Письмо Министерства образования и науки РФ от 06.02.2014 № 09-148 «О направлении материалов» – «Модельный кодекс профессиональной этики педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность».

Организационное и нормативно–правовое обеспечение

- проведение родительских собраний,

- издание приказов по основной деятельности и других распорядительных документов.

Кадровое обеспечение:

- привлечение педагогического потенциала общеобразовательной организации (классных руководителей, педагога–психолога, учителя-логопеда, социального педагога педагога-дефектолога), учащихся, специалистов по работе с несовершеннолетних иностранных граждан (волонтеры), родительской общественности.

В ходе реализации программы необходимо обеспечить повышение квалификации учителей русского языка и литературы, социального педагога, педагога - психолога по организации работы с несовершеннолетними иностранными гражданами.

Материально-техническое и финансовое обеспечение:

- техническое оборудование: компьютерная и мультимедийная техника, фото и видеоаппаратура, Гугл диска;

- обеспечение доступа в сеть Internet;

- наличие учебных кабинетов для проведения занятий и внеурочной работы,

- наличие учебников и методических пособий, электронных образовательных ресурсов.

 

 

 

 

 

 

ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЫ ПО СОПРОВОЖДЕНИЮ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ ИНОСТРАННЫХ ГРАЖДАН

Система работы по сопровождению несовершеннолетних иностранных граждан в рамках школы организуется по следующим направлениям:

• социальное сопровождение
• информационная деятельность
• правовое просвещение
• психологическое направление
• педагогическое направление

 

Организация сопровождения

несовершеннолетних иностранных граждан по направлениям:

Социальное сопровождение
Мероприятия (содержание деятельности)	Формы проведения	Сроки		Ответственные
Соци­альная диагностика (обследование социально – бытовых условий, материального положения и т.д.)	Анкетирование Посещение семей	По мере поступления в школу		Педагог-психолог, классные руководители
Консультирование по вопросам организации социальной поддержки	Беседа	В течение учебного года		Педагог-психолог, социальный педагог, классные руководители
Выявле­ние учащихся с девиантным поведением из числа мигрантов и асоциальных семей	Наблюдение	В течение учебного года		Социальный педагог, педагог – психолог, классные руководители
Информационная деятельность
Информирование родителей (законных представителей) об организации образовательного процесса школы, о системе дополнительного образования города, о мерах социальной поддержки	Беседа, информационные буклеты	В течение учебного года		Педагог-психолог, социальный педагог, классные руководители
Правовое просвещение
Организация профилактических мероприятий по вопросам: жестокого обращения с детьми, употребления ПАВ и наркотических средств, предупреждение дорожно – транспортного травматизма и т.д.	Лекции, инструктажи, беседы, конкурсы, акции	В течение учебного года		Педагог-психолог, социальный педагог, классные руководители, специалисты органов системы профилактики, медицинские работники
Психологическое направление
Мониторинг личностного и интеллектуального развития ребенка	Диагностика	При поступлении ребенка в школу, в ходе реализации индивидуальной программы сопровождения		Педагоги–психологи
Определения уровня психо – эмоционального состояния, адаптации	Диагностика	При поступлении ребенка в ОО, по итогам реализации индивидуальной программы сопровождения		Педагог–психолог
Психологическое консультирование родителей	Беседа, индивидуальная консультации	В течение учебного года		Педагог–психолог
Психологическая коррекция и помощь в социальной адаптации	Беседа, развивающее занятие	В течение учебного года		Педагог–психолог
Педагогическое направление
Изучение интересов, способностей, достижений учащегося	Анкетирование, собеседование, портфолио	При поступлении в школу	Классные руководители, педагог-психолог
Ознакомление учащегося с образовательно –воспитательным пространством школы и города для реализации способностей и интересов	Беседа, презентация	При поступлении в школу, в течение года	Классные руководители, педагоги дополнительного образования
Организация интенсивного изучения русского языка  (при необходимости)	Индивидуальная работа на уроках, индивидуальные внеурочные занятия	В течение учебного года	Классные руководители, педагоги – предметники, педагог- психолог
Включение учащихся в мероприятия школы согласно плану воспитательной работы	Акции, конкурсы, праздники и т.д.	В течение учебного года	Заместитель директора по ВР, классные руководители
Мониторинг успешности освоения ООП	Текущий контроль, промежуточная аттестация	В течение учебного года	Заместители директора по УВР, классные руководители

 

 

ЦИКЛОГРАММА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО СОПРОВОЖДЕНИЮ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ ИНОСТРАННЫХ ГРАЖДАН

 

Деятельность общеобразовательной организации по сопровождению процесса адаптации несовершеннолетних иностранных в социокультурную среду включает в себя 3 этапа: диагностический, образовательно-развивающий, коррекционный.

До начала организации работы по сопровождению ребёнка осуществляется ряд процедурных мероприятий:

- зачисление в ОО (приём заявления и пакета необходимых документов в соответствии с приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 22 января 2014 г. № 32 «Об утверждении Порядка приема граждан на обучение по образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования»),

- перевод отметок, полученных в период обучения ребёнка в другом государстве в действующую систему оценивания (согласно письма Международного департамента Министерства образования и науки Российской Федерации от 4 сентября 2013 г. № 16-11204 «О соответствии оценок»).

 

Циклограмма деятельности общеобразовательной организации по сопровождению несовершеннолетних иностранных граждан

№	Мероприятие	Цель	Сроки	Ответственные
Диагностический
1	Диагностика уровня владения русским языком	Выявление уровня владения русским языком как средством коммуникации	Первая неделя с начала обучения в общеобразовательной организации	Педагог-психолог, учителя русского языка
2	Обследование социально – бытовых условий, материального положения	Определение уровня социального и материального положения семьи учащегося	Первая неделя с начала обучения в общеобразовательной организации	Социальный педагог, классные руководители
3	Диагностика интеллектуального и личностного развития ребенка	Определение уровня интеллектуального развития и психо - эмоционального состояния, адаптации Выявле­ние учащихся с девиантным поведением	Первая-вторая неделя с начала обучения в общеобразовательной организации	Социальный педагог, педагог-психолог, классные руководители
4	Изучение интересов, способностей, достижений учащегося	Определение личностного потенциала школьника	Вторая неделя с начала обучения в общеобразовательной организации	Классные руководители, педагог-психолог
5	Промежуточная аттестация, текущий контроль	Определение уровня успешности освоения ООП	Согласно календарному графику школы, учебного плана	Классные руководители, заместители директора
Образовательно - развивающий
1	Консультирование по вопросам организации социальной поддержки	Правовое просвещение семей	В течение года (по запросам)	Социальный педагог, классные руководители
2	Индивидуальные беседы, родительские собрания об организации образовательного процесса школы, о системе дополнительного образования города	Информирование родителей (законных представителей)	В течение года	Педагог-психолога, социальный педагог, классные руководители
3	Организация дополнительных занятий по изучению русского языка	Овладение русским языком как средством коммуникации	С первой недели обучения	Педагог-психолог, учителя русского языка
4	Родительские собрания «Безопасность в быту», «Предупреждение жестокого обращения с детьми», «Предупреждение суицидальных попыток среди несовершеннолетних, «Ранние признаки употребления ПАВ», «Правила внутреннего распорядка учащихся», «Служба примирения. Задачи. Формы работы», «Информационная безопасность детей»   Классные часы, беседы: -«Сила России-в единстве народов»; -«Мир без конфронтации»;  – «Учимся решать конфликты», -«Умей сказать-НЕТ!»;  -«Терроризм–зло против человечества»; -«Национальность без границ»; -«Быть принятыми другими не значит быть как все»; -«Закон и правопорядок»;-«Незнание закона не освобождает от ответственности»; -«Оглянись на свой поступок» и т.д.	Организация профилактических мероприятий	В течение учебного года	Педагог-психолог, классные руководители, социальный педагог, инспектор ОДН, специалисты
5	Информирование о формах организации внеурочной деятельности в общеобразовательной организации, учреждениях дополнительного образования	Включение учащихся в систему дополнительного образования общеобразовательной организации и города	В течение первого месяца обучения	Классные руководители, педагоги дополнительного образования
6	Составление и ведение индивидуальной программы сопровождения	Обеспечение индивидуального сопровождения учащегося	Третья неделя обучения, в течение года	Классные руководители, педагог-психолог, социальный педагог, учитель-логопед, учитель-дефектолог
7	Включение в систему образовательно-воспитательных мероприятий общеобразовательной организации	Формирование активной позиции, предоставление возможности для реализации способностей и интересов учащегося	В течение года	Классные руководители, педагоги дополнительного образования
Коррекционный
1	Индивидуальное консультирование учащихся и родителей (законных представителей)	Психологическая коррекция и помощь в социальной адаптации	По итогам диагностик, по запросам	Педагог-психолог
2	Проведение индивидуальных занятий по учебным предметам	Коррекция знаний, компетенций школьника, профилактика неуспеваемости	В течение года по необходимости	Заместители директора по УВР, учителя- предметники

 

МЕХАНИЗМ УПРАВЛЕНИЯ РЕАЛИЗАЦИЕЙ ПРОГРАММЫ

 

Реализация программы вызывает необходимость создания проблемно-творческой группы, введения следующей управленческой схемы взаимодействия участников образовательного процесса, которая будет действовать в период адаптации несовершеннолетних иностранных граждан (схема управления адаптацией):

Рабочая группа под руководством заместителя директора и контролем со стороны руководителя образовательной организации разрабатывает и осуществляет подбор диагностических методик, тестовых заданий для определения уровня знаний, психологических особенностей, эмоционального состояния детей; определяет содержание периода адаптации, план мероприятий, условия их реализации; решает оперативные вопросы адаптации.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВОЗМОЖНЫЕ РИСКИ И ПУТИ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ

 

Риски		Способы снижения рисков
Кадровые	Педагогические работники	Повышение квалификации сотрудников общеобразовательной организации в области адаптации и интеграции несовершеннолетних иностранных граждан
	Слабая мотивация педагогов в работе с несовершеннолетними иностранными гражданами	Разработка системы мер по стимулированию сотрудников общеобразовательной организации
Материальные	Недостаточное учебно-методическое обеспечение	Пополнение библиотечного фонда, приобретение специализированных учебно–методических пособий
	Недостаточное информационно-техническое обеспечение	Приобретение самых необходимых информационно-технических средств обучения
Социальные	Низкая заинтересованность родителей несовершеннолетних иностранных граждан в адаптации их детей	Проведение информационно-разъяснительной работы с родителями, вовлечение в родительские общественные органы управления (советы класса, школы)
	Наличие негативных стереотипов родительского сообщества по отношению к несовершеннолетним иностранным гражданам	Проведение систематической пропедевтической работы с детьми и их родителями, активизация деятельности по интересам
	Отсутствие положительной динамики адаптации несовершеннолетних иностранных граждан	Привлечение специалистов из муниципальных психолого-педагогических центров
	Отказ несовершеннолетних иностранных граждан от предложенных дополнительных занятий или от участия в мероприятиях	Привлечение специалистов из муниципальных психолого-педагогических центров

 

СПОСОБЫ ОЦЕНКИ РЕЗУЛЬТАТОВ

 

1. Социологический опрос о значимости проекта.
2. Мониторинг социокультурной адаптации несовершеннолетних иностранных граждан (успешное освоение образовательной программы, позитивное выстраивание межличностных отношений с социумом)
3. Диагностика уровня толерантности и этнической идентичности в коллективе общеобразовательной организации.
4. Диагностика уровня восприятия и воспроизводимости русского языка.
5.  Отзывы родителей (законных представителей) несовершеннолетних иностранных граждан об организации работы школы по индивидуальному сопровождению ребёнка.

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

   Представленная модель позволяет решать задачи по успешной адаптации несовершеннолетних иностранных граждан, связанные с повышением социального статуса несовершеннолетних иностранных граждан в новой территориальной и культурной среде, овладением русским языком, снижением социальной напряжённости.

Реализация программы позволит обеспечить целенаправленное воспитание установок законопослушания и уважения к традициям страны проживания, обеспечить возможность участия несовершеннолетних иностранных граждан в жизни местного сообщества.

ЛИТЕРАТУРА

1. Адаптация детей мигрантов в школе. Центр молодежных исследований. ВШЭ. г.Санкт-Петербург. http://youth.hse.spb.ru/adaptaciya-detey-migrantov-v-shkole

2. Адаптация детей-мигрантов в условиях образовательной организации, реализующей программы начального общего, основного общего, среднего общего образования. Методические рекомендации–ГБУДПО «Институт развития образования Пермского края», 2015

3.  Бойко В.В. Методика диагностики общей коммуникативной толерантности, http://gigabaza.ru/doc/35831.html.

4. Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. И.Б. Дерманова –СПб., 2002. С.113

5. Кадочникова Г.А. Адаптация подростков-мигрантов в социокультурном пространстве школы уральского промышленного города. г.Челябинск, ФГОУ ВПО «Уральский государственный университет им. А.М. Горького», 2010.

6. Каменский А.М., Смирнова З.Ю. Внеурочные формы как альтернативные формы образования–М., 2006.

7. Кун М., Макпартленд Т. Кто я? Модификация Румянцевой Т.В.,http://www.gurutestov.ru/test/18.

8. Макаров А.Я. Социокультурная адаптация детей мигрантов в образовательной среде. Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat http://www.dissercat.com/content/sotsiokulturnaya-adaptatsiya-detei-migrantov-v-obrazovatelnoi-srede#ixzz3E2UeCNl0

9. Методические рекомендации по социокультурной адаптации мигрантов (иммигрантов) и принимающего общества в образовательной среде Республики Корелии. http://do.gendocs.ru/docs/index-384574.html

10.  Печатникова Л.  Обучение детей-мигрантов: французский опыт. // «Первое сентября, № 2, 2014, стр. 27-28.

11.  Практикум по психодиагностике и исследованию толерантности. Под ред. Г.У. Солдатовой, Л.А. Шайгеровой и др., М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2003.

12.  Степанов П. Как воспитать толерантность? // Народное образование, 2001, №  9; 2002, №  9.

ПРИЛОЖЕНИЕ З

 

 

 

Профилактика межэтнических конфликтов в подростковой среде

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Автор:

Т.А. Цевелёва

Педагог-психолог,

Высшей квалификационной категории

 

 

 

Программа распечатана и вложена отдельным приложением

ПРИЛОЖЕНИЕ И

 

Служба школьной медиации

Служба школьной медиации – основные термины и понятия

 Служба Школьной Медиации (СШМ) основывается на правовой базе Федеральных законов:

1.Конституция Россий Федерации.

2.Конвенция о правах ребенка.

3.Федеральный Закон от 29.12.2012 №273-ФЗ «Об Образовании в Российской Федерации».

4.Федеральный Закон от 24.07.1998 №124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка Российской Федерации».

5.Федеральный Закон от 27.07.2010 №193-ФЗ «Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации)».

6.Письмо министерства образования и науки Российской Федерации от 18.11.2013 г. № ВК-844/07 «О направлении методических рекомендаций по организации службы школьной медиации»

7.Федеральный Закон от 27.07.2012 №193-ФЗ «Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации) раскрытие понятия, как медиатор, медиативное соглашение, процедура медиации»

 

Медиация (лат. Mediatio-право)-посредничество, содействие третей, нейтральной стороны в мировом разрешении споров.

Медиация (англ. Mediation–посредничество)-содействие третей стороны двум или более лицам в поисках соглашения в спорной или конфликтной ситуации.

Медиация– переговоры по правилам, особым образом организованный переговорный процесс по разрешению конфликта с участием третей нейтральной стороны-медиатора.

Медиатор (посредник)–человек или группа людей, который, являясь третей нейтральной, независимой стороной, не заинтересованной в данном конфликте, помогают конфликтующим разрешить имеющий спор.

Медиатором может стать педагог, отучившийся на специализированных курсах Службы школьной медиации (СШМ). Служба создается на добровольных началах, без принуждения от административного аппарата. СШМ-строго конфиденциальная. Разглашения о проведении медиативных встреч недопустимо.

Несмотря на то, что медиатор является одной из ключевых фигур, участвующих в разрешении конфликта, он не бегает по школе в поисках конфликтов, драк, ссор и иных неприятностей, а, скорее, наоборот, привлекается в тех ситуациях, в которых другие формы воздействия на конфликтующих оказываются неэффективными и между ними остаются враждебные отношения, в конфликт втягиваются другие персоны.

Медиатор не несет ответственность за соглашение между участниками, но несет ответственность за соблюдение процедуры.

Профессиональная этика медиатора:

Медиатор не является судьёй и не выносит приговора, следовательно, он не несёт за него прямой ответственности.

Медиатор не является психологом и терапевтом.

Медиатор не является адвокатом и всегда остается нейтральным.

Медиатором может быть только тот человек, который пользуется уважением и доверием со стороны обеих конфликтующих сторон.

Медиатор не имеет личной заинтересованности в конфликте и остается внепартийным.

Медиатор не оценивает и не осуждает, он принимает всерьез позиции, интересы и претензии конфликтующих сторон и помогает им адекватно выражать свои эмоции и мысли.

Медиатор несет ответственность за организацию и проведение процедуры примирения, но не за результат переговоров; инициативы и предложения по урегулированию рассматриваемого конфликта могут исходить как от медиатора, так и от самих конфликтующих сторон.

Медиаторов может быть двое или трое, они помогают друг другу и являются своеобразным коммуникативным мостом в проведении переговоров, уравнивают шансы и баланс сил на переговорах.

Если медиатор осознает, что процедура примирения начала выходить из – под контролем, он может взять паузу или отказаться от проведения медиации, подобным образом могут действовать и контрагенты.

Процедура медиации - способ урегулирования споров при содействии медиаторов на основе добровольного согласования сторон в целях достижения ими взаимоприемлемого решения.

Обязательно помнить, о добровольном участие в процедуре медиации, т.е. как потерпевший, так и обидчик имеют право отказаться от примирения.

Продолжительность данной процедуры зависит от сложности проблемы. В одном случае может быть достаточно большой перемены, в другом - может потребоваться несколько дней.

Технологическая карта проведения медиации:

1.Первый этап. Предварительные индивидуальные встречи со сторонами конфликта. Уточнения позиций конфликтующих сторон, определение возможности проведения примирительной встречи.

2.Второй этап. Формирование взаимоприемлемой повестки переговоров; представление сторон, выяснение причин и обстоятельств, способствовавших возникновению конфликта, восстановление картины конфликта, версии контрагента А -контрагента Б (субъекты конфликта).

3.Третий этап. «Вентиляция» эмоций, обид, взаимных претензий.

4.Четвертый этап. Основной этап –формирование предложений, взаимных уступок.

5.Пятый этап. Подготовка и подписание примирительного договора, соглашения; контроль, отслеживание дальнейшей ситуации.

 

Фазы медиации

1-я фаза –начало разговора, при помощи каких слов мы начинаем разговор (медиацию):

·  приветствие конфликтующих и представление себя;

·  озвучивание роли и функции, которые выполняется на медиации (Я_ послание).

Моя позиция нейтральная; я доверительно отношусь к каждому из вас и не представляю ничьих интересов; я здесь для того, чтобы помочь вам найти выход из сложившийся ситуации; вас, что происходит в этой комнате, остается в комнате.

2-я фаза объяснение, интерпретация конфликта (кто начинает или, кто первым рассказывает о том, что произошло). Медиатор должен позволить каждому из участников полностью выговориться, постоянно повторяя и отражая высказывания оппонентов.

3-я фаза–вскрытие истинных причин конфликта:

чувства; ожидание; интересы.

На этом этапе задача медиатора заключается в том, чтобы постараться помочь сторонам увидеть свое поведение в конфликте и вскрыть его истинные причины.

Помочь сторонам начать диалог.

4-я фаз -совместный поиск решения проблемы.

Каждый из участников предлагает свой вариант выхода из проблем

(разрешения конфликта).

Медиатор письменно фиксирует предложения участников.

Выписываются и озвучиваются все предложения и совместно принимаются либо отвергаются.

5-я фаза–заключение. Подведение итогов.

Представляется общий вариант решения конфликта.

После проведения процедуры медиации подписывается (или составляется устно) примирительный договор.

Можно назначить дату контрольной встречи (по необходимости).

Слова благодарности за участие и мужество.

Медиативное соглашение-соглашение, достигнутое сторонами в результате примирения процедуры медиации к спору или спорам, к отдельным разногласиям по спору и заключению в письменной форме.

Медиация позволяет разрешить конфликт, выявить его причину и движущую силу, предотвращать конфликты, оберегать детей и подростков от агрессивного, порой отвергающего воздействия окружающей среды, корректировать поведение тех, кто уже оступился.  Кроме того, медиация–это инструмент помощи в разрешении конфликтов всех участников образовательного процесса. 

В процессе медиации каждый участник, как «жертва», так и «обидчик», может рассчитывать на то, что будет выслушан, услышан, его постараются понять, он сможет высказать свою позицию и видения ситуации, а также может предложить свою альтернативу решения конфликта.

Такое общение в доверительной обстановке, создается необходимое чувство безопасности.

Благодаря профилактическим мероприятиям в рамках СШМ, можно в какой- той мере снизить уровень подростковой преступности и деструктивного поведения.

Все чаще в обществе обсуждается вопрос мира. В мире самой главной ценностью является толерантность. Новое поколение нуждается в новых ценностях и компетенциях. Школа имеет возможность создать бесконфликтное пространство. Но это из воздуха не появиться, данную платформу, возможно, сформировать профилактическими, системными занятиями.

 

Темы для педагогических советов (конспекты смотреть в Приложении 2)

1.    Предметная область конфликта.

2.    Моббинг и конфликты в школе: специфика диагностики и методы профилактики.

3.    Особенности конфликтов между учителями и учениками.

4.    Проблемы конфликтов в ученическом коллективе.

5.    Конфликтные ситуации в школе и способ их преодоления.

6.    Медиация как инструмент разрешения конфликтов в образовательной среде

7. Коммуникативные техники, используемые медиатором. Навыки слушания и ведения беседы

 

Темы и краткие конспекты профилактических занятий с детьми и педагогами, для создания бесконфликтной среды в школе (смотреть в Приложении 3)

1.    Конфликт–это нормально?

2.    Конфликты вокруг нас!

3.    Конфликт в школе-что делать?

4.    Я-ты-коммуникации…

 

«Вентиляция» эмоций у участников конфликтов.

Темы для педагогических советов. Предметная область конфликта.

 

Все мы живем в социуме и общаемся с большим количеством людей. Не всегда это общение бывает приятным. Довольно часто люди конфликтуют, пытаясь отстоять свое мнение или получить желаемое. Быть может, для кого-то это удивительно, но конфликт можно представить в качестве четкой структурированной системы. Психология уделяет большое внимание ее изучению. Эта наука называется конфликтологией.

Конфликтология.

 Психологи и психотерапевты считают конфликтологию одной из самых важных научных дисциплин. Она изучает проблемную ситуацию со всех сторон - помогает выделить объект и предмет конфликта, учит регулировать его и заканчивать. В современном мире подобные знания могут оказаться весьма полезными не только для специалистов, но и для обычных людей. Как показала практика, люди, владеющие основами конфликтологии, получают больше удовольствия от общения и быстрее продвигаются по карьерной лестнице. Думаем, это достаточно весомый аргумент для того, чтобы потратить свое время на изучение сути конфликтов в социуме.

Конфликт.

 Чаще всего под конфликтом понимают процесс, прекращение которого является окончанием самого спора. Но, помимо этого, у него имеется своя структура, она не зависит от обстоятельств и размера конфликтной ситуации. Причем интересен тот факт, что без компонентов структуры сама ситуация существовать не может. Она является величиной, являющаяся одновременно частью конфликта и его "топливом", без которого ситуация гаснет и теряет свой смысл. Иногда вместо слова "конфликт" применяется словосочетание "конфликтная ситуация". Эти значения довольно близки, но не тождественны. Да, они имеют абсолютно одинаковую структуру. Но конфликтная ситуация является всего лишь частью конфликта - слепком, отражающим всю выстроенную структуру конфликта в целом.

 Структура: объект, предмет и участники конфликта.

 Так как мы уже выяснили, что конфликт имеет свою четкую структуру, то можно сделать выводы, что он поддается анализу. Именно анализ помогает завершить конфликт путем выявления всех структурных компонентов и определения потребностей всех участников ситуации. При этом очень важно выяснить связи между ними и условия, в которых непосредственно протекает конфликт. Сама по себе структура конфликтной ситуации выглядит довольно просто: объект и предмет конфликта; его участники; среда, в которой развивается ситуация.

На самом деле кажущаяся простота структуры конфликта скрывает множество подводных камней.

Предмет конфликта.

 Изучение структурной вертикали невозможно без подробного анализа всех ее частей. Определить предмет конфликта бывает довольно сложно даже опытным специалистам. Но делать это просто необходимо. В противном случае разрешить ситуации, и выяснить потребности всех участников будет практически невозможно. Ведь предмет, участники конфликта и объект находятся в постоянном взаимодействии и прочно связаны друг с другом. Под предметом конфликта принято понимать разногласия и противоречия между участниками спора, представленные в виде явной или выдуманной проблемы. Причем у всех сторон конфликта его предмет может быть абсолютно разным, что не мешает сторонам вести борьбу за достижение своих целей. Предмет конфликта может представлять собой различные материальные ценности, религиозные верования, социальное положение и иные моменты. Стоит иметь в виду, что без предмета любая размолвка просто невозможна, он является важнейшей частью конфликтной структуры. Можно сказать, что это то самое противоречие, которое послужило пусковым механизмом ситуации. Устранение данных противоречий ведет к сведению разногласий на нулевой уровень агрессии. Чаще всего предмет конфликта спрятан в глубине структуры, его трудно определить сразу. Во многих ситуация длительность спора определяется тем, что его предмет остается завуалированным. Стоит учесть, что предмет-это величина подвижная. В длительных конфликтных ситуациях противоречия имеют свойства развиваться по определенной амплитуде. До своего завершения спор проходит несколько стадий затухания и разгорания, что свидетельствует о некоторой нестабильности противоречий.

 Пример предмета конфликта.

 Тем, кому трудно понять, что такое предмет конфликта, пример поможет правильно анализировать конфликтную ситуацию. Представьте, что два молодых человека соперничают из-за внимания девушки. Один хочет быть с ней, а вот другой просто не готов отдать ее сопернику. Желания обоих парней являются предметом конфликта. Хотя они и имеют отношение к одному объекту, но разница между ними очевидна.

Что такое объект конфликта?

Объектом конфликтной ситуации можно назвать то, из-за чего она случилась. В некоторых случаях он понятен и не требует времени на свое выявление, а в других выделить его сложнее, чем предмет и субъект конфликта. Причина конфликта (или объект) может быть духовной, материальной или социальной ценностью. В любом случае ссора возникает из-за желания обладать этим объектом единолично - он встает на пересечении интересов всех участников процесса. Удивительно, но вариантов построения спорной ситуации довольно много. Больше всего их образуется, когда одна сторона готова поделить объект, чтобы закончить ситуацию, а вот другая противится и настаивает на неделимости объекта. Решить подобную проблему довольно сложно.

Типы объектов конфликтов.

Подойдя к анализу конфликта, не стоит забывать, что объекты могут отличаться между собой не только по структуре, но и по типу или виду. Чаще всего встречаются следующие определения типовой принадлежности объекта конфликтной ситуации: иллюзорный;

истинный;

ложный;

актуальный;

латентный и т. д.

Не стоит останавливаться на каждом виде по отдельности. Достаточно знать, что определение вида объекта в некоторых ситуациях становится доминирующей величиной во введении спора в завершающую стадию.

Примеры выделения объектов и предметов конфликта.

 Запомните, что невозможно преодолеть ситуацию, не выделив предмет и объект конфликта. Представьте, что два малыша в песочнице дерутся за игрушку, оставленную третьим. Один желает играть с ней в песочнице, а другой - унести домой. Здесь неделимым объектом конфликта предстает игрушка несмотря на то, что она не принадлежит ни одному из участников ситуации. А вот намерения детей являются предметом конфликта. Довольно часто эти два понятия путают друг с другом, что мешает решению проблемы. Выделив ложный объект, можно на долгие годы лишиться возможности преодолеть конфликт и встать на путь взаимопонимания.

 Разница между предметом и объектом.

 Чтобы обладать навыком решения конфликтных ситуаций, необходимо четко понимать, что предмет конфликта и его объект имеют ряд отличий. Кратко их можно представить следующим образом:

Разрешение проблемы возможно только при устранении ее предмета. Объект конфликта никак не влияет на прекращение ситуации. Вполне вероятно, что устранение может происходить одновременно, но исчерпанным будет считаться тот спор, который не имеет больше предмета. К примеру, ссоры по поводу премии могут не утихать в коллективе даже после того, как она распределена. В данной конкретной ситуации премия является объектом, а вот желание ее получить - предметом в конфликтной ситуации. Предметом конфликта может быть только что-то реальное, ведь противоречия и борьба выражаются в определенных действиях. Тогда как объект может иметь множество видов и часто является иллюзорным. Объект конфликта может быть скрытым долгое время, но предмет всегда очень конкретен и определен. В качестве примера хорошо подходит ситуация с детскими обидами, которые относятся к объекту конфликта. Они часто непонятны родителям и кажутся несущественными. Но вот выражение этой обиды ребенком является предметом спорной ситуации, и эти проявления родители всегда замечают и понимают. Хотелось бы сказать, что с первого раза довольно трудно проникнуть в различия между объектом и предметом конфликта. Поэтому, если вы не сможет сделать это, не расстраивайтесь - со временем структура проблемных ситуаций станет гораздо понятнее.

Участники конфликта.

 Любой спор невозможен без участников. Причем сторон может быть несколько, минимальное количество участников - два. Они еще называются стержнем конфликта, в такой структуре потеря одного из участников автоматически прекращает ситуацию. Участниками разногласий могут быть отдельные лица, группы и объединения, государственные структуры и целые правительства стран. Структура конфликта от статуса его участников не меняется. Условно можно разделить их на несколько больших групп:

1.    Основные участники конфликта, или субъекты. Субъекты конфликта являются противоборствующими сторонами и совершают активные действия в отношении друг друга. При наличии двух участников появление третьего и последующих, а также их исчезновение не влияет на исход конфликта. Для того чтобы быстрее решить проблему, необходимо выявить инициаторов ситуации. Причем инициатор может иметь положительную и отрицательную окраску, это никак не влияет на процесс, но ярко характеризует стороны.

2.    Группы поддержки. За каждым субъектом стоит определенная группа поддержки. Она может состоять из частных лиц и организаций либо быть представлена определенной социальной прослойкой. Группа поддержки может принимать непосредственное участие в конфликтной ситуации и влиять на нее. Также группы могут иметь статус молчаливой поддержки либо посредника.

3.    Другие участники. Список данных лиц весьма обширен. Каждый участник вносит свою лепту в развитие конфликта. К примеру, существуют организаторы конфликтной ситуации, планирующие его начало и развитие. Они вмешиваются в него время от времени и не меняют расстановки сил противников. Практически все участники из этой группы не имеют серьезного влияния на конфликтную ситуацию.

Психологи считают конфликтные ситуации толчком к развитию социума. К примеру, любая проблема, переросшая в спор, ведет к снятию напряженности в обществе. К тому же он позволяет просканировать любую ситуацию и определить расстановку сил в одной конкретной социальной группе или в различных сообществах. Понять структуру конфликта удается далеко не всем. Но те, кому повезло овладеть этими полезными знаниями, чувствуют себя в жизни гораздо увереннее и счастливее. Ведь для них не существует неразрешимых ситуаций.

 

Моббинг и конфликты в школе: специфика диагностики и методы профилактики.

 

Школьные годы чудесные…Или все-таки нет? В последнее время учителя и родители школьников все чаще бьют тревогу – моббинг в школе! Насколько опасно это явление? Каковы его причины и возможна ли профилактика?

Понятие и виды моббинга.

В июле 2016 года в Мюнхене (Германия) было совершено массовое убийство людей. В городе сразу же был объявлен режим чрезвычайного положения. Но уже через три часа обнаружилось, что преступника уже нет, он совершил самоубийство. Это был старшеклассник. Удалось установить, что причиной, вызвавший такой всплеск агрессии у подростка, стал моббинг в школе.

Моббинг в школе – это психологическое притеснение группой учеников своего одноклассника, другого ребенка из школы или учителя.

Не редки случаи, когда учитель становится жертвой и в своем, педагогическом коллективе. Учитель также может сам стать моббером, начать применять психологический террор по отношению к классу.

Однако самый распространенный вариант моббинга в школе – группа агрессивных учащихся всячески унижает и терроризирует одного из своих одноклассников. Об этой разновидности моббинга и пойдет речь дальше.

Моббинг – это отношения между группой агрессоров (мобберов) и их жертвой, предполагающие систематическое и целенаправленное преследование жертвы с целью «выжить» ее из класса или школы.

Желая превратить жизнь своего одноклассника в сущий ад, малолетние агрессоры пускают в ход различные виды моббинга:

упреки,

брань,

оскорбление,

обзывание,

высмеивание,

шантаж,

принуждение,

наговоры,

дезинформация,

изоляция,

кибермоббинг (выкладывают фото, видео и позорящие жертву комментарии в Интернете),

порча имущества,

кражи,

пинки, толчки, подножки и другие действия, не наносящие существенного вреда телу,

избиение и иное физическое насилие,

нанесение увечья и так далее.

Всего выделяется ни много ни мало 45 видов моббинга.

Мальчики чаще выбирают физические его виды (пинки, толчки, удары), а девочки – более изощренные, вербальные (издевки, сарказм, сплетни), а также пустые угрозы и социальную изоляцию жертвы.

Моббинг – чрезвычайно опасное явление, которому, тем не менее, уделяется очень мало внимания. Более того, во многих школах оно воспринимается как норма поведения! Ну, побили мальчика, который заикается, другие мальчишки – это же мальчишки! Ну, высмеяли одноклассницы девочку, которой приходится донашивать вещи за старшей сестрой – переживет!

Такое попустительское отношение к моббингу уже привело к тому, что он наблюдается повсеместно, даже в детских садах! Дети, которые еще не умеют толком говорить, уже знают, как обидеть и унизить ближнего!

Модель поведения «моббер» и «жертва моббинга» автоматически воспроизводится в средних и высших учебных заведениях, а потом и в трудовых коллективах во взрослой жизни, если, конечно, не предпринимать никакие меры.

Моббер – это потенциальный уголовник. Жертва моббинга – человек с огромным количеством психологических проблем и болезней, а также проблемами с самореализацией. Бывает, что бывшая жертва сама становится моббером, причем уже более жестоким, нежели ее преследователи.

Причины моббинга.

Моббинг – это проблема недостатка нравственной и психологической культуры общества. И в последние годы она существенно возросла.

Небывалый всплеск моббинга по всему миру специалисты, работающие над этой проблемой (психологи, социологи, юристы и другие), объясняют целым рядом остросоциальных факторов:

безработица,

бедность,

высокий уровень преступности,

бесполезность и слабость законов,

толерантное отношение к насилию, жестокости, невежеству и их пропаганда в СМИ,

военные действия,

отсутствие какой-либо практически действующей системы защиты прав ребенка.

Самая большая опасность моббинга – стать его жертвой может любой ребенок. Ему не обязательно чем-то отличаться от остальных, хотя чаще именно по признаку «не такой, как все» жертвы и выбираются. Ими становятся болезненные дети, дети с каким-либо физическими недостатками, ранимые и мягкие, отстающие в развитии или, напротив, преуспевающие в учебе более остальных, активисты и лидеры.

Но чаще всего личность потенциальной жертвы – лишь предлог для агрессивного ребенка на ком-то сорвать злость. Именно поэтому жертвой может стать кто угодно.

Детский и подростковый моббинг отличается от взрослого тем, что, несозревшие психологически, школьники очень ценят факт своего нахождения в группе ровесников. Быть сопричастным группе — основанная потребность подростка. Одурманенные чувством стадности и желанием примкнуть к толпе, дети способны совершать ужасающие поступки.

Что же толкает детей, еще вчера бывших наивными и прекрасными малышами, на жестокость?

Частые причины агрессивного поведения моббера в школе:

подражание агрессии взрослых по отношению друг к другу или к себе,

нарушение эмоционального контакта с родителями (атмосфера нелюбви в семье),

применение родителями физического или иных форм наказания по отношению к ребенку,

равнодушные или агрессивные школьные учителя,

проблемы с организацией школьной жизни (слишком много детей в классе, частая смена учителей, «окна» между уроками и так далее),

неумение выражать себя и ставить адекватные цели,

заниженная самооценка,

неумение разрешать конфликты,

опыт в роли жертвы моббинга со стороны других детей.

Прекращение и профилактика моббинга.

Моббинг часто остается скрытым процессом. Учителя относятся равнодушно, а родители даже не знают, что происходит в школе с их чадом, ведь и агрессивный ребенок, ни ребенок-жертва нередко молчат о своих проблемах.

Тревожным сигналом в поведении ребенка для родителей должны стать:

бессонница,

потеря или резкий набор веса,

тики, заикание,

энурез,

проблемы с желудком,

мигрени,

замкнутость,

слезливость,

агрессивность и иные нарушения психического плана или соматические заболевания.

Если родителям удалось выяснить что их ребенок – жертва моббинга в школе, их дальнейшие действия должны быть такими:

·           Побеседовать с ребенком. Узнать подробности происходящего и посоветовать, как лучше вести себя, дать конкретные рекомендации. Ни в коем случае нельзя давить на ребенка, упрекать его, обвинять: «Ты сам виноват!». Ему, напротив, как никогда, нужна поддержка и защита.

·           Сообщить о проблеме директору школы, побеседовать с классным руководителем. Выяснять отношения с агрессивно наторенными одноклассниками не рекомендуется, особенно если ребенок-жертва против этого (подростки часто бывают против, так как стремятся решить проблему сами).

·           Отвести ребенка к школьному психологу (или другому детскому психологу). Какой бы замечательной ни была поддержка родителей, часто без профессиональной помощи психолога не обойтись, так как ситуация моббинга является серьезной психологической травмой.

Если ситуация не изменится после всех вышеперечисленных мер, нужно перевести ребенка в другую школу.

Не следует забывать, что помощь нужна не только жертве, но и мобберу. У агрессивных детей также множество проблем психологического плана и они также нуждаются в поддержке родителей и помощи психолога.

Ребенку не справиться без помощи родителей, особенно учащемуся в младших и средних классах. А вот подростки уже вполне могут позаботиться о себе сами (хоть и не без поддержки старших и психолога). Ребенку следует подумать над вопросом: «Почему именно я стал жертвой моббинга (или моббером)?». Ответ на этот вопрос подскажет, как найти выход из ситуации.

Совет, часто даваемый преследуемому ребенку – «Не реагировать на обидчиков» — в детской среде не работает. Более действенно:

найти себе сильного и умного (хорошо бы еще и старшего по возрасту) союзника/союзников,

переманить на свою сторону одного из менее активных преследователей,

попытаться разрешить конфликт непосредственно с «главарем» мобберов.

У истоков моббинга в школе стоят учителя. Именно их стиль общения и поведения является «благоприятной почвой» для моббинга. Класс – детский коллектив. И как любой коллектив он нуждается в сплоченности и поддержании благоприятной психологической атмосферы.

 В профилактических целях учителям, администрации школы и школьному психологу нужно:

- разработать основные и общеобязательные правила поведения в школе и в классе с обязательным пунктом «Моббинг в нашей школе запрещен!»;

- следить за поведением учащихся во время уроков и на переменах, а в случае необходимости немедленно реагировать, пресекать моббинг;

- периодически проводить диагностику моббинга в каждом классе (беседы, опросы, социометрические тесты);

- периодически проводить классные часы и собрания, в ходе которых детям и их родителям будет поясняться опасность моббинга (просмотр фильмов, чтение художественных произведений, затрагивающих проблему и так далее).

В случае выявления моббинга должен быть организован классный час, где с целью решить проблему, соберутся не только мобберы, жертва и учитель, а также родители двух сторон и все остальные ученики класса, психолог, социальный педагог и иные специалисты, если есть такая необходимость.

Проблема моббинга касается всех, недооценивать ее опасно!

 

Особенности конфликтов между учителями и учениками

 

Процесс обучения и воспитания, как и всякое развитие, невозможен без противоречий и конфликтов. Конфронтация с детьми, условия, жизни которых сегодня нельзя назвать благоприятными, - явление обычное. Конфликты между учителем и учеником можно классифицировать так:

- действия, связанные с успеваемостью ученика, выполнение им вне учебных    заданий;

- поведение и поступки учителя как реакция на нарушение учеником правил    поведения в школе и вне её;

- отношения, возникающие в сфере эмоционально-личностного взаимодействия между учителем и учащимся;

Конфликты деятельности возникают между учителем и учеником и проявляются в отказе ученика выполнить учебное задание или плохом его выполнении. Это может происходить по различным причинам: утомление, трудность в усвоении учебного материала, а иногда неудачное замечание учителя вместо конкретной помощи ученику. Подобные конфликты часто происходят с учениками, испытывающими трудности в усвоении материала, а также тогда, когда учитель преподаёт в классе непродолжительное время, и отношения между ним и учениками ограничиваются учебной работой. В последнее время наблюдается увеличение школьных конфликтов из-за того, что учитель часто предъявляет завышенные требования к учащимся, а отметки используются как средство наказания для тех, кто нарушает дисциплину. Эти ситуации нередко становятся причиной плохой успеваемости способных, самостоятельных учеников, у них снижается интерес к познанию вообще.

Конфликты поступков.

Педагогическая ситуация может привести к конфликту в том случае, если учитель ошибся при анализе поступка ученика, не выяснив его мотивы, или сделал необоснованные выводы. Ведь один и тот же поступок может быть продиктован различными мотивами. Учитель пытается корректировать поведение учеников, порой оценивая их поступки при недостаточной информации о причинах их вызвавших. Иногда он лишь догадывается о мотивах поступков, не вникая в отношения между детьми - в таких случаях возможны ошибки при оценке поведения. Как следствие – вполне оправданное несогласие учеников с таким положением.

Конфликты отношений часто возникают в результате неумелого разрешения педагогом проблемных ситуаций и имеют, как правило, затяжной характер. Эти конфликты приобретают личную окраску, порождают длительную неприязнь ученика к учителю, надолго нарушают их взаимодействие.

Причины конфликтов между учителями и учениками.

Недостаточная ответственность учителя за педагогически правильное разрешение проблемных ситуаций: ведь школа – модель общества, где ученики усваивают нормы отношений между людьми.

Участники конфликтов имеют разный социальный статус (учитель и ученик), чем и определяется их поведение в конфликте. Различие в жизненном опыте участников конфликта обусловливает и разную степень ответственности за ошибки при разрешении конфликтов. Различное понимание событий и их причин (конфликт «глазами учителя» и «глазами ученика» видится по-разному), поэтому учителю не всегда удается понять переживания ребенка, а ученику – справится с эмоциями. Присутствие других учеников делает их из наблюдателей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл для них, об этом всегда приходится помнить учителю. Профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении, поскольку приоритетными всегда остаются интересы ученика как формирующейся личности. Всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые проблемы и конфликты, в которые включаются другие ученики.

Современная ситуация в стране, бедственное положение многих семей, недостаточная подготовка молодых учителей к конструктивному разрешению конфликтов с учениками приводят к деструктивным последствиям. По данным психологических исследований 40% детских неврозов носят дидактогенный характер. Исследования также показывают, что в межличностном конфликте учителя и ученика велика доля отрицательных последствий в учебном процессе.

Важно, чтобы учитель умел правильно определить свою позицию в конфликте; и если на его стороне выступает коллектив класса, то ему легче найти оптимальный выход из сложившейся ситуации. Если же класс начинает развлекаться вместе с нарушителями дисциплины или занимает двойственную позицию, это чревато негативными последствиями, например, конфликты могут стать хроническим явлением в этом классе.

Опрос школьников в одной из российских школ показал, что около 80% учащихся испытывают ненависть к тем или иным педагогам. В качестве основных причин такого отношения ученики называют следующие:

- учителя не любят детей;

- отрицательные личностные качества учителя;

- несправедливая оценка их знаний учителем;

- учитель плохо владеет своей профессией.

В основе конфликтных отношений между учеником и учителем нередко лежит негативная оценка учащимися профессиональных и личностных качеств педагога. Чем выше школьник оценивает профессионализм и личность учителя, тем более он для него авторитетен, тем реже между ними возникают конфликты.

Задолго до возникновения конфликтологии как науки умными людьми на основе житейского опыта было сформулировано правило: «Когда два человека конфликтуют, неправ тот из них, кто умнее». Умный должен уметь защитить себя без конфликтов. Исходя из этого, в конфликтах учеников с учителями чаще всего неправы последние. Житейский опыт ученика, объём его знаний, мировоззрение, навыки общения с окружающим миром гораздо меньше, чем у учителя. Педагог должен оставаться выше конфликта и разрешать естественные и неизбежные проблемы во взаимоотношениях с учениками без негативных эмоций.

С другой стороны, было бы совершенно неправильно всю ответственность за конфликты между учеником и учителем возлагать на последнего.

Во- первых, нынешние школьники заметно отличаются от тех, кто учился в школе в 1992 году. Причем, нередко не в лучшую сторону. Пятнадцать лет назад в кошмарном сне невозможно было представить, что в школе так обострится ситуация с употреблением алкоголя, наркотиков, токсичных веществ. А нынче это реальность.

Во-вторых, заметно увеличилась разница между социально-экономическим статусом в семьях, что способствует возникновению конфликтов между учениками и учителями.

В-третьих, очевидно, снизилось качество профессиональной подготовки учителей.

А также низкий уровень жизни провоцирует напряженность во взаимоотношениях учащихся и учителей. Стресс у педагогов и учеников вызывает повышенную агрессию.

Рекомендации учителю по профилактике конфликтов.

Помните, что конфликты гораздо легче предупредить, чем завершить. Чем острее и длительнее конфликт, тем труднее его закончить. Учитесь защищать свои законные интересы без конфликтов.

Никогда не превращайте учеников в инструмент борьбы с администрацией школы, другими учителями, родителями школьников. Таким способом вы и своих целей не добьётесь, и мнение о себе коллег и учеников испортите.

Постоянно учитесь контролировать свои негативные эмоции. В процессе общения такие эмоции выполняют отрицательные функции:

- оказывают разрушающее влияние на здоровье того, кто конфликтует;

- ухудшает качество мышления;

- по закону эмоционального заражения вызывают ответную неприязнь у партнёра по   общению.

Не стремитесь радикально, быстро, «лобовыми» методами переделывать   учеников.

Перевоспитание и воспитание – процесс длительный, требующий от учителя терпения, ума, такта и осторожности. Оценивая результаты учебы и поведения школьника, всегда сначала обращайте внимание на то, что ему удалось сделать и чего достичь. Только после этого   уместно и менее конфликтно сказать о недостатках ученика. Опора на положительное в обучении и воспитании учащихся позволяет повысить эффективность работы учителя, способствует профилактике конфликтов между педагогом и школьниками. Никогда на своих уроках не давайте негативных оценок деятельности и личности других учителей, администрации, родителей.

  Помните, что хорошие взаимоотношения с окружающими представляют собой не

только самостоятельную, но большую общественную ценность. Говорят, что хороший человек – не профессия. Это верно. Однако, если учитель - профессионал конфликтен, такой недостаток вполне сопоставим с достоинством, связанным с хорошим знанием предмета. По-своему социально – психологическому статусу вы всегда выше любого ученика. Однако не стоит злоупотреблять своим учительским авторитетом. Лучше старайтесь поддерживать авторитет, повышая качество преподавания и создавая высоконравственную атмосферу в класс.

 

Проблемы конфликтов в ученическом коллективе.

 

Именно в общеобразовательной школе закладываются основы поведения человека в будущем в предконфликтных и конфликтных ситуациях.

Чтобы заниматься профилактикой конфликтов, необходимо иметь хотя бы общее представление о том, как они возникают, развиваются и завершаются в школьных коллективах, каковы их особенности и причины.

Как и для любого социального института, для общеобразовательной школы характерны разнообразные конфликты. Педагогическая деятельность направлена на целенаправленное формирование личности, ее цель – передача школьникам определенного социального опыта, более полное освоение ими этого опыта. Поэтому именно в школе необходимо создать благоприятные социально-психологические условия, обеспечивающие душевный комфорт ученику.

Как отмечается, наиболее распространены среди учащихся конфликты лидерства, в которых отражается борьба двух-трех лидеров и их группировок за первенство в классе. В средних классах часто конфликтуют, группа мальчиков и группа девочек. Может обозначиться конфликт трех-четырех подростков с целым классом или конфликтное противостояние одного школьника и класса. По наблюдениям психологов, путь к лидерству, особенно в подростковой среде, связан с демонстрацией превосходства, цинизма, жестокости, безжалостности. Детская жестокость – явление общеизвестное. Один из парадоксов мировой педагогики заключается в том, что ребенок в большей степени, чем взрослый, подвержен чувству стадности, склонен к немотивированной жестокости и травле себе подобных.

Генезис агрессивного поведения школьников связан с дефектами социализации личности. Так, обнаружена положительная связь между количеством агрессивных действий у школьников и частотой их наказания, применяемого родителями. Кроме того, было подтверждено, что конфликтные мальчики воспитывались, как правило, родителями, применявшими по отношению к ним физическое насилие. Поэтому ряд исследователей считают наказание моделью конфликтного поведения личности.

На ранних этапах социализации агрессия может возникать и случайно, но при успешном достижении цели агрессивным способом может появиться стремление вновь использовать агрессию для выхода из различных трудных ситуаций. При наличии соответствующей личностной основы важной становится не агрессия как способ достижения, а агрессия как самоцель, она становится самостоятельным мотивом поведения, обусловливая враждебность по отношению к другим при низком уровне самоконтроля.

Кроме того, конфликты подростка в отношениях с одноклассниками обусловлены особенностью возраста – формированием морально-этических критериев оценки сверстника и связанных с этих требований к его поведению.

Необходимо отметить, что конфликты в школьных коллективах изучены педагогами, психологами, социологами и представителями других наук явно недостаточно, потому нет и целостного представления об их причинах и особенностях. Об этом говорит тот факт, что пока практически нет работ, в которых бы содержались понятные и проверенные рекомендации по предупреждению и конструктивному разрешению межличностных конфликтов в школе. А ведь для того, чтобы управлять конфликтами, как и любым другим явлением, необходимо сначала основательно их изучить, дабы понять движущие силы их развития. Однако определенные усилия в этом направлении уже сделаны и делаются.

Из всех типов конфликтов в школьных коллективах наиболее подробно изучены столкновения между учителем и учеником. В меньшей степени исследованы конфликты во взаимоотношениях учеников.

В педагогической конфликтологии уже выявлены основные факторы, определяющие особенности конфликтов между учениками.

Во-первых, специфика конфликтов между школьниками определяется возрастной психологией. Возраст учеников оказывает значительное влияние, как на причины возникновения конфликтов, так и на особенности их развития и способы завершения.

Известно, что на время обучения в школе приходится этап наиболее интенсивного развития человека. Школа охватывает значительную часть детства, все отрочество и раннюю юность. Конфликты у школьников заметно отличаются от конфликтов у взрослых людей. Существенные различия имеют и конфликты, происходящие в начальной, основной и средней школах. Основным конфликтогенным фактором, определяющим особенности конфликтов между учениками, является процесс социализации учащихся. Социализация представляет собой процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, проявляемого в общении и деятельности. Социализация школьников происходит естественным образом в обычной жизни и деятельности, а также целенаправленно – в результате педагогического воздействия на учащихся в школе. Одним из способов и проявлений социализации у школьников выступает межличностный конфликт. В ходе конфликтов с окружающими ребенок, подросток, юноша, девушка осознают, как можно и как нельзя поступать по отношению к сверстникам, учителям, родителям.

Во-вторых, особенности конфликтов между школьниками определяются характером их деятельности в школе, основным содержанием которой является учеба.

В-третьих, специфика конфликтов между учащимися в современных условиях определяется внешним укладом жизни, той социально-экономической ситуацией, которая сложилась сегодня. Обстановка вообще и в частности оказывает существенное влияние на положение дел в школе. Взаимоотношения и конфликты в коллективах школ соответственно отражают все основные противоречия и проблемы, которыми насыщена сегодня жизнь. Общаясь с родителями, ученики узнают о главных трудностях, с которыми сталкиваются взрослые. Так или иначе, школьники знают о многих проблемах жизни, по-своему переживают их, трансформируют эти проблемы на взаимоотношения со сверстниками и учителями.

Конфликты «ученик – ученик» возникают в таких ситуациях:

– из-за оскорблений, сплетен, зависти, доносов;

– из-за отсутствия взаимопонимания;

– в связи с борьбой за лидерство;

– из-за противопоставления личности ученика коллективу;

– в связи с общественной работой;

– из-за противоположного пола.

Основные причины ненависти к сверстникам:

– подлость и предательство;

– подхалимство, существование «липовых» отличников и любимчиков учителей;

– личная обида;

– ложь и высокомерие;

– соперничество между одноклассниками.

На конфликтность учеников заметное влияние оказывают их индивидуально-психологические особенности, в частности агрессивность. Наличие в классе агрессивных учеников повышает вероятность конфликтов не только с их участием, но и без них – между другими членами классного коллектива.

Конфликты между учениками в школе возникают, в том числе и из-за проступков, нарушений общепринятых норм в поведении школьников. Нормы поведения учащихся в школе выработаны в интересах всех школьников и учителей. При их соблюдении подразумевается снижение до минимума противоречий в школьных коллективах. Нарушение этих норм, как правило, приводит к ущемлению чьих-то интересов. Столкновение же интересов является основой для конфликта.

