Особенности преподавания биологии в коррекционной школе VIII вида

Оглавление: 1.       Введение                                                                                                    стр. 2 2.       Особенности преподавания биологии в коррекционной школе    стр. 3     Проверка знаний________________________________________стр.6     Изучение нового материала______________________________стр.10     Обобщение и систематизация знаний______________________стр.11     Закрепление полученных знаний__________________________стр.13 1.1  1.2  1.3  1.4  1 1.       Введение При традиционном подходе к изучению предмета, основная нагрузка  падает на самый мощный слуховой канал, тогда как зрение, на которое в  естественных условиях приходится 80% поступающей информации,  хронически остается недогруженным, а это важнейший вид памяти, который  несет немаловажную ответственность за запоминание и усвоение материала.  Это заставляет учителя искать новые методы работы, и помочь ему может  использование на уроке таблиц. В преподавании биологии использование наглядных материалов  развивают процессы памяти. Для учащихся с ограниченными возможностями  здоровья более эффективны такие уроки, т.к. они более восприимчивы к  ярким иллюстрации, для них более понятны структурное преподношение  материала. К лицам с нарушением умственного развития (умственно отсталым)  относят лиц со стойким, необратимым нарушением преимущественно  познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения  коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер.  Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является  нарушение высших психических функций – отражения и регуляции поведения и деятельности. Это выражается в нарушении познавательных процессов:  восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания. Страдают  эмоционально­волевая сфера, моторика, личность в целом. Большое внимание в специальных (коррекционных) школах VIII вида   (где обучение ведется по специальным программам на основе специального  образовательного стандарта) уделяется воспитательной работе, целью  которой является социализация воспитанников, а основными задачами –  выработка положительных качеств, формирование правильной оценки  окружающих и самих себя, нравственного отношения к окружающим. Специфической задачей воспитательной работы в специальной школе  является повышение регулирующей роли интеллекта в поведении учеников в  разных ситуациях и в процессе разных видов деятельности и также в познании 2 окружающего мира, в том числе познания природы через учебный предмет  биология. А для достижения наилучших результатов возникает  необходимость применения на уроках схем и таблиц. 2.       Особенности преподавания биологии в коррекционной школе   Основной формой организации обучения биологии в специальной  (коррекционной) школе является урок. Успех обучения, решение  воспитательных задач в курсе биологии зависят от того, насколько правильно  и хорошо проводятся уроки. Для курса биологии намечен сравнительно небольшой бюджет времени.  Рациональность его использования во многом зависит от соблюдения  логической последовательности содержания всех уроков, а также от  обеспечения законченной целостности каждого урока. Уроки биологии  должны представлять собой единую логическую цепь, программный материал  должен быть точно распределён по урокам таким образом, чтобы учащиеся  усвоили знания в полном объёме. Каждый урок должен быть тщательно продуман учителем, определён  структурно, строго рассчитан по времени. Прежде чем приступить к  разработке самого урока, необходимо определить место и значение данного  урока в системе темы, раздела, всего курса биологии. Необходимо отчётливо  представлять, какие знания будут даваться впервые, какие ­ углубляться;  какие понятия будут сформированы вновь, а какие ­ уточнены. Для урока  биологии важным является установление связей между вновь вводимыми и  ранее усвоенными знаниями, так как только тогда становится возможным  формирование системы знаний об окружающей среде. Точное определение  того, что должен усвоить учащийся на уроке, что закрепить из пройденного  ранее, какие выводы сформулировать на основе фактического материала ­  является одним из основных требований к подготовке урока. Учебно­воспитательные и коррекционно­развивающие цели решаются на  протяжении всего обучения биологии, т.е. последовательно на каждом уроке.  Поэтому каждый из уроков должен иметь четко сформулированную  дидактическую цель, включающую обучающий, воспитательный и  коррекционный аспекты. При формулировании дидактической цели учитель  должен помнить о связях между единичным и целым, частным и общим;  3 каждый конкретный биологический объект – это часть общего и именно с  позиции его назначения, места, функции в более общем (целом) он должен  изучаться. Например, корень – подземная часть растения; белка ­  представитель класса млекопитающих, группы грызунов; сердце – основной  орган системы кровообращения в организме человека и т.д. Формулировка  дидактической цели урока должна отражать преемственность в изучении  биологического материала. В триединую дидактическую цель органично входит её воспитательный  аспект. Под ним понимается изучение естествоведческого материала таким  образом, чтобы формировались элементарные основы диалектико­ материалистического мировоззрения умственно отсталых учащихся.  Достигается это различными способами, среди которых на первый план  выдвигается включение в содержание урока изображение изучаемого объекта  в динамике развития, на разных биологических стадиях, в разные периоды  жизни, максимальное, по возможности, иллюстрирование идеи движения и  развития в природе в процессе изучения каждого конкретного предмета или  явления. Учёт особенностей психофизической организации умственно  отсталых школьников – обязательное условие эффективности урока.  Коррекционный аспект цели предполагает чёткую установку в работе по  исправлению дефектов личности умственно отсталого ребёнка на уроке  биологии. Например: «Коррекция познавательной деятельности учащихся на  основе упражнений в описании, сравнении и классификации». Биологический материал чрезвычайно обширен и разнообразен. О  каждом объекте, явлении науке известно много больше, чем это отражено в  программе и школьных учебниках биологии. Опытные учителя нередко  дополняют материал учебника интересными фактами, деталями, которые  значительно повышают интерес умственно отсталых учащихся к биологии.  Кроме того, как свидетельствует практика, на таких уроках объём  информации, сохраняемой в памяти умственно отсталых учащихся больше,  чем на уроках, ограниченных только рамками учебника. Решая вопрос о выборе методов обучения, учитель должен стремиться к  тому, чтобы изучаемый предмет был воспринят одновременно несколькими  анализаторами умственно отсталых учеников: зрительным, слуховым,  осязательным и т. д. В связи с этим, особое место на уроке биологии занимает 4 демонстрация. Обязательным условием эффективности её использования  является определение дидактических возможностей того или иного средства.  Отбирая пособия для урока, учитель должен определить объём наглядных  средств, последовательность их предъявления, цели использования средств  наглядности на каждом этапе урока. Не следует ограничиваться в процессе изучения нового демонстрацией  лишь одного наглядного средства, так как это не способствует созданию  целостного образа изучаемого объекта. Следует использовать разнообразные  виды наглядности, демонстрирующие изучаемый объект в различных  вариантах. Это значительно повышает уровень усвоения материала умственно отсталыми учениками, а также способствует осмыслению ими идеи движения  и развития окружающей природы, что в конечном итоге формирует основы  материалистического мировоззрения. В целях концентрации внимания учеников следует демонстрировать  объекты последовательно, руководя их восприятием. Различные свойства  предмета, явления (величина, форма, цвет и пр.) также должны  восприниматься учащимися последовательно ­ одно за другим. Система  различных вопросов позволит в процессе организованного наблюдения не  только накопить новые представления, но и корригировать дефекты  восприятия. Решая вопрос о выборе методов работы на уроке, учитель обязательно  должен продумать степень активности умственно отсталых учащихся.  Особенности их познавательной деятельности обуславливают быструю  утомляемость при пассивном характере обучения, т.е. при таком, когда всё  или почти всё делает сам учитель. Методы и приемы, заставляющие учащихся самостоятельно работать, выполнять какие­то задