Особенности обучения учащихся с ОВЗ решению задач.

«Особенности обучения учащихся с интеллектуальными нарушениями решению арифметических задач»

Автор: Соболева Елена Константиновна

Должность: учитель начальных классов

 ГКОУ «Школа №3 Костромской области для детей с ОВЗ»

Практика обучения детей с интеллектуальными нарушениями свидетельствует о том, что математика является для них наиболее трудным учебным предметом. Эти трудности объясняются как спецификой самого предмета, так и  нарушениями развития высших познавательных процессов учащихся: активного восприятия, произвольного внимания и памяти, мышления, речи.

Федеральный Государственный образовательный стандарт определяет цели в области обучения математике: овладение учащимися умением составлять, иллюстрировать, кратко записывать, моделировать содержание, решать арифметические задачи; развитие способности использовать некоторые математические знания в жизни.

Причинами затруднений при решении задач являются разнообразные нарушения познавательной деятельности учащихся: неумение сосредоточиться на задании, удержать в памяти числовые данные и вопрос задачи; поспешность и импульсивность действий. Трудности могут быть обусловлены недостаточным личным опытом, бедностью представлений о предметной действительности, неумением детально проанализировать текст задачи. При этом ученики часто выхватывают из текста отдельные слова и ориентируются на них при выборе арифметического действия, то есть они не вникают в содержание задачи, не умеют выделить самое существенное в условии, предметно-количественные отношения понимают частично или не понимают.

Таким образом, только при условии осуществления целенаправленного, систематизированного подхода к обучению  решению задач, можно добиться повышения качества математических знаний, умений и навыков учащихся, а также развития мышления и познавательной деятельности в целом.

Наиболее эффективно обучение, в котором идут от накопления опыта решения разнообразных задач к обучению общим приемам и методам, а от них – к овладению способами решения конкретных видов задач.

В 1 классе используем предметные задачи, когда дети, действуя с имеющимися у них предметами (полосками бумаги, открытками, пуговицами и т.д.), решают задачи на соединение двух множеств предметов в одно целое множество или на отнимание от целого множества предметов какой-то его части.

Начинаем выполнять практические упражнения, выборочно зарисовываем в тетради, объясняем результат.

-       Положите 3 красных кружка, а ниже положите 5 синих кружков. Сколько всего кружков вы положили?

Цель подготовительного периода к введению понятия «задача» - показать возможность перевода различных реальных явлений на язык математических символов и знаков.

В конце 1 класса приступаем к решению сюжетных задач (т.е. задач-описаний каких-то жизненных явлений).   Вводим понятие «Задача» на конкретных примерах. Учитель сообщает: «Задача- это рассказ, но не любой, а в котором есть обязательно числа и вопрос. На этот вопрос можно ответить тогда, когда выполнишь какое-то арифметическое действие».

Когда дети научатся составлять задачи по картинкам и выбирать нужное действие, будем знакомить их с элементами (частями) задачи. Для этого мною используется опорная таблица – наглядное пособие «Задача», облегчающее усвоение понятия «задача» и порядок работы с ней. Пособие представляет собой таблицу с динамическими элементами – съемными карточками.

Таблица «Задача» используется для различных целей: как опора для закрепления знаний об элементах задачи при подготовке к ее составлению, как наборное полотно при записи решения, как опора для обобщения последовательности работы над задачей. Фронтальная работа учителя с классом сочетается с индивидуальной ученика у доски, самостоятельной по записи решений в тетради или на индивидуальных наборных полотнах с последующей проверкой.

По мере формирования  умений, необходимых для решения задачи, вводим схему, обобщающую знания о задаче и порядке работы над ней.

С помощью данных наглядных пособий формируются умения выделять в задаче данные и искомое число, пересказывать  условие, ставить вопрос, обосновывать выбор действия, формулировать ответ на вопрос. Целенаправленная работа по усвоению структуры задачи и осознания процесса ее решения – это важный этап в формировании умения решать задачи.

Помочь учащимся с интеллектуальными нарушениями проявить свои способности, развить инициативу, самостоятельность, творчество – одна из важных задач начальной школы. На всех этапах решения задачи важно активизировать познавательную деятельность учащихся.

Первый этап решения задачи: восприятие и первичный анализ (осмысление задачи). Вот некоторые приемы работы на первом этапе решения текстовой задачи:

1) Правильное чтение задачи (правильное прочтение слов и предложений, правильная расстановка логических ударений).

2) Правильное слушание при восприятии задачи на слух.

3) Представление жизненной ситуации, описанной в задаче, мысленное участие в ней.

4) Разбиение текста на смысловые части и выделение на этой основе необходимой для поиска решения информации.

5) Переформулировка текста задачи. Цель переформулировки – опустить несущественные детали, уточнить и раскрыть смысл существенных элементов.

6) Постановка специальных вопросов:

- О чем задача?

- Что требуется узнать? (доказать, найти)

- Что известно? Что неизвестно?

- Что обозначает слово … словосочетание … предложение…?

- Какие предметы, понятия, объекты описываются в задаче?

- Какая ситуация описывается в задаче?

7) Очень важно при работе над задачей научить детей выделять основные (опорные) слова, которые связаны с действием, соответствующим сюжету.

8) Один из приемов работы на первом этапе решения задачи (восприятие и первичный анализ) – построение материальной модели (описания), т.е. оформление краткой записи задачи. Можно использовать:

а) предметное моделирование – показ задачи на конкретных предметах, в лицах – драматизация с использованием приема «оживления» или без него;

б) графические модели (это рисунки и чертежи, которые помогают понять задачу, организовать поиск ее решения);

в)словесно-графические модели:

г) схематический рисунок в виде моделей:

9 – 2 = 7 (п.)                 3 + 5 = 8 (цв.)           5 – 3 = на 2 (шт.) больше

Д) Схематическая модель – это краткая запись задачи. Для формирования умения записывать кратко простую задачу используем опоры – таблицы, выполненные по принципу перфокарт.

Дети с интеллектуальными нарушениями на разных этапах работы над задачей испытывают затруднения: при чтении условия, в анализе предметно-действенной ситуации, в установлении связей между величинами,

в формулировке ответа. Они часто действуют импульсивно, необдуманно, не могут охватить многообразия зависимостей, составляющих математическое содержание задачи.

Специально организованная практическая работа по обучению учащихся  решению задач повышает интерес к математике, способствует развитию мышления, памяти, воображения, помогает усвоению математических понятий. Использование разнообразных видов и форм работы с задачей на уроке делает встречу учеников с задачами интересной и увлекательной, расширяет математический кругозор, позволяет более уверенно ориентироваться в простейших закономерностях окружающей действительности, активно использовать математические знания в повседневной жизни.

Литература

1.     Обучение учащихся 1-4 классов вспомогательной школы. Под редакцией В.Г. Петровой.-М.: Просвещение, 1980

2.     Федеральный Государственный образовательный стандарт для обучающихся с интеллектуальными нарушениями, 2014

3.