Особенности обучения детей с умственной отсталостью

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ Подготовила Сухина Валентина Михайловна, учитель­дефектолог Умственная отсталость (РО) – совокупность наследственных, врожденных  (олигофрения) или рано приобретенным (деменция) устойчивых синдромов  общего психического отставания в развитии, которые проявляются в  затруднении социальной адаптации главным образом из­за преобладающий  интеллектуальный дефект.  В 80% случаев интеллектуальные нарушения возникают еще в период  внутриутробного развития плода. Среди факторов – инфекционные  заболевания матери, вредные привычки, различные осложнения во время  беременности, родовые травмы и тому подобное. Серьезной причиной  поражения выступают аномалии хромосомного набора. Среди таких  нарушений наиболее известным является синдром Дауна. Биологическое повреждение головного мозга нарушает спонтанное развитие  ребенка, то есть динамика его психического развития через подражание и  самообучение оказывается неэффективной. Вследствие нарушения  взаимосвязи между познавательными и эмоциональными процессами ребенок  не имеет достаточно развитых способностей к контролю и самоконтролю  собственного поведения; у нее наблюдается низкий уровень активности и  познания, ее непосредственные потребности и эмоциональные проявления не  подчиняются мышлению и, следовательно, не осознаются и не  контролируются самим ребенком.  Чувства этих детей бедные и недифференцированные. Чаще всего они  переживают удовольствие или неудовольствие, различные тонкие чувства им  недоступны. Часто можно наблюдать проявления чувств, неадекватных по  своей силе той причине, которая их вызвала: маленькая обида может вызвать  аффективное состояние (ребенок очень кричит от того, что кто­то сломал его  карандаш, и в то же время не переживает, что мама заболела). Настроение  очень неустойчивой и часто зависит от случайных причин. Моральные,  духовные и эстетические чувства развиваются значительно позже, чем у детей с нормативным развитием. Недостаточное развитие мышления, его  критичности ограничивает возможности умственно отсталых детей анализировать свое поведение. На этом фоне у них зачастую формируется  завышенная самооценка. Различают две основные формы умственной отсталости: олигофрения (от гр.  «слабый ум») и деменция (от лат. «безумие»)  Соматически ребенок – олигофрен практически здоров. Олигофрения – это не болезнь, а состояние ребенка, при котором наблюдается стойкое недоразвитие всей его психики. Структура интеллектуальных нарушений сочетается с  нарушениями моторики, вещания, восприятия, памяти, внимания,  эмоциональной сферы, произвольных сфер поведения. Такие дети способны к  развитию, хотя оно и осуществляется замедленно, нетипично, иногда с  резкими отклонениями, однако это настоящее развитие, в процессе которого  происходят и количественные, и качественные изменения всей психической  деятельности ребенка. Деменция – расстройство более­менее сформированных интеллектуальных и  других психических функций, которому предшествовал, в отличие от  олигофрении, период нормального интеллектуального развития ребенка. У  этих детей ярко выражено несоответствие между реальным объемом уже  приобретенных знаний и ограниченными возможностями их использования.  Дети часто некритичны, их эмоции и мотивы примитивны. В зависимости от глубины психического дефекта выделяют четыре степени  умственной отсталости: легкая, умеренная, тяжелая, глубокая. Легкой степени (F 70).. У этой категории детей мышление конкретное,  стереотипное, некритичное; умение устанавливать причинно­следственные  связи не сформировано; речь характеризуется общим недоразвитием, что  выражается в нарушении всех ее сторон; запоминание неточное,  фрагментарное, не опосредуется мышлением; следствием недоразвития  внимания является повышенная рассеянность, неумение сосредоточиться на  любой деятельности длительное время; восприятие фрагментарное,  нецеленаправленное, суженное, замедленное, результаты восприятия не  осмысливаются; эмоции не дифференцированы, часто неустойчивые, хотя и  адекватные в доступных пониманию детей ситуациях.  Умеренная степень (F 71). Эта степень характеризуется несформированными  познавательными процессами; мышление конкретное, непоследовательное,  инертное. Дети медленно образуют логические связи, лучше запоминают то, что непосредственно увязывается с удовольствием их физиологических  потребностей; имеют значительное недоразвитие речи; запоминают материал  только после многократного повторения и быстро забывают. Они не умеют  своевременно пользоваться уже усвоенными действиями, не обдумывают свои поступки, не предусматривают результат; имеют значительные затруднения  при переключении движений, быстрой смене поз и действий. Чаще всего  возникают трудности при выполнении действий, требующих  дифференцированных движений пальцев. Наряду с этим у некоторых детей  отмечают случаи чрезвычайно развитой памяти на цифры, даты, события,  имена и прочее (так называемая гипертрофия памяти). Тяжелая степень (F 72). Эти дети подобны детей