Особенности готовности к школьному обучению

«Особенности готовности к школьному обучению при различных видах отклоняющегося развития» Выполнил:   Рагимов Рагим Гюльмагомедович План работы: ~ 2 ~ 1. Введение. Подготовка детей к школе......................................................3 2. Аспекты готовности к школьному обучению..........................................4 3. Особенности психического развития детей с отклонениями................7 4. Нарушения познавательной деятельности у детей при основных       формах аномального психического развития.........................................8      4.1. Умственная отсталость.....................................................................8      4.2. Задержка психического развития.....................................................9      4.3. Особенности познавательной деятельности у детей              с тяжелыми речевыми расстройствами..........................................10      4.4. Дети с нарушениями слуха, зрения, ранним детским аутизмом..11 5. Психолого­педагогическая диагностика учащихся с отклонениями..12 6. Некоторые показатели готовности к обучению детей с      особыми проблемами развития...............................................................13 Заключение ..................................................................................................16 Литература ..................................................................................................17 ~ 3 ~ 1. Введение. Подготовка детей к школе Подготовка   к   школе   является   важной   задачей   на   протяжении   уже нескольких столетий. Впервые она была поставлена Я.А. Коменским в XVII веке в связи с его идеей всеобщего обучения детей в «Материнской школе» и «Школе родного языка». Именно в «Материнской школе», которую он рассматривал в качестве   формы   семейного   воспитания,   каждый   ребенок   должен   быть подготовлен к обучению в начальной «школе родного языка». Готовность   к   школе   в   современных   условиях   рассматривается,   прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития   ребенка   и   смены   ведущих   видов   деятельности.   По   мнению   Е.Е. Кравцовой,   проблема   психологической   готовности   к   школьному   обучению получает   свою   конкретизацию,   как   проблема   смены   ведущих   типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно­ролевых игр к учебной деятельности. Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности   не   охватывает   полностью   феномена   готовности   к   школе. Готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной   деятельности,   познавательных   интересов,   готовности   к произвольной   регуляции   своей   познавательной   деятельности,   к   социальной позиции школьника. Психологические   исследования   последних   лет   выявили   возможные причины   неуспеваемости   в   школе   с   первых   лет   обучения.   Оказалось,   что   в современной школе, ориентированной на словесный путь обучения, неготовность по   ряду   параметров   проявляется   по   разному   в   разное   время.   Например, интеллектуальная   неготовность   становится   очевидной   с   самого   начала школьного обучения, особенно при недостаточном развитии смысловой памяти и   а   недостаточная   сформированность наглядно­образного   мышления, ~ 4 ~ предпосылок учебной деятельности при наличии интеллектуальной готовности начинает   сказываться   примерно   через   полгода.   Мотивационная   неготовность (опять же при наличии интеллектуальной) может весьма долго, в течение всего года, не сказываться на успешности обучения, а во втором или третьем классе привести к снижению успеваемости. На   сегодняшний   день   практически   общепризнанно,   что   готовность   к школьному   обучению   ­   многокомпонентное   образование,   которое   требует комплексных психологических исследований. 2. Аспекты готовности к школьному обучению Поступление в школу ­ переломный момент в жизни ребенка. Это переход к   новому   образу   жизни   и   условиям   деятельности,   новому   положению   в обществе, новым взаимоотношениям со взрослыми и сверстниками. Безусловно,   важно,   чтобы   ребенок   пошел   в   школу   физически подготовленным.   Однако   готовность   к   школе   не   сводится   к   физической готовности. Необходима особая психологическая готовность к новым условиям жизнедеятельности. Содержание этого вида готовности определяется системой требований, которые школа предъявляет к ребенку. Связаны они с изменением социальной   позиции   ребенка   в   обществе,   а   также   со   спецификой   учебной деятельности в младшем школьном возрасте.  