Особенности конфликтов между учениками школы определяются, прежде всего, спецификой возрастной психологии детей, подростков и юношей (девушек). На возникновение, развитие и завершение конфликтов заметное влияние оказывает характер учебно-воспитательного процесса, его организация в конкретном общеобразовательном учреждении. Третьим фактором, воздействующим на конфликты во взаимоотношениях учащихся, является жизненный уклад и существующая социально-экономическая ситуация.

Таким образом, причинами конфликтных ситуаций в ученическом коллективе чаще всего являются борьба за авторитет, соперничество, обман, сплетни, оскорбления, обиды, враждебность к любимым ученикам учителя, личная неприязнь к человеку, симпатия без взаимности, борьба за девочку (мальчика).

 

Конфликтные ситуации в школе и способ их преодоления.

 

Не секрет, что затянувшийся конфликт с одноклассниками может надолго «отравить» пребывание ребенка в школе. Поэтому педагогам и родителям ни в коем случае нельзя пускать сложившуюся ситуацию на самотек.

Очень часто у школьников появляются трудности, связанные с обострением межличностных отношений: с их стороны слышаться постоянные жалобы на то, что родители их не понимают и не слышат, а одноклассники дразнят, кричат или придумывают обидные прозвища. Специалисты уверяют, что данная проблема связана, преимущественно, с адаптацией ребенка к новым условиям (особенно это касается первоклассников), а также с его попытками утвердиться и самовыразиться в новом коллективе.

Основные причины возникновения конфликтов

Конфликт между младшими школьниками никогда не возникает запланировано. Чаще всего споры младшеклассников даже конфликтами трудно назвать. Это, скорее, выяснение отношений друг с другом. Дети, не осознавая этого, вступают в спор с единственным желанием – победить.

Насколько безболезненно они будут проходить, во многом зависит от учителя. Здесь главное – добродушное отношение педагога к детям. Опытный учитель с легкостью может перевести любой конфликт в шутку. Неплохо в таких ситуациях действуют «мирилки» — фразы, наподобие «мир между вами, миска с пирогами» … Обычно это вызывает смех, который перекрывает детскую злобу. После того как дети подают друг другу руки, они сразу начинают действовать совсем иначе. Эффективнее всего мирить детей в игре. Можно сказать, что каждый из детей – победитель. Ведь он сумел посмотреть своему сопернику в глаза и протянуть ему руку.

Чаще всего конфликтуют мальчики, поскольку у них присутствует подсознательное желание победить. Такие споры можно решать соревнованиями: кто больше раз присядет, отожмется или больше назовет слов на заданную тему, тот и победил.

Нередко возникают конфликты между мальчиками и девочками. Их еще называют конфликтами симпатии. Явное вмешательство в противостояние мальчика и девочки (например, категоричный запрет на общение между противоборствующими сторонами) может только усугубить ситуацию, так как в процессе конфликта дети проходят очень важный этап половой идентификации. Намного эффективнее, ненавязчивые беседы, в ходе которых мальчикам объясняется ранимость и впечатлительность девочек, а девочкам – последствия фамильярного отношения с мальчиками (особенно, если самолюбие маленького мужчины было уязвлено в присутствии его сверстников).

Стоит отметить, что особенно болезненно конфликты между детьми воспринимают молодые мамы, дети которых впервые пошли в школу. Очень часто родители впутываются в детские конфликты. Но этого в любом случае не нужно делать. Ведь дети помирятся сразу, а родители будут держать злобу еще очень долго.

Виды конфликтов в школе.

Конфликты в школе имеют свою специфику и отличаются различной вовлеченностью взрослого в этот процесс. Степень выраженности может быть сильной или достаточно слабой. Скрытый конфликт часто остается незаметным для окружающих, поскольку его участники долгое время не переходят к активным действиям. Примеры конфликтов показывают, насколько важно действовать при первых же признаках неблагополучия и возникновения психологического дискомфорта у ребенка. Выделяют следующие виды конфликтов в школе.

 

Конфликт между учениками

Данный вид конфликта характеризуется формированием стойкого непринятия одних лиц другими. Враждующие стороны создают друг другу невыносимые условия существования, участвуют в различных заговорах. Участниками конфликта являются дети и подростки. Неписаным правилом таких конфликтов становится их продолжительность, агрессивность, жестокость по отношению к своим оппонентам. Дети не только не пытаются понять друг друга, но еще и специально усугубляют вражду проявлениями презрительного отношения, демонстрационного неуважения.

Пример: в классе имеется физически слабый мальчик, над которым все подшучивают и издеваются. Другие ученики постоянно провоцируют его на открытую ссору. Конфликт усугубляется с течением времени, но никак не разрешается, потому что юноша не желает отвечать жестокостью на нападки одноклассников. Те ребята, которые принимают его сторону, тоже подвергаются гонениям со стороны лидера и его группы.

 

Учитель и ученик

Довольно распространенным видом конфликта является непонимание между преподавателем и учащимися. Как часто ученики полагают, что им незаслуженно ставят плохие оценки и мало прилагают стараний для того, чтобы исправить ситуацию! Не действует ни неприятие учителей, ни осуждение одноклассников. Иногда ребенок по каким-то причинам настолько погружается в себя и свой собственный мир, что перестает замечать происходящие вокруг события. Конфликт от этого только затягивается, что не способствует его разрешению. Между тем, не всегда в модели «Учитель – ученик» виноват ребенок. Учитель в любом случае старше и мудрее любого подростка, потому должен постараться устранить конфликт или хотя бы свести его к минимуму. Надо сказать, учителя тоже не всегда внимательны к ученикам. Плохое настроение, домашние проблемы, собственные недомогания – все это откладывает серьезный отпечаток на личность. Многие педагоги страдают тем, что навешивают на ребенка негативные ярлыки и относятся к нему предвзято с первой же промашки, не давая возможности ее исправить.

Пример: девочка, ученица шестого класса не успевает по предмету английского языка. Учитель ставит ей неудовлетворительные оценки. Ребенок в отчаянии пытается исправить ситуацию, но у нее не получается – она слишком запустила предмет из-за длительной болезни. Учитель не хочет вникать в эти подробности, полагая, что ученица должна самостоятельно восполнить пробел.

 

Учитель и родители ученика

Нередко конфликт происходит между родителями одного из учеников и самим учителем. Родители обвиняют педагога в предвзятом отношении к их ребенку. В этой ситуации страдают все и, в первую очередь, ребенок. У педагога складывается негативное мнение о конкретном ученике, и он невольно обходит его своим вниманием в работе. Ребенок привыкает к тому, что обделен похвалой учителя и в дальнейшем не старается исправить ситуацию. Родители полностью разочаровываются в системе образования.

Пример: родители учащегося второго класса по любому поводу устраивают «разборки» с учителем, спрашивают, откуда у ребенка четверка, почему не пять? Конфликт растет: у ребенка формируется нежелание учиться, поскольку на его глазах родители ведут себя некорректно с педагогом. Учитель начинает искать помощи у завуча и директора.

 

Никогда не ругайте ребенка в присутствии других

Достаточно часто родители начинают воспитывать ребенка в присутствии других, думая, что ему станет стыдно, и он поймет свою ошибку. Надо напомнить родителям, что нельзя это делать этого никогда. Дети, особенно маленькие, не чувствуют сопереживания. Оно развивается постепенно, с ощущением родительского сопереживания. Поэтому если ребенок отказывается выполнить указание или просьбу, это не значит, что он безразличен. Просто ребенок не понимает, почему он должен это выполнять. И если родители будут пытаться вызвать у ребенка чувство вины, ругая его перед однолетками, это спровоцирует лишь обиду школьника, но никоим образом не стыд за совершенное.

 

Ругать чужого ребенка без его родителей – категорически запрещено. Нельзя позволять, чтобы детей унижали родители одноклассников. При решении конфликтных ситуаций в школе очень важно, чтобы присутствовали родители обоих детей. Родителям нужно объяснить своим детям, что никакой вражды не должно быть, им предстоит еще долго учиться в одном классе, завтракать за одним столом и сидеть за одной партой.

 

Что такое конфликт?

Определения этого понятия можно разделить на две группы. В общественном сознании конфликт чаще всего является синонимом враждебного, негативного противостояния людей из-за несовместимости интересов, норм поведения, целей.

Но существует и другое понимание конфликта как абсолютно естественного в жизни общества явления, совсем не обязательно приводящего к негативным последствиям. Напротив, при выборе правильного русла его течения, он является важным составляющим развития общества.

В зависимости от результатов решения конфликтных ситуаций, их можно обозначить как деструктивные или конструктивные. Итогом деструктивного столкновения является неудовлетворение одной или обеих сторон итогом столкновения, разрушение отношений, обиды, непонимание.

Конструктивным является конфликт, решение которого стало полезным для сторон, принимавших в нем участие, если они построили, приобрели в нем что-то ценное для себя, остались, удовлетворены его результатом.

 

Правила поведения во время конфликта с ребенком

Дайте ребенку высказаться. Если он агрессивен или раздражителен, то договориться с ним, чаще всего, невозможно, поэтому постарайтесь помочь ему снять напряжение. Во время такого «взрыва» лучше всего вести себя спокойно и уверенно, но постарайтесь не переусердствовать со спокойствием, которое ребенок может принять за равнодушие.

Нейтрализуйте агрессию неожиданными методами. Например, задайте вопрос о том, что не касается конфликта. Попросите описать желаемый конечный результат, не давайте своим эмоциям управлять вами.  Не нужно отвечать агрессией на агрессию. Используйте фразу «правильно ли я тебя понял?», что демонстрирует внимание к ребенку и уменьшает агрессию. Ничего не нужно доказывать, ведь это в конфликте – пустая трата времени. Негативные эмоции блокируют способность понимать и соглашаться, особенно у детей.

 

Разрешение конфликтов в школе

Любые конфликты нуждаются в разрешении. В противном случае напряжение нарастает, а проблемы только увеличиваются. Как можно минимизировать школьные разногласия? В споре каждый уверен в собственной правоте. Между тем, если попытаться понять своего оппонента, можно значительно снизить действие самого конфликта. Все, что нужно сделать – это поставить себя на место противника. Учителям следует попробовать представить, что чувствует ребенок, когда он запустил школьный материал (пусть и по своей вине), а его никто не хочет понять. Родители постоянно ругают за плохую успеваемость. Как может ребенок самостоятельно найти выход из сложившейся ситуации, если он заранее лишен всяческой поддержки? Разрешение конфликтов в школе должно начинаться с принятия ответственности за свои поступки и действия. Ученик должен осознавать, что у него существуют обязанности, которые необходимо выполнять. Учителя должны стремиться видеть в детях положительные качества характера, стараться установить контакт с каждым конкретным ребенком, доходчиво и увлекательно излагать изучаемый материал.

 От того, насколько быстро и правильно удается решить значимое разногласие между участниками противоречия, зависит благополучие ребенка, формирование его мироощущения.

 

Решайте не больше одной проблемы за раз

Рано или поздно в каждой семье возникают конфликтные ситуации, связанные с обучением в школе (плохие оценки, драка с одноклассником, плохое поведение в классе и т.д.). Они, конечно, могут огорчить, но разрушительными быть не должны. Поэтому нужно придерживаться нескольких правил, чтобы пройти через конфликт плавно и без стресса для ребенка.

В первую очередь, что стоит напомнить родителям – за один раз с ребенком можно решить лишь одну проблему. Желательно, наиболее значимую. Плохо, когда родители собирают все проблемы вместе. Это сбивает и запутывает ребенка. Например, если школьник получил двойку за занятие и солгал вам, спросите сначала, почему он солгал. А к двойке вернитесь позже.

Методы решения проблемы должны быть креативными, чтобы ребенок заинтересовался и проявил желание к сотрудничеству. Важно понимать, что найти такие решения конфликта, чтобы все остались довольными, можно, только если родители и дети начнут плодотворно сотрудничать. При этом нельзя забывать о вежливости, ведь любой ребенок достоин почтительного отношения к себе.

Поэтому, чтобы ребенок научился контролировать свои эмоции, лучше понимал себя и окружающих, всегда уважайте его чувства и не перегибайте палку. Лучший вариант – гибкое и почтительное воспитание, в основе которого учеба, а не подчинение. Только так можно установить по-настоящему близкий контакт со школьником.

 

Медиация как инструмент разрешения конфликтов в образовательной среде

 

Понятие школьной медиации

В настоящее время медиация становится все более широко известным и распространенным методом посредничества в конфликтах. Медиация – это метод разрешения споров, причисляемый к группе альтернативных методов разрешения споров (ст. 2 Федерального закона от 27 июля 2010 г. № 193-ФЗ «Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации)»). При этом медиация в корне отличается ото всех остальных методов разрешения споров – как традиционных, так и альтернативных. В медиации третья сторона – медиатор – не уполномочена и не имеет права выносить решения по спору и, более того, должна воздерживаться от предложения вариантов разрешения конфликта. Медиация – это метод, в основе которого лежит уважение к личности, добровольное участие и волеизъявление, свобода выработки и принятия решений, основывающихся на возможности защиты и удовлетворения интересов сторон, при условии предоставления равных прав всем сторонам спора.