с F 71 по клинической  картине и признаками поражения центральной нервной системы. У них низкий уровень развития моторики, нарушение координации движений, имеются  другие отклонения, обусловленные органическими нарушениями головно  мозга; часть детей не умеют самостоятельно передвигаться. Структура дефекта при умственной отсталости Первичный дефект Вторичные осложнения и нарушения Таблица 1 Дальнейшие осложнения ­ низкая умственная  работоспособность;  инертность нервных  процессов; ­ слабость запирающей  функции коры головного  мозга; ­ низкая познавательная  активность недоразвитие высших  психических процессов  Незрелость  личности (опосредованное  запоминание, мышление,  речь) Характеристики особенностей познавательной деятельности детей с умственной отсталостью и коррекционные приемы Таблица 2 коррекционные приемы     Характеристики особенностей познавательной деятельности детей с умственной отсталостью  Восприятие сужен объем; фрагментарность; замедленность; пассивный характер; диффузность,  недифференцированность; нарушение системности,  хаотичность; влияние недоразвития внимания, в  частности, отвлечение; отсутствие связи с представлением,  мышлением  разделение сложного материала на  части;  увеличение времени на восприятие  и осознание инструкции;  замедленность темпа изложения  материала;  использование наглядности с  немногими объектами, особенно  второстепенными;  активизация знаний детей с целью  использования их собственного  опыта;  обеспечения руководства каждой  перцептивною действием  учеников (перцепция –  восприятие) – это процессы  отражения предметов или явлений при их непосредственном  воздействии на органы чувств);  уменьшения количества  дополнительных раздражителей;  обучение четкому определению  цели восприятия, планированию  его, контроля за соблюдением  плана;  приучать анализировать результаты воспринятого;  сравнение воспринятого с  образцом; задействования максимально  возможного количества  анализаторов Внимание  низкий уровень развития;  ­ неустойчивость непроизвольного внимания;  несформированность  произвольного внимания; зависимость продуктивного внимания от характера установок    приучать проверять правильность  собственных действий;  развитие контроля за собственной речью;  формирование навыков  самоконтроля;  приучение сравнивать свои  работы с образцом Воображение  недостаточная  дифференцированность  представлений;  бедность, неточность;  этажность;    быстрое забывание представлений и их изменение, уподобление  повышение познавательной  активности и интереса учащихся;  разнообразие способов  преподавания;  повторяемость материала;  развитие логического мышления; ­ связь с предыдущим опытом;  применение творческих задач;   использования средства  сравнения; связь с речью  Память  сужен объем запоминания;  зависимость объема запоминания  от сложности материала (чем  сложнее материал, тем меньший  объем);  продуктивность непроизвольного  и произвольного запоминания  одинаково низкая;  через пассивное отношение к  изменениям эффективность  – минимальная количество новых  терминов, понятий на одном  уроке; – разделение материала на части; – формирование познавательных  интересов; – стимулирования свободного  изложения материала; – формирование умения  использовать материал в запоминания снижается;  отдают предпочтение дословном и механическому заучиванию,  поэтому материал быстро  забывается и не используется в  опыте;  ­  не владеют приемами  произвольного запоминания;  ­  воспроизведение  фрагментарное искаженное,  нелогично;  ­  трудности актуализации  усвоенных знаний;  ­  быстро забывают выученное  за недостаточно прочные  нервные связи;  ­  искажения материала в  процессе хранения;  ­  недостаточная осознанность  заученного различных жизненных ситуациях; – формирования дополнительных  вопросов, которые активизируют  умственную деятельность; – сочетание изложения материала с  углублением, уточнением,  исправлением ошибок,  систематизацией, обобщением; – ­  использовать правило: отдых  способствует восстановлению  материала, а повторение  приводит к переутомлению; – ­  повторение в разных формах; – ­  использование рациональных – приемов запоминания; – ­  задействование различных  анализаторов; – ­  организация закрепления с  опорой на предметную,  эмоциональную память с  постепенным переходом к  словесно­логического  запоминания – ­  перед заучуванням: – ­  установить логические связи,  зависимость между известным и  новым; – ­  проанализировать материал,  выделить главное и установить  между ними взаимосвязи Мышление Общая характеристика        ­  некритичность; ­  замедленность; ­  инертность; ­  конкретность,  ситуативность; ­  неосознанность; ­  неспособность к переносу  знаний в опыт, новые условия; ­  нецеленаправленность     ­  доступная форма подачи  материала; ­  уменьшение объема  материала, упрощение  структуры знаний; ­  обучение переносить знания  на практику; ­  осуществления  практического анализа; Особенности анализа и синтеза:          ­  бедность; ­  неумение проникать в  сущность явлений; ­  ситуативность; ­  