На   сегодняшний   день   практически   общепринято,   что   готовность   к школьному   обучению   ­   многокомпонентное   образование,   которое   требует комплексных исследований. Развитие ребенка раннего возраста зависит от многих факторов, прежде всего от наследственных особенностей организма, общего состояния здоровья, пола, окружающей среды. ~ 5 ~ Последовательность   развития   ребенка   тесно   связана   с   этапностью созревания   мозга   и   усложняющимися   условиями   взаимодействия   малыша   с окружающей  средой.  Кроме  того, развитие  в раннем  и дошкольном   возрасте происходит неравномерно, поэтому его оценка всегда требует динамического наблюдения. Замедленный   темп   возрастного   развития   может   касаться   одной   или нескольких функций, отмечаться на одном или нескольких этапах, сочетаться или   не   сочетаться   с   различными   неврологическими   нарушениями.   Поэтому оценка   развития   ребенка   в   раннем   возрасте   требует   профессионального подхода. Педагогам   и   родителям   необходимо   знать   сроки   нормального   развития ребенка   для   того,   чтобы   внимательно   присмотреться   к   малышу,   создать наиболее благоприятные условия для его развития. Оценка уровня психомоторного развития ребенка в раннем и дошкольном возрасте всегда должна быть дифференцированной, учитывающей особенности развития   общей   моторики,   тонкой   моторики   рук,   зрительно­моторной координации, восприятия, познавательных функций и речи. Кроме того, важно оценить особенности социально­эмоционального развития. Когда   речь   заходит   об   отклонениях   в   развитии   человека,   необходимо определить сущность понятия «норма». Личностно ориентированный подход как стратегия   отечественного   образования   требует   от   педагога   обеспечить индивидуальный путь развития не только среднестатистическому ребенку, но и тому, кто отличается неповторимостью. Норма   предполагает   такое   сочетание   личности   и   социума,   когда   она бесконфликтно и продуктивно выполняет ведущую деятельность, удовлетворяет свои   основные   потребности,   отвечая   при   этом   требованиям   социума соответственно ее возрасту, полу, психосоциальному развитию. ~ 6 ~ Под  отклонением  понимается физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка. Отклонение   от   нормы   одной   из   функций   нарушает   развитие   ребенка только   при   определенных   обстоятельствах.   Влияние   дефекта   всегда двойственно:   с   одной   стороны,   он   затрудняет   нормальное   протекание деятельности   организма,   с   другой   ­   служит   усиленному   развитию   других функций, которые могли бы компенсировать недостаток.  Различают две группы отклонений:  первичные   отклонения,   к   которым   относятся   частные   и   общие нарушения   функций   центральной   нервной   системы,   а   также несоответствие   уровня   развития   возрастной   норме   (недоразвитие, задержка,   асинхрония   развития,   явления   ретардации,   регресса   и акселерации), нарушения межфункциональных связей. Он является следствием   таких   нарушений,   как   недоразвитие   или   повреждение мозга.   Проявляется   первичный   дефект   в   виде   нарушений   слуха, зрения,   паралича,   нарушений   умственной   работоспособности, мозговых дисфункций и т. д.;  вторичные   отклонения,   которые   возникают   в   ходе   развития ребенка   с   нарушениями   психофизиологического   развития   в   том случае,   если   социальное   окружение   не   компенсирует   этих нарушений, а, напротив, детерминирует отклонения в личностном развитии. Существует еще одно достаточно простое, но не лишенное практического смысла деление отклонений в развитии на монофакторные и мультифакторные. К первым относятся расстройства, в основе которых лежит патология какого­то одного органа или системы, например зрения, слуха, или двигательной сферы и т. д. Мультифакторные отклонения в развитии включают комбинацию двух или ~ 7 ~ более патологий, например слепоглухота или сочетание глухоты с умственной отсталостью и т.