Впервые медиация как метод конструктивного урегулирования конфликтов стал использоваться в США в начале 60-х годов. Источником его возникновения и развития послужили многочисленные судебные разбирательства, захлестнувшие в тот период страну. Загруженность судебной системы привела к разработке технологии, использование которой позволило разрешать значительное количество споров, в том числе и рассматриваемых судами, с результатом обоюдного выигрыша, т.е. достижением сторон мирового соглашения. Как свидетельствует широкая мировая практика, применение медиации в судебных спорах способствовало тому, что в 85%-ах случаев конфликты заканчивались достижением соглашения между противоборствующими сторонами. Выработанная в рамках юридической практики медиативная технология в дальнейшем получила широкое распространение в разных сферах человеческой деятельности: в школах, бизнесе, управлении, международной дипломатии и т.д. Попытки привлечь в спор третье лицо, чтобы достичь приемлемого разрешения спора, не новы.    Многие из нас в силу своей ролевой позиции, должностных или профессиональных обязанностей периодически вынуждены брать на себя функции урегулирования конфликтов между другими людьми. Однако, как правило, для этого выбирается хорошо знакомая всем модель «арбитража». В этом случае посредник (третье, незадействованное в конфликте, лицо) выступает в роли третейского судьи: выслушивает стороны, собирает необходимую информацию, а затем либо признает правоту одной из сторон, либо принимает третье решение. Подобная стратегия редко приводит к успеху по следующим причинам:

• чем в большей степени конфликтная ситуация затрагивает личные взаимоотношения сторон во всей их неизбежной закрытости для окружающих, тем труднее установить истину, тем сомнительнее возможность решения в пользу одной из сторон;

• поскольку каждый из участников конфликта убежден в своей правоте, такое решение не может быть принято без ущерба для отношений самого посредника, по крайней мере, с одной из сторон;

• многие посредники не могут избавиться от ощущения вины, если принятое ими когда-то решение оказалось (или кажется теперь) неверным;

• арбитраж закрепляет негативный опыт взаимодействия между участниками конфликта: они не справились с проблемой сами и вынуждены были обратиться за помощью к третьему лицу, которое и решило их проблему.

Преодолеть указанные недостатки «арбитража» позволяет использование метода медиации в разрешении конфликтных ситуаций.

В настоящее время медиация в области образования используется во многих странах мира и спектр проблем, решаемых данным методом безграничен. Специалистами Центра медиации и права был проанализирован и обобщен тот опыт, который накоплен в США, Великобритании, Австрии, Германии и других странах, и разработан метод, учитывающий особенности российского образования, семейных отношений и социокультурных условий. При этом метод «Школьной медиации» ориентирован на работу со всеми участниками образовательного и воспитательного процесса.

«Школьная медиация» – это и инновационная методика, и учебная технология, рассчитанная на применение во всех институтах, принимающих участие в воспитании и формировании личности ребенка – от семьи и дошкольных учреждений до высшей школы.

При разработке метода школьной медиации был взят за основу медиативный подход, построенный на понимании. В этом подходе априори заложено позитивное отношение к личности и признание за ней права оставаться аутентичной.

Что означает «понимать»? На первый взгляд, если есть коммуникация, то все очень просто: «Я сказал – ты понял». Однако это — кажущаяся простота.

В конфликте обычно происходит так, что стороны, не имея возможности и желания понять друг друга, часто предпочитают «уничтожить» противника, порой в ущерб самим себе. Получить информацию – мало, ее еще нужно правильно понять. И это один из аспектов, с которыми работает медиация. Ею производится коррекция нарушенной или деформированной коммуникации, создание условий для понимания сторонами самих себя и друг друга. Важно понимать, что создать благоприятный климат и безопасное пространство, повысить качество обучения невозможно без понимания взрослыми простой, но чаще всего игнорируемой истины, что общение и есть воспитание. От качества общения зависит и качество образования. Именно поэтому одной из основ метода «Школьной медиации» является позитивное общение. Школьная медиация – это своеобразная школа общения.

Медиация в учебных заведениях играет более важную роль, чем просто программа разрешения конфликтов. Это социально значимый инструмент для предупреждения возникновения и обострения конфликтов.

 

Цели метода «Школьной медиации» можно сформулировать следующим образом:

·           создание безопасной среды, благоприятной для развития личности с активной гражданской позицией, умеющей принимать решения и отвечать за свои поступки;

 

·           воспитание культуры конструктивного поведения в конфликте, основанной на медиативном мировоззрении, в основе которого лежит признание ценности человеческой жизни, уникальности каждой отдельной личности, принятие, уважение права каждого на удовлетворение собственных потребностей и защиту своих интересов (но не в ущерб чужим интересам);

 

·           улучшение качества жизни всех участников учебно-воспитательного процесса (каковыми являются семья, воспитатели, педагоги, администраторы воспитательно-образовательных учреждений, психологи, социальные работники, социальные педагоги, школьные инспекторы, дети, подростки, юношество) с помощью медиативного подхода, основывающегося на позитивном общении, уважении, открытости, доброжелательности, взаимном принятии как внутри групп взрослых и детей, так и между этими группами.

 

Важная задача данного метода: научить детей, показать им на реальном примере, что существует множество возможностей для реализации интересов, для ненасильственного, мирного выхода из конфликтных ситуаций; помочь в формировании личного позитивного опыта выхода из конфликта и обретении уверенности в своих силах. Дети должны понимать, что на стресс, напряжение не нужно реагировать эмоционально и агрессивно. Лучший способ дать им такое понимание и закрепить позитивные стратегии - это проживание и приобретение собственного личного опыта положительной коммуникации.   Важно, чтобы уже в раннем возрасте они обрели этот опыт и имели возможность выбирать ненасильственные стратегии поведения.

 Кроме того, школьная медиация создает условия для позитивной самоактуализации личности в период возрастного кризиса. Ведь именно в подростковом возрасте ребенок остро нуждается в том, чтобы обрести свое место в социуме, получить признание и принятие со стороны сверстников. Очень часто подростки пытаются добиться внимания не совсем правильными путями, самоутверждаясь через негативные поступки и применение силы. Школьная медиация, работа в «группах-равных» как раз и создают условия для того, чтобы актуализация личности проходила в позитивном ключе.

 Основные принципы метода «Школьной медиации» таковы: добровольность; взаимное уважение; принятие, признание ценностей и самобытности каждой отдельной личности; беспристрастность и непредвзятость; прозрачность процесса для всех его участников; конфиденциальность, равноправие, сотрудничество; признание права каждого на удовлетворение потребностей и защиту своих интересов при условии признания такого же равного права за другими. Каждый из перечисленных принципов имеет глубокий смысл, обеспечивающий эффективность метода.

Значимость метода состоит в том, чтобы научить навыкам позитивного общения не только детей, но и, прежде всего взрослых.

 В отношении применимости метода можно отметить следующее. С одной стороны, он является способом разрешения конфликтов, обучения детей позитивному общению, а с другой - способом повседневного взаимодействия, как в школе, так и дома. Интеграция метода «Школьная медиация» и медиативного подхода в образовательное пространство предоставляет детям возможность «отделить» себя от негативных поступков, давая им право на ошибку без навешивания «ярлыков». Кроме того, метод очень результативен в профилактической и коррекционной работе с трудными подростками и несовершеннолетними правонарушителями. Школьная медиация должна применяться в коррекционных образовательных учреждениях для того, чтобы предотвратить дальнейшее негативное развитие жизненного сценария этих детей и предоставить им шанс занять достойное место в обществе.

Школьная медиация — это не только образовательный метод, но и целое мировоззрение, основанное на понимании, принятии, умении слушать и слышать другого человека. И именно этому в первую очередь нужно учить детей.

В качестве посредника при разрешении конфликтов выступает медиатор. Медиатор (ведущий примирительной встречи), который не является ни судьей, ни адвокатом, ни следователем, ни прокурором, ни воспитателем или советчиком. Медиатор – нейтральный посредник, помогающий наладить конструктивный диалог между сторонами по поводу возможного разрешения конфликта и в равной степени поддерживающий их в этом. Медиатор не несет ответственности за примирение сторон или выработку ими решения, поскольку это – ответственность сторон. Медиатор отвечает за то, чтобы люди поняли предлагаемый им восстановительный способ выхода из ситуации и сделали осознанный выбор – воспользоваться им или нет. Медиатор также отвечает за то, чтобы на встрече были созданы максимальные условия для взаимопонимания и примирения.

Конфликтологический посредник – медиатор осуществляет подготовку сторон к медиации с соблюдением следующих принципов медиации:

Добровольность участия сторон. Стороны участвуют во встрече добровольно, их принуждение к участию в какой-либо форме недопустимо. Стороны вправе отказаться от участия в медиации, как до ее начала, так и в ходе самой медиации.

Информированность сторон. Медиатор обязан предоставить сторонам всю необходимую информацию о сути медиации, ее процессе и возможных последствиях.

Нейтральность медиатора. Медиатор в равной степени поддерживает стороны и их стремление в разрешении конфликта. Если медиатор чувствует, что не может сохранять нейтральность, он должен передать дело другому медиатору или прекратить медиацию.

Конфиденциальность процесса медиации. Медиация носит конфиденциальный характер. Медиатор и служба примирения обеспечивают конфиденциальность медиации и защиту от разглашения документов, касающихся процесса медиации. Исключение составляет информация, связанная с возможной угрозой жизни либо с возможностью совершения преступления; при выявлении этой информации медиатор ставит участников в известность, что данная информация будет разглашена.

Ответственность сторон и медиатора. Медиатор отвечает за безопасность участников на встрече, а также за соблюдение принципов и стандартов. Ответственность за результат медиации несут стороны конфликта, участвующие в медиации. Медиатор не может советовать сторонам принять то или иное решение по существу конфликта. Заглаживание вреда обидчиком. В ситуации, где есть обидчик и жертва, ответственность обидчика состоит в заглаживании вреда, причиненного жертве.

Основная цель службы школьной медиации (примирения) состоит в формирование благополучного, гуманного и безопасного пространства (среды) для полноценного развития и социализации детей и подростков, в том числе при возникновении трудных жизненных ситуаций, включая вступление их в конфликты.

Восстановительные программы проходят поэтапно. Специалисты в области медиации выделяют несколько этапов процедуры проведения медиации.

Первый этап подготовительный, в котором ведущий узнает условия протекания конфликта и собирает необходимую информацию. В этой стадии происходит процесс оценки медиатором конфликта и возможностей применения данной процедуры. Важно определить состав участников процедуры и на предварительной встрече с участниками обговорить круг, лиц которых необходимо привлечь к процедуре медиации. Следует заметить, что чаще к такой процедуре в школе прибегают несовершеннолетние, поэтому необходимо получить согласие родителей или лиц их заменяющих. Такое согласие должно быть письменным, в нем содержатся принципы и правила проведения процедуры медиации. Если процедуру медиации проводят сверстники-медиаторы, то согласия родителей или лиц, их заменяющих не требуется. Такая процедура может носить неформальный характер и в этом случае письменное соглашение сторон не заключается.

Второй этап предварительные встречи с участниками конфликта. Медиатор, встречаясь с каждой из сторон по отдельности, рассказывает о целях и принципах процедуры медиации, разъясняет роль и ответственность сторон, последовательность работы, объясняются правила проведения встречи и источник поступления информации о конфликте, уточняется, что медиатор является не заинтересованной стороной. Устанавливается доверительный контакт с участниками, выслушивается версия каждой стороны, принимается решение о типе примирительной программы, если участники сторон согласны. Здесь может происходить обмен документами, а также представление позиций сторон в устной форме. В условиях образовательной организации под документами можно понимать: записки, фотографии, видеоинформацию, аудиоинформацию и прочие свидетельства конфликта. При общении с пострадавшей стороной важно учитывать ее психологические характеристики, восстановить доверие к себе и окружающим, объяснить причины происходящего, научить способам конструктивного поведения.

На третьем этапе проходит примирительная встреча, на которой медиатор создает условия для диалога сторон и следит за соблюдением процедуры и взаимного уважительного отношения, важно сохранять равноправные позиции всех участников встречи. При проведении встречи медиатор еще раз напоминает о причинах процедуры, представляет участников, акцентирует внимание на правилах проведения медиации. Важно указать, что медиатор лицо нейтральное и объяснить его функции и обязанности. Время встречи не ограничивается. Оно может занимать от 1,5 до 4 часов. Процедура может быть прервана и перенесена по желанию сторон. В ходе переговоров возможен перерыв. Участники могут внести в правила встречи свои уточнения. Начинает обсуждение проблемы пострадавшая сторона. На этом этапе важно дать сторонам высказаться, исключить ситуации, когда участники перебивают друг друга. Особое значение имеет сохранение уважительного отношения сторон, исключение оскорбительных высказываний и критичных замечаний. В конце процедуры оформляется примирительное соглашение. Предметом медиативного соглашения является то, по поводу чего возник спор; субъектами – участники спорного правоотношения; содержанием – обязательства, которые принимают на себя стороны в целях урегулирования разногласия. Следует заметить, что медиационное соглашение заключается с согласия сторон. В условиях образовательной организации письменное соглашение может не заключаться. Если ситуация носит криминогенный характер или процедура медиации была обязательной, то в этом случае соглашение оформляется в обязательном порядке, так как оно предоставляется в органы правопорядка либо лицу, направившему стороны на процедуру медиации. Медиатор заканчивает примирительную сессию заключительным словом, в котором подводит итог медиационной сессии и согласовывает со сторонами дальнейшие действия.

На четвертом этапе медиатор получает информацию от сторон конфликта о выполнении примирительного соглашения, в случае необходимости проводит еще одну встречу. Эту стадию можно назвать рефлексивной. Поскольку именно здесь медиатор может получить обратную связь от сторон о полезности и эффективности данной процедуры. Осуществляется контроль над исполнением соглашения и анализ проделанной работы. Необходимо заметить, что процедура медиации является длительным процессом. Каждый этап может длиться в течение нескольких встреч.