инертность; ­  неупорядоченность,  хаотичность; ­  неумение из  многочисленных признаков  выделить главное; ­  невладение критериями  анализа; ­  неумение видеть общее; ­  неумение устанавливать  причинно­следственные связи Особенности процесса сравнения       ­  замена сравнение  отдельным анализом  объектов, которые  сравниваются; ­  чем сложнее объекты, тем  труднее они сравниваются; ­  сравнивают только те  свойства, которые  воспринимаются наглядно, а функциональные признаки  не выделяют; ­  легче устанавливают  различия, чем сходство; ­  невладение критериям  сравнения; ­  хаотичность Особенности процесса классификации             ­  анализ по последовательным  планом; ­  после анализа обучения  описывать предмет или объект в целом; ­  разделение сложных тем на  части, подачи каждой из них  отдельно, а затем объединение  в единое целое; ­  постепенное формирование  умения сравнивать,  использовать план,  инструкцию, схемы, и тому  подобное; ­  постепенное усложнение  объектов сравнения; ­  формирование умений  выделять различные аспекты  предметов и явлений; ­  при сравнении двух объектов использования третьего  несколько отличного; ­  при установлении причинно ­ следственных связей  придерживаться  последовательности; ­  формирование наглядно  видимых связей и отношений  между предметами и  явлениями; ­  оказания помощи в  вербализации эмпирически  полученных представлений о  вещи и процессы; ­  помощь в осмыслении от  конкретного к абстрактному; ­  создание условий для  преодоления разрыва между  теорией и практикой:  формирование умений  ориентироваться в задании,  анализировать его,  отсутствие самостоятельности; ­  ситуативность; ­  стереотипность   Уровень развития обобщения      ­   эти   процессы   являются малорозвиненими; ­   недоразвитие   обобщающей функции слова, речи в целом; ­   оторванность   речи   от практических действий; ­ обобщающих действий; ­ трудности   переноса сформированных   умений   и навыков   на   другие   виды деятельности усвоение способов плохое         воспроизводить и  дифференцировать знания,  переносить их из одной  ситуации в другую; ­  внедрения в учебный процесс специальных приемов, которые стимулируют учащихся к  использованию приобретенных знаний: ­  перед применением  вспомнить теорию; ­  иногда сначала практически  осваивать действия, а затем их теоретически обосновывать; ­  расчленять анализ задачи; ­  учить пользоваться планом; ­  стимулировать рассуждения  вслух о способы и  последовательность  выполнения задач; ­  использования специальных  предметных уроков и  экскурсий для  непосредственного восприятия объектов и явлений; ­  опора на предметно­ практическую деятельность и  через нее переход к  вербализации знаний; ­  использование наглядно­ практических методов  обучения, постепенное  стимулирование конкретно­ образного мышления и  создание условий для развития словесно­логического; ­  применения специальных  средств, которые облегчают  переход от конкретного к  абстрактному: ­  сочетание наглядности с  практическими действиями;                  ­  переход от конкретной к  абстрактной наглядности; ­  использования словесной  наглядности; ­  анализ объектов; ­  сравнения объектов; ­  абстрагирования  существенных признаков от  несущественных; ­  конкретизация выводов,  правил путем приведения  примеров  ­  доступность в оформлении  обращенных конструкций;  ­  несколько замедленный темп речи;  ­  повторение детьми вопросов, инструкций учителя;  ­  отбор заданий, при  выполнении которых  учащиеся будут  самостоятельную  употреблять новую лексику;  ­  тесное сотрудничество с  логопедом с целью  закрепления  скорректированных речевых  навыков;  ­  стимулирования к активной  речи новыми предложениями;  ­  вещание учителя должно  быть образным, четким,  эмоционально насыщенным Речь ­  нарушение понимания  обращенной речи; ­  бедность активного  словаря; ­  несовершенство  звукопроизношения и  фонематичних процессов; ­  большой разрыв между  активным и пассивным  словарями; ­  несовершенство  грамматического строения; ­  недоразвитие  предикативної функции речи Интеллектуальная трудоспособность ­  неустойчивая, переменная  (периоды повышения  чередуются с периодами  снижения); ­  динамика изменений у  каждого ученика глубоко   ­  учета индивидуальной  работоспособности ребенка  согласно его диагноза,  здоровье;  ­  развитие и повышение роли  второй сигнальной системы;          ­  развитие эмоционально­ волевой сферы;  ­  разнообразие методов и  приемов обучения;  ­  создание таких условий,  которые будут  стимулировать учащихся к  активному труду и  предотвращать  возникновение усталости специфическая, однако  основная тенденция –  постепенное снижение  уровня трудоспособности,  начиная с середины урока; ­  неспособность проявить  волевые усилия для  преодоления трудностей; ­  быстрая утомляемость; ­  о выполнении интересной  работы утомляемость  приходит быстрее, чем при  выполнении неинтересной,  однообразной; ­  зависимость от лица и  утомляемости учителя,  методов обучения и способов организации деятельности    