п. 3. Особенности психического развития детей с отклонениями ~ 8 ~ Развитие психики детей с аномальными отклонениями подчиняется тем же основным закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка:  цикличность психического развития;  неравномерность психического развития;  развитие отдельных психических функций на базе сформированных ранее;  пластичность нервной системы;  соотношении   биологических   и   социальных   факторов   в   процессе психического развития. Зная   их,   можно   продуктивно   искать   пути,   факторы   и   направления развития различных категорий детей с отклонениями. Надо различать и общие закономерности отклоняющегося развития:  трудность словесного опосредования;  замедление   процесса   формирования   представлений   и   понятий   об окружающей действительности;  риск   возникновения   состояний   социально­психологической дезадаптированности (по В.И. Лубовскому). В.В. Лебединский на основе представлений отечественных и зарубежных ученых   (Л.С.   Выготский,   Г.Е.   Сухарева,   В.В.   Ковалев,   Л.   Каннер   и   др.) предложил   свою   классификацию   видов   психического   дизонтогенеза   (разных форм нарушения нормального онтогенеза). Критерием деления стало учение об основных нарушениях психического развития человека:  ретардация (задержанное развитие) ­ запаздывание или приостановка всех сторон психического развития или преимущественно отдельных компонентов; ~ 9 ~  дисфункция созревания;  поврежденное развитие — изолированное повреждение какой­либо анализаторной системы или структур головного мозга;  асинхрония   ­   диспропорциональное   психическое   развитие   при выраженном опережении темпа и сроков развития одних функций и запаздывании или выраженном отставании других. Нарушения   психического   развития   могут   иметь   частный   и   общий характер. Частные нарушения ­ это нарушения в деятельности  анализаторов: зрения, слуха, речи, движений. Общие   нарушения   функций   головного   мозга   связаны   с   деятельностью регуляторных систем. 4. Нарушения познавательной деятельности у детей при основных формах аномального психического развития 4.1. Умственная отсталость Под умственной отсталостью специалисты понимают стойкие нарушения психического развития определенной качественной структуры. При умственной отсталости имеет место ведущая недостаточность познавательной деятельности и,   в   первую   очередь,   недоразвитие   абстрактного   мышления,   процессов обобщения   и   отвлечения   в   сочетании   с   малой   подвижностью   и   инертностью психических процессов. Согласно Американской ассоциации по изучению умственной отсталости, умственная   отсталость  —   это   существенные   ограничения   настоящего функционирования. субнормальным интеллектуальным   функционированием,   сосуществующим   одновременно   со   Характеризуется   значительно ~ 10 ~ связанными ограничениями в двух или более прикладных областях адаптивных навыков: коммуникация; самообслуживание, социальные навыки; умение жить в микросоциуме; здоровье и безопасность; успеваемость, досуг и работа. При   легкой   степени   умственной   отсталости,  при   отсутствии осложнений   дети   в   дошкольном,   школьном   возрасте,   находящиеся   в благоприятной ситуации развития, при адекватном коррекционном обучении и воспитании достигают достаточно высокого уровня социальной адаптации. В дальнейшем они могут справиться с посильной работой, не требующей навыков   абстрактного   мышления,   инициативы   и   самостоятельности.   Лишь   в стрессовых ситуациях они нуждаются в наблюдении и руководстве.  При умеренной степени умственной отсталости,  заметное отставание социального   интеллекта   делает   необходимым   постоянное   ограниченное наблюдение и руководство. Возможно усвоение социальных и ручных навыков, самостоятельные покупки, поездки по знакомым местам. 4.2. Задержка психического развития Особенностью   задержки   психического   развития   является   качественно иная структура интеллектуальной недостаточности по сравнению с умственной отсталостью.  Психическое   развитие   отличается   неравномерностью   нарушений различных психических функций; при этом логическое мышление может быть более   сохранным   по   сравнению   с   памятью,   вниманием,   умственной работоспособностью. Задержка психического развития является одной из наиболее частых форм нарушений психического онтогенеза. В популяции учащихся младших классов число таких детей колеблется от 5 до 11%. Характерными   признаками   задержки   психического   развития   являются: ограниченный,   не   соответствующий   возрасту   ребенка   запас   знаний   и ~ 11 ~ представлений   об   окружающем   мире,   низкий   уровень   познавательной активности, недостаточная регуляция произвольной деятельности и поведения, более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того   же   возраста,   к   приему   и   переработке   информации.   