 

Следует сказать, для чего программа примирения не предназначена:

 

·           она не является уникальным средством для всех случаев;

 

·           она не является воспитательным средством, хотя определенные воспитательные эффекты обычно наблюдаются;

 

·           она не может гарантировать изменения человека, тем более за один-два дня;

 

·           она не может эффективно работать без связи с учителями, родителями и другим окружением подростков.

 

Коммуникативные техники, используемые медиатором

Навыки слушания и ведения беседы

 

Активное слушание

Под активным слушанием понимается способ сосредоточенного внимательного слушания, почти без речевых реакций, особенно без таких, которые дают оценку сказанному. Это могут быть простейшие фразы:

– Да? – Это интересно… – Понимаю… – Можно ли поподробнее?

Невербальными средствами могут быть кивок головы, наклон корпуса к собеседнику и другие проявления поддержки и желания слушать дальше.

 Правила хорошего слушания

• слушай внимательно, обращай внимание не только на слова, но и на невербальные проявления собеседника (мимика, позы, жестикуляция);

• проверяй, правильно ли ты понял слова собеседника, используя, если это необходимо, приемы активного слушания;

• не давай советов, не давай оценок.

Важны:

• высота тона, тембр голоса (низкий, спокойный, неторопливый);

• поворот тела к говорящему, открытая поза1, контакт глаз;

• громкость речи;

• длительность, частота пауз;

• скорость речи;

• наличие и характер жестов;

• интонация; • внешний вид;

• наличие повторений и пр.

Активное слушание незаменимо для выяснения того, что скрывается за обращением или предложением партнера, особенно в эмоционально напряженных

случаях.

 

Эхо - техника

Главная цель эхо-техники — уточнение информации. Для этого выбираются наиболее существенные моменты сообщения. При «возврате» реплики не стоит что-либо добавлять «от себя», но в тоже время фраза не должна быть буквальным повторением слов собеседника. Это повторение высказанных партнером мыслей и чувств, изложение своими словами того, что сказал собеседник, оно может быть более полным в начале, в дальнейшем - более кратким, с выделением наиболее важного. Ключевые фразы:

– Ты говоришь… – Как я понимаю... – Другим словами, ты считаешь… – Если я вас правильно понял, вы говорите, что… – Так вы сказали, что…

Эта техника обычно применяется тогда, когда речь собеседника нам кажется понятной. Часто «понятность» оказывается иллюзией, и истинного понимания не происходит. Перефразирование снимает эту проблему. Если человек говорит: «Вы поняли правильно, НО…», - значит на это самое «НО» вы недопоняли или исказили его информацию; тогда вы задаете уточняющий вопрос типа: «А как тогда было?». Кроме того, эхо-техника обладает благоприятным эмоциональным воздействием, поскольку собеседник видит, что его слушают.

 

Уточнение (выяснение)

Относится к непосредственному содержанию того, что говорит другой человек. Уточнение может быть направленным на конкретизацию и выяснение чего-либо:

– Ты сказал, что это происходит давно. Как давно это происходит? – Ты именно в четверг не хочешь идти в школу?

Уточнение может также относится ко всему высказыванию другого человека: – Объясни, пожалуйста, что это значит? – Не повторишь ли еще раз? – Может быть, расскажешь про это поподробнее?

 

Резюмирование

Резюмирование используется в продолжительных беседах или переговорах. Воспроизведение ряда высказываний партнера в сокращенном, обобщенном виде, кратко формулируя самое существенное в них:

– Итак, мы договорились с тобой, что… – Твоими основными идеями являются… – Как я понял, вашими основными проблемами являются… – Итак, вы бы хотели...

Резюмирование помогает, когда обсуждение затянулось, идет по кругу или зашло в тупик. Резюмированием вы делите рассказ человека на блоки, структурируете их, как бы подводя итоги.

 

Сообщение о восприятии чувств (техника отражения)

 

 Мы сообщаем партнеру, как мы воспринимаем его эмоциональное состояние на данный момент.

– Мне кажется, вас это очень огорчает. – Вас что-то смущает в моем предложении? – У вас счастливый вид. Если собеседник возбужден, взволнован, то стоит применять следующие высказывания: – Вас что-нибудь беспокоит? – Вы чем-то встревожены?

Важно не утверждать, что ваш собеседник испытывает чувства, а говорить о своих впечатлениях, предположениях. При этом важно избегать оценочных суждений: «Плохо, неправильно, что вы чувствуете то- то и то-то». Каждый имеет право на свои чувства и нельзя называть их неправильными. Тем более, когда человек раскрыл их перед вами. Разговор о чувствах помогает избежать «расследования» всех тонкостей произошедшего и поиска виноватого. В абсолютном большинстве случаев каждая сторона будет описывать событие по-своему, и разобраться в этом будет крайне затруднительно. Но если мы переводим разговор в плоскость чувств и последствий, то предмет разногласий исчезает. Ведь если человек говорит, что он чувствует боль и обиду, то с этим не поспоришь. Зато появляется предмет конфликта, с которым можно начинать работу. Раз у жертвы есть некая боль и нарушитель признает ее существование, то теперь он может сделать некие действия, чтобы сгладить или совсем убрать ее.

 

Проговаривание подтекста

Проговаривание того, о чем хотел бы сказать собеседник, дальнейшее развитие мыслей собеседника.

 

 Переход от клеймящего стыда к восстанавливающему стыду

 

Надо обсуждать не личность нарушителя, показывая, насколько он не прав, а конфликт и способы выхода из него. Помогая обидчику выразить чувство стыда (что не принято в подростковой культуре, поскольку воспринимается часто другими, как слабость), показывая, что через примирение и разрешение конфликтной ситуации он сможет "очиститься" от содеянного правонарушения.

 

 Переформулирование негативных высказываний (техника перефразирования)

 

 Негативные и резко эмоционально окрашенные высказывания одной стороны ведущий «ловит» и преподносит их другой в виде прояснения чувств и потребностей стороны. Например: «Она, кажется, совсем тупая, когда она уже усвоит эту программу?! Мне надоело, что она меня дергает уже второй месяц!» Перефразируем: «Правильно ли я понимаю, что Вы хотели бы знать точный срок, к которому Ваша коллега сможет работать в программе самостоятельно?»

 

 Переход от разговора с ведущим к другому диалогу сторон

 

Может применяться тогда, когда стороны готовы к диалогу. В начале стороны обычно обращаются к ведущему встречи. Но поскольку перед ведущим стоит задача организовать диалог сторон, то он начинает направлять стороны на общение между собой. Например:

– Спросите не у меня, у другой стороны. – Спросите его, согласен ли он с вами. – Давайте вы сами между собой решите этот вопрос.

Сложность в том, что если окажется, что стороны еще не готовы к диалогу и начинают ругаться, оскорблять друг друга, то необходимо вновь перехватить инициативу, взяв на себя роль «переводчика». Вообще, речь ведущего должна быть как можно короче речи сторон. В идеале, ведущий отдельными репликами и вопросами направляет разговор сторон.

 

 Техника рефрейминга (изменение контекстов)

 

 Рефрейминг – прием, позволяющий изменить точку зрения, а, следовательно, и восприятие события или предмета. Сам термин образован от слова «frame – рамка», то есть прием изначально основан на изменении обрамления, окружения, за счет чего меняется и само восприятие. Высказывание взгляда на событие, с другой стороны, чем та, которую видит человек. Например: – Меня обокрали! – Зато теперь вы будете внимательнее, и больше у вас ничего украсть не смогут. Или – Это невозможно! – Давайте лучше сформулируем так «При каких условиях это могло бы получиться?» Для того чтобы изменить точку зрения участника: А) мы можем прямо сказать, что у этого события другой смысл; Б) мы можем это событие поместить в другой контекст, и смысл тоже станет другим.

 

Техника «Мозговой штурм»

 

Коллективное обсуждение поиска решения проблемы. Главное для группы найти как можно больше вариантов, чтобы потом из них отобрать или скомпоновать лучшее. Основное правило, что говорящего не критикуют, каким бы фантастическим не было его мнение. Медиатор в этой ситуации может расширить рамки понимания у сторон. Например, традиционное понимание, что ущерб может быть возмещен только деньгами. Но ведь это могут быть и вещи, и помощь нарушителя жертве, и другие варианты. Или мысль о том, что ребенок не может возмещать ущерб. Но, например, в одной из программ, родители выплатили деньги за разбитое десятилетним ребенком стекло, а он при этом взял на себя обязательства каждый вечер мыть дома посуду. Иногда можно приводить реальные случаи, просто чтобы стороны увидели все многообразие решения.

 

 Типы вопросов

 

Ведущий за все время проведения программы примирения фактически не произносит повествовательных или утвердительных предложений (кроме вводного и заключительного слова). Его основной инструмент – это предельно точно сформулированные вопросы.

• Открытые вопросы-это вопросы, которые требуют развернутого ответа, объяснения. Обычно начинаются со слов «Как», «Кто», «Почему» … «Каково ваше мнение?», «Что бы вы хотели в результате этого?» При этом возникает непринужденная атмосфера, но человеку бывает труднее на них отвечать.

• Закрытые вопросы–вопросы, на которые ожидается однозначный ответ «Да» или «Нет». Это убыстряет разговор, но вызывает ощущение допроса у партнера.

• Разъяснительные вопросы применяются, когда речь собеседника туманна и неточна. «Не объясните ли вы?», «Я не совсем понимаю, что вы имеете в виду?».

• Риторические вопросы не требуют прямого ответа, поскольку их цель - вызвать новые вопросы, указать на нерешенные проблемы и обеспечить поддержку позиции со стороны участников беседы путем молчаливого согласия. «Мы ведь придерживаемся одного мнения по этому вопросу?»

• Альтернативные вопросы - вопросы, в формулировке которых содержатся варианты ответов. Например, «Ты предпочитаешь начать самостоятельно, вместе с Аскаровым или привлечь еще кого-нибудь?» «Ты затрудняешься ответить, потому что не знаешь ответа, потому что ответ будет неприятным или потому что тебя просили мне пока ничего не сообщать?» «Вы предпочитаете, чтобы вам задавали вопросы по ходу вашей презентации, после нее или в виде записок?»

 

«Открытые» вопросы предпочтительнее, но если человек молчит, то чтобы его «разговорить», необходимы «закрытые вопросы». Кроме того, «закрытые» вопросы позволяют получить однозначный ответ. Например: «Правильно ли я понял, что вы признаете ситуацию несправедливой и хотели бы исправить ее?»

 

Краткие конспекты профилактических занятий с детьми и педагогами, для создания бесконфликтной среды в школе

 

Занятие 1

Конфликт-это нормально?

 

Цель занятия: раскрыть причины и типы конфликтов.

1.        Краткая информация о том, что такое конфликт.

Конфликт-это хорошо! Конфликт-это плохо!

2.        Симптомы конфликта:

·           Очевидные – ссора или драка.

·           Неуловимые - слишком спокойная обстановка.

·           Активные - перебранка, оскорбления.

·           Пассивные - объявление бойкота.

3.        Виды конфликтов:

·           Внутриличностные и межличностные конфликты;

·           Педагогические конфликты;

·           Ученик- ученик;

·           Учитель - ученик.

4.        Видимые и невидимые причины конфликта.

Внуртиличностный конфликт:

- между «хочу» и «не могу»;

 -межу «хочу» и «надо»;

- между «могу» и «не могу»;

- между «надо» и «не могу».

Истинные и скрытые конфликты поведения. Модель айсберга.

 

Заключение: словарь терминов 3-4 термина.

Конфликт, противоречие, внутренний - внешний конфликт, контрагенты…

Рефлексия настроения, расстановка акцентов.

Игра «Спасибо за прекрасный день!»

 Цель игры – дружеский ритуал завершения учебного дня, развивает в детях умение ярко и выразительно благодарить.

Эта игра является своеобразным ритуалом завершения учебного занятия.

Все участники встают в общий круг. Один человек становиться в центр круга, другой подходит к нему, пожимает руку и говорит: «Спасибо за прекрасный день!». Оба остаются в кругу, держась за руки. Подходит третий участник, пожимает свободную руку и говорит: «Спасибо за прекрасный день!». Группа в центре увеличивается, участники держат друг друга за руки. Когда последний человек замкнет круг, игра завершается крепким троекратным пожатием рук.

 

Занятие 2

Конфликты вокруг нас!

 

Цель занятия: рассмотреть конфликты с разных сторон, разобрать их на элементы, научиться видеть явные и скрытые конфликтогены.

1.                       Анатомия конфликта

Это столкновение…, противоречие…, борьба…, противодействие… (личностей, сил, интересов, позиций, взглядов) в силу противоположности…, несовместимости…, противостояния).

2.                       Десять причин не вмешиваться в конфликт (проблемы, которые выносятся на обсуждение группы): 

- Один я не смогу ничего сделать…

-  Там еще есть и другие люди…

- Я даже толком не знаю, что я смогу сделать в этой ситуации…

- Он сам виноват, он начал первым, он спровоцировал…

- Если я вмешаюсь, то у меня будут неприятности…

-У меня просто на это нет времени…

- Это не входит в круг моих обязанностей, для этого есть другие…

- Я просто ничего не замечаю…

-  Это может быть очень опасным…

-Куда же смотрят учителя, охрана, родители?

3.                       Рассказ о собственных конфликтах (участники делятся на пары и рассказывают друг другу о тех конфликтах, с которыми они сталкивались в школе).

Проблемные вопросы для участников

·  Назовите двух - трех людей, общение с которыми для вас проблематично.

·  В каждом случае найдите одну положительную для вас перемену, которая может произойти, если вы улучшите отношения с ними.

·  Какими средствами можно этого добиться?

·  Игра «А кроме того…»

·  Цель игры: снять у участников напряжения, апатию, плохое настроение, тренировка навыков активного слушания.

·  Иногда каждому хочется пожаловаться на что-нибудь или поворчать.

·  Необходимо разбиться на пары и встать напротив друг друга. Можно рассказать друг другу о неприятных вещах и жаловаться на жизнь в течении 2-3 минут. По очереди, не перебивая друг друга. Говорить нужно, начиная с одних и тех же слов: «А кроме

того…

 

Занятие 3

Конфликт в школе – что делать?

 

Цель занятия: разобрать конфликты на практике, поиграть в различные роли (классный руководитель, завуч, родители, другие школьники). Лучше всего предложить детям бейджики с определением ролей.

1.                       Краткая информация о том, что такое конфликт.

Примеры конфликтов.

 Конфликт 1

Катя и Света играют на школьной площадке. Вдруг они замечают на земле какой-то блестящий предмет и одновременно пытаются его поднять. Данный предмет оказывается шариковая ручка, сначала ее берет в руки Катя, а затем Света выхватывает ручку из рук подруги и говорит о том, что она ее первой увидела и поэтому имеет на нее право. Катя ругается, нервничает, отталкивает Свету и уходит со словами: «Ты мне больше не подруга!»

 

Конфликт 2

 Толя и Антон на перемене играют в настольный теннис. К Антону подходит Петя и пытается заговорить с ним в шуточной форме:

«Эй, «лошара», как твои дела, смотри-ка, у тебя новая кучерявая прическа. Говорят, что ты сегодня получил двойку по математике и математичка назвала тебя тунеядцем, ха, а еще она сказала, что тебе бы намешало добавить извилины не снаружи, а внутри головы». «А еще говорят, что директор вызвал твоих родителей в школу…»

Антон не реагирует на реплики со стороны Пети и продолжает сосредоточенно играть в теннис. А когда теннисный шарик отскакивает к Пете в руку, он разбивает его об стол и убегает. Антон и Толя бегут за ним, догоняют, и между ними завязывается драка. Один из учителей разнимает дерущихся и отводит к директору.

 

Конфликт 3

Учитель: «Учащиеся Петров, Иванов и Сидоров постоянно изводят меня, действуют мне на нервы, нарушают дисциплину, мешают вести уроки, кроме того, они не выполняют домашнего задания и придумывают невнятные объяснения совей неподготовленности. Сегодня в процессе опроса домашнего задания они сорвали мне урок и подговорили других учеников класса не отвечать на мои вопросы. В результате весь класс отказался работать на уроке, и я была вынуждена обратиться за сторонней помощью.

  Ученики Петров, Иванов Сидоров: «Практически на всех уроках Снежана Денисовна требует от нас неукоснительного выполнения домашнего задания, а когда кто- либо из нас троих его не выполняет, то незамедлительно следует реакция, и она выставляет нам двойки в журнал. Иногда мы просим у нее предоставить возможность все исправить, но она отказывается и говорит, что сначала вызовет родителей в школу и только после этого будет с нами разговаривать. Иногда учительница при всем классе позволяет себе унизительные высказывание в наш адрес. Мы не любим ее географию и не желаем ходить к ней на уроки…»

 

Конфликт 4

Поздняя осень, в городе выпал первый снег, образовались автомобильные пробки, общественный транспорт опаздывал. Несмотря на это обстоятельство, все уроки в школе проходили по расписанию.

Сегодня в 10 классе контрольная работа по алгебре. Учитель математике объясняет учащимся, каким образом необходимо выполнять задания, сколько примеров нужно решить, для того чтобы получить определенную отметку.

Неожиданно в класс вбегает Сергей, произносит «Здравствуйте!», присаживается на свое место и начинает деловито раскладывать учебные принадлежности. Учитель прерывает свое объяснение и обращается к юноше: «Молодой человек, вы опоздали на 10 минут, и я считаю, что вы не можете быть допущены к выполнению контрольной работы».

Сергей: «Но, Анна Сергеевна, неужели вы не видите, что весь город стоит в пробке, поэтому я опоздал»,

Анна Сергеевна: «Иванов, я не желаю вступать с тобой в дискуссию в ущерб одноклассникам, разговор закончен».

Иванов вскакивает с места, собирается и выбегает из кабинета, хлопнув дверью.

 

Конфликт 5

Четверо учеников 7 класса объединились в школьную банду. Главарем банды стал Алексей. Данная банда начала терроризировать практически всех учащихся класса. Один из «бандитов» купил в церковной лавке крест и насильно заставлял одноклассников целовать крест как символ его авторитета и власти. «Если ты откажешься целовать крест, мы тебя накажем», - говорили бандиты своим одноклассникам. Неудобных и слабых учеников бандиты преследовали следующим образом: обзывали, били, отбирали у них еду и т.п. Одноклассники долго терпели издевательства со стороны этой четверки, но к концу 2 четверти их терпение лопнуло, и они набрались смелости и сообщили о фактах издевательства классному руководителю и родителям…

 

Обсуждение и анализ конфликтов

Вопросы для обсуждения участникам:

1.                       Кто виноват в конфликте?

2.                       Кто является инициатором конфликта?

3.                       Каким образом можно урегулировать данный конфликт?

4.                       Какие сложности вы испытывали в процессе работы над конфликтом?

5.                       Какая роль (учитель, директор, родители) являются более влиятельной, чем другие?

6.                       Можно ли данный конфликт (ты) разрешить по-другому?

 

Занятие 4

Я – Ты – коммуникации…

Цель занятия: изучить со школьниками различные виды речевых коммуникаций и их влияние на поведение человека.

 

Ключевой вопрос данного занятия

Какие слова и выражения позволяют нам переводить отрицательные выражения и эмоции в позитивное русло?

 Какие слова мы чаще всего слышим в школе или дома? Например, следующие: «Ты должен хорошо учиться!», «Ты должен уважать старших!», «Ты должен думать о будущем!», «Ты должен слушаться учителей и родителей!» В обращениях взрослых практически всегда отсутствуют модальность возможного: «Ты можешь…», «Ты имеешь право…», «Тебе интересно…»

 Рассмотрим таблицу, в которой модальность долженствования переводится в модальность возможного при сохранении общего смысла высказывания.

Ты – высказывание

Я - высказывание

Я из- за него допустил ошибку… Прекратите на меня кричать! Из-за него мне учительница поставила двойку… Разве ты не понимаешь, что ему было больно? Почему ты его игнорируешь и отказываешься с ним разговаривать? Ну, признавайся, кто из вас начал первым? Кто тебе позволил так со мной разговаривать? Кто тебя научил так разговаривать со взрослыми? Почему ты его ударил? Это он первый начал… ты что - идиот?

Я обеспокоен тем, что вы почти не говорили друг с другом на протяжении последних несколько дней… Когда вы поднимаете на меня голос, я чувствую себя униженным… Мне хотелось бы иметь возможность обсуждать с вами спорные вопросы в нормальной обстановке… Когда я не слышу от вас похвалы, мне больно, так как я прилагаю усилия для того, чтобы иногда получить от вас поощрение и хорошую отметку…

 

В процессе проведения занятия следует сосредоточить внимание участников на формулировке нейтральных коммуникаций и шаг за шагом учить детей обезличивать проблемы и переключать негативные эмоции и высказывания в нейтральное русло.

Задание.

На данном занятии мы будем учиться находить правильные высказывания и ответы на определенные вопросы, но для начала мы воспроизведем коммуникативные приемы и особую технику нейтрализации переговоров. (За основу можно взять один из конфликтов, приведенных ранее или можно разобрать собственный, оригинальный вариант конфликта).

·  Конкретизация высказываний участников конфликта, реконструкция ситуации с точки зрения обеих сторон (расскажите мне, пожалуйста, что произошло между вами на самом деле).

·  Зеркальное отражение слов, эмоций (правильно ли я тебя понял, ты произнес в адрес … следующие выражения…, мне показалось, что в тот момент ты был очень сильно раздражен).

·  Уточнение чувств, пожеланий («Он постоянно нападает на тебя и обзывает «лузером», расскажи, пожалуйста, какие чувства ты испытываешь, когда он тебя обзывает»?)

·  Субъективная оценка ситуации (ты представил эту ситуацию по – другому, твоя версия отличается от предыдущей, и мы должны точно и максимально объективно восстановить картину событий…).

·  Объяснение мотивации поступка (я полагаю, что ты не хотел его бить, и ударил, потому что уже не смог себя контролировать, или у тебя закончились подходящие слова. Скажи, пожалуйста, можно ли было в той ситуации поступить иначе?)

·  Поиск компромисса (каким образом, по – твоему, можно загладить причиненный ущерб? Что ты ожидаешь от своего оппонента?)

 

Умение жонглировать словами в процессе ведения переговоров является фундаментом, на котором держится медиация.

 

Приложение 4

«Вентиляция» эмоций у участников конфликтов

Игра «Мешочек (коробочка) для криков»

Если учитель или медиатор видит, что ребенок слишком возбужден, он может предложить покричать в специальный мешочек (коробочку). После встречи ученик может забрать свой «крик» назад. Или ему предлагаю «вытряхнуть» гнев в окно. Такая игра помогает восстановить силы и избавиться от негативных эмоций.

 

Игра «Обзывалки»

Целью этой игры является снятие вербальной агрессии, а также ее проявление в приемлемой форме.

Дети садятся в круг и передают мяч, называя друг друга безобидными словами. Для этого предварительно нужно обсудить, какие «обзывалки» можно использовать – названия предметов, овощей, фруктов. Основное условие игры – нельзя обижаться. Звучит это приблизительно так: «Ты, Маша, кактус», «Ты, Миша, бульдозер» и т.д. Игру нужно проводить в быстром темпе.

 

Игра «Камень в обуви»

Цель игры – научиться распознавать свои эмоции и чувства других.

Учитель спрашивает детей: «Вам в обувь когда-то попадал камень?» Дальше спрашивает: «Часто ли вы не вытряхивали камень, когда приходили домой, а на утро, надев обувь, чувствовали его? Замечали ли вы, что в таком случае вчерашний маленький камень в обуви превращался в большую проблему?». Дети высказываются о пережитом. Дальше учитель продолжает: «Когда мы сердимся, это воспринимается как камень в обуви. Если мы сразу достанем его, нога не пострадает. Но если оставим камень на том же месте, возникают проблемы. Поэтому полезно говорить о своих камнях-проблемах сразу, как только их заметили». Тогда учитель предлагает сказать детям: «У меня камень в обуви» и рассказать о том, что их тревожит. И каждый желающий может предложить однокласснику способ, как избавиться от «камня».

 

Игра «Булькалка»

Цель игры снизить агрессивное состояния ребенка при помощи правильного вдоха и выдоха.

В заварник набирается вода и ребенку дается установка.

«Делай глубокий вдох носом и выдыхай через носик заварника, так сильно, чтобы было слышно бульканье воды».

 

Игра «Манкорисовалка»

Цель игры снизить агрессивное состояния и тревожность ребенка. Нестандартное рисование на манной крупе.

На разнос насыпается манная крупа и предлагается ребёнку, пальчиком порисовать. Можно дать карточки с определёнными линиями.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Еще один вариант рисования с уточнением.

1.                       Устал - рисуй цветы

2.                       Грустно – рисуй радугу

3.                       Напряжен – рисуй узоры

4.                       Хочется плакать - рисуй пейзаж.

 

 

Игра «Золушка»

Цель игры, переключение агрессивного или тревожного состояния.

Предложить ребенку небольшое количество всевозможных предметов и разной крупы. «Фасовка» по ячейкам. 

 

 

 

 

Игра «Буря на море»

 

Цель игры снизить агрессивное состояния ребенка при помощи правильного вдоха и выдоха.

В миску наливается вода, можно окрасить в синий цвет. «Запускаем» кораблики и через коктейльную трубочку «создаем» бурю на море. Глубокий вдох через нос и долгий глубокий выдох через трубочку на воду. Обязательно ребенку рассказать, что вода окрашена и пить ее очень опасно для организма.

 

 Игра «Цветной бунт»

Цель игры снизить агрессивное состояния ребенка.

Перед возбужденным ребенком кладется несколько листов цветной бумаги, формат А2.

Он сам выбирает цвет. Предлагаем сильно смять бумагу руками. Затем, следующий лист, еще и еще… Пока сам ребенок не поймет, что все цвета, которые его раздражают, закончились.

Эта игра может иметь рефлексивное продолжение.

Предлагаем смятые листы распрямить и сравнить их с состоянием его «души».

Просим ребенка рассказать, что он чувствовал, когда мял листы. Какой цвет он смял больше, а какой меньше.

Подводим к пониманию: «Я успокоился».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Литература

 

 

1. Анцупов А.Я. Введение в конфликтологию. Как предупреждать и разрешать межличностные конфликты: научное издание \ А.Я. Анцупов, А.А.Малышев.- Ужгород: Межрегиональная акад. упр. персоналом. закарпатский учебно-консультативный центр [б.и.],1995.-101 с.
2. Анцупов А.Я., Профилактика конфликтов в школьном коллективе. -  М.: Гуманит. Изд. центр «ВЛАДОС»,2003. -208с.
3. Валкер ДЖ. Тренинг разрешения конфликтов: Как нам договориться? практическое руководство по ненасильственному разрешению конфликтов                \ науч. ред.В.А.Светлов; пер. с нем.Р.С.Эйвадиса. - СПб.: Светлячок; Речь,2001. -128с.
4. Современный словарь иностранных слов. - М.: Русский язык,1993. -740 с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Скачано с www.znanio.ru