Кроме   того,   у большинства   детей   с   задержкой   психического   развития   отмечается недостаточная сформированность функций произвольного внимания, памяти и других   высших   психических   функций.   У   одной   группы   детей   с   задержкой психического   развития   преобладает   интеллектуальная   недостаточность,   у другой — эмоционально­волевые. 4.3. Особенности познавательной деятельности у детей с тяжелыми речевыми расстройствами Эта категория детей достаточно полиморфна, но общей их особенностью является   стойкое   системное   недоразвитие   речи,   которое   определяет   часто неготовность этих детей к обучению в условиях массовой школы. Речевые нарушения проявляются в недостаточности развития всех сторон речи, фонетико­фонематической, лексико­грамматической и особенно связной речи.   Недостаточная   сформированность   устной   речи   сочетается   с недоразвитием   фонематического   анализа,   в   связи   с   чем   дети   испытывают выраженные трудности в усвоении навыков чтения и письма. При   обследовании   детей   дошкольного   и   школьного   возраста   с нарушениями   речи,   что   речевые   расстройства   сочетаются   с   выраженными нарушениями внимания и гиперактивным поведением, так как они составляют группу риска по дислексии и дисграфии, т. е. в школьном возрасте у них могут провиться   специфические   стойкие   затруднения   при   обучении   их   чтению   и письму. ~ 12 ~ В настоящее время в развитых странах мира продуктивно разрабатывается биологическая   концепция   нарушений   внимания,   гиперактивного   поведения   и специфических   трудностей   в   усвоении   чтения   и   письма.   Особое   внимание обращается на выявление детей группы риска по специфическим нарушениям письменной речи. В   1987   г.   Американская   психиатрическая   ассоциация   определила критерии ранней диагностики нарушений внимания и гиперактивного поведения у детей: —   излишняя   двигательная   активность:   ребенок   производит   множество движений ногами, руками или вертится на месте; — не может длительное время сидеть спокойно по инструкции взрослого; — легко выводится из равновесия внешними стимулами; —  нетерпелив   и   легко   возбудим   в   играх   со   сверстниками,  испытывает трудности, ожидая свою очередь в игре; — часто начинает отвечать на вопросы, не дослушав их до конца; —   с   трудом   подчиняется   инструкциям,   но   негативизм   при   этом отсутствует; — с трудом сохраняет внимание при выполнении игровых заданий; — «не умеет» играть и говорить тихо; — часто прерывает других или вторгается в игры других детей. 4.4. Дети с нарушениями слуха, зрения, ранним детским аутизмом Психическое   развитие   детей   с   врожденными   нарушениями   слуха отличается   рядом   характерных   особенностей.   У   них   отсутствует   или   слабо выражен врожденный рефлекс на резкие звуки, который в норме проявляется во ~ 13 ~ вздрагивании и зажмуривании глаз. В дальнейшем у детей с нарушениями слуха не формируются сочетательные рефлексы на звуковые стимулы. При   отсутствии   специальных   занятий   у   детей   с   нарушениями   слуха обычно наблюдается отставание в психическом развитии, у них задерживается формирование   предметных   действий,   сюжетной   игры,   функции   активного внимания,   что   в   дальнейшем   затрудняет   проведение   с   ними   специальной сурдологической работы. Поэтому очень важно раннее начало сурдологической работы с этими детьми. Многие   дети   с   нарушениями   слуха   отличаются   характерными особенностями   поведения   в   виде   повышенной   психической   истощаемое, эмоциональной   возбудимости,   склонности   к   негативизму,   двигательной расторможенности. Эти дети должны обязательно консультироваться у детского психоневролога, многие из них нуждаются и в специальном лечении. Среди детей с нарушениями слуха есть замкнутые, мало контактные дети. Особенности  психического  развития глухих  детей  раннего  возраста  наиболее подробно представлены в работах Л.А. Венгер, Л.С. Выготской, Э.И. Леонгард, особенности   их   речевого   развития   представлены   в   исследованиях   Л.П. Носковой,   развитие   нарушенной   слуховой   функции—в   работах   Е.П. Кузьмичевой, Т.В.Пелымской, Н.Д. Шматко и др. 5. Психолого­педагогическая диагностика Методология  психолого­педагогического   обследования  основывается  на целостности и конкретности психолого­педагогическои диагностики. На первом этапе оценивается имеющийся уровень психического развития, на последующем — определяется зона ближайшего развития. Во   всех   случаях   педагогу   и   психологу   важно   оценить   обучаемость ребенка, т. е. возможность усвоения знаний и способов действий. ~ 14 ~ Методика   обследования   включает   наблюдение   за   игрой   и   поведением ребенка,   оценку   коммуникативного   поведения,   контактности   ребенка, адекватность его реакций на одобрение и неудачи в работе и замечания педагога. Важное значение имеют методы диагностики развития в обучении А.К. Маркова,   А.Г.   Лидере,   Е.Л.   Яковлева,   А.Я.   Иванова,   С.Д.   Забрамная,   Е.А. Стребелева и др. Для   оценки   уровня   умственного   развития,   наряду   с   качественным психолого­педагогическим анализом, используются различные адаптированные традиционные психометрические тесты. Особенно   большое   придается   индивидуальному диагностическому   эксперименту,   который   представляет   собой   реализацию   значение экспериментально­генетического   метода   Л.С.   Выготского,   а   также   методу «педагогической оценки». Важной   задачей   системы   диагностического   обследования   детей   с отклонениями   в   развитии   является   оценка   качественных   особенностей структуры ведущего дефекта и осложняющих его нарушений. Для решения этой задачи,   помимо   комплексного   психолого­педагогического   обследования, большое   значение   имеет   метод   «педагогической   оценки»,   или   «структурного исследования»,   при   котором   ведущее   значение   придается   качественному анализу   самого   процесса   выполнения   задания   и   выяснению   причин, определяющих   трудность   его   выполнения.   Только   при   таком   подходе появляется   реальная   возможность   прогнозирования   уровня   потенциальных возможностей   психического   развития   ребенка,   т.   е.   выявление   «зоны ближайшего развития» по Л.С. Выготскому. Метод «педагогической оценки» в диагностике аномального развития ребенка был разработан в исследованиях Э. Хейссерман (1964). Для эффективного использования данного метода важное значение имеет правильный подбор специального экспериментального материала, предъявление ~ 15 ~ его   в   определенных   стандартных   условиях,   а   также   подбор   специальных экспериментальных   ситуаций.   Таким   путем   возможна   оценка   качественных особенностей   деятельности   ребенка,   выявление   не   только   уровня   его интеллектуального   развития   и   осложняющих   это   развитие   нарушений,   но   и особенностей эмоциональных реакций и поведения. 6. Некоторые показатели готовности к обучению детей с особыми проблемами развития Формирование готовности к школьному обучению у ребенка значительной степени   связано   с   развитием   его   нервно­психических   функций,   что,   в   свою очередь,   обусловлено   созреванием   организма   и   прежде   всего   центральной нервной системы. Вместе с тем, известно, что созревание тех или иных функций ускоряется   в   процессе   активного   функционирования   центральной   нервной системы.  Обучение   и   активная   умственная   деятельность   ребенка   в   обучении являются   мощными   факторами,   ускоряющими   биологический   процесс созревания центральной нервной системы. Обучаемость   рассматривается   как   восприимчивость   к   обучению,   к дозированной помощи, возможность к обобщению, построению ориентировочной основы   деятельности   (Б.Г.   Ананьев,   Н.А.Менчинская,   З.И.Калмыкова, С.Я.Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Важное значение имеет не только интеллектуальная, но и личностная и социально­психологическая   готовность   к   обучению.Среди   этих   параметров важно учитывать волевую готовность ребенка к школе. У.В.   Ульенкова   разработала   специальные   диагностические   критерии готовности к обучению детей шестилетнего возраста с задержкой психического развития.   Среди   этих   параметров   выделены   следующие   структурные компоненты учебной деятельности: — ориентировочно­мотивационные; — операционные; ~ 16 ~ — регуляторные. Важным   показателем   готовности   детей   к   обучению   грамоте   считается ориентировка   их   в   речевой   деятельности   (Р.Д.   Тригер).   На   основе совершенствования   сенсорного   языкового   опыта   ребенок   должен   овладеть элементарными навыками звукового анализа, он должен уметь последовательно вычленять звуки из слов, устанавливать их последовательность и место в слове. Важное   значение   для   обучения   детей   с   особыми   проблемами   развития имеет их готовность к усвоению счета. Для этого прежде всего важно научить детей   выполнять   различные   классификации   и   группировки   предметов   по существенным   признакам,   активизировать   мыслительные   операции,   развивать пространственные представления. Кроме   того,   готовность   ребенка   к   обучению   предполагает   сохранный фонематический   слух,   сформированность пространственных   представлений,   достаточный   уровень   развития   зрительно­   полноценную   устную   речь, моторной   координации   и   «готовности   руки   к   письму».   Поэтому   при   оценке готовности   ребенка   к   обучению   важно   оценить   все   эти   параметры,   а   также выявить возможности слухового, слухо­артикуляторного анализа. Важным принципом педагогики является необходимость индивидуального подхода к каждому ребенку с учетом специфической структуры аномального развития,   общего   состояния   здоровья,   возраста   и   характерологических особенностей. Другим важным принципом является «принцип соответствия». Это значит, что   требования   и   нагрузки,   предъявляемые   больному   ребенку,   должны соответствовать   состоянию   его   здоровья,   его   физическим   и   психическим возможностям.   Только   в   этих   условиях   у   ребенка   может   формироваться уверенность   в   собственных   силах,   эмоционально­положительное   отношение   к занятиям. Рекомендуется, чтобы на начальных этапах работы педагогические ~ 17 ~ требования   даже   несколько   отставали   от   психофизических   возможностей ребенка, что будет способствовать повышению его эмоционального тонуса. Поощрение, применяемое в процессе этого взаимодействия, формирует у ребенка чувство уверенности и положительную эмоциональную установку. Программа педагогической и воспитательной работы должно строится с учетом   общепедагогических   и   общевоспитательных   задач   с   использованием специфических   педагогических   приемов   и   методов,   дифференцированных   в зависимости   от   характера   заболевания   ребенка,   специфики   нарушенного развития, структуры ведущего нарушения, выраженности вторичных отклонений в   развитии,   общего   уровня   физического   и   умственного   развития,   возраста, степени социальной и педагогической запущенности и дезадаптации. ~ 18 ~ Заключение   На основе вышеуказанного становится понятно, каким сложным является период   адаптации   к   школе   и   насколько   профессионально   должна   вестись подготовка к школьному обучению, насколько велика ответственность педагога и родителей перед своими малышами­учениками. Каждый   ребенок,   независимо   от   уровня   его   развития,   базы   знаний   и умений, безболезненно войдет в школьную жизнь, если будет осуществляться преемственность   между   педагогами   дошкольных   учреждений   и   начальной школы и родителями. С   психологической   точки   зрения   преемственность   заключается   в формировании   определенного   уровня   подготовленности   к   школе,   а   также   в обеспечении условий для нормальной адаптации детей к школе. Сочетание   физического,   функционального   и   психического   состояния ребенка  дает  тот  комплекс  факторов,  которые  определяют  его   готовность  к обучению в школе. ~ 19 ~ Литература 1.  Власова   Т.А.,   Певзнер   М.С.  Учителю   о   детях   с   отклонениями   в развитии. М., 1973. 2. Гаврилушкпна О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М., 1985. 3.  Драпкин   Б.З.  Лечебная   педагогика   при   некоторых   психических заболеваниях у детей. Психиатрия детского возраста. М., 1979. 4.  Маркова А.К, Лидере А.Г., Яковлева Е.Л.  Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992. 5.  Мастюкова   Е.М.    Специальная   педагогика.   Подготовка   к   обучению детей с особыми проблемами в развитии. Москва, 2003. 6.  Цыренов В.Ц.   Основы специальной педагогики и психологии. Улан­ Удэ. Издательство Бурятского государственного университета, 2011. 7. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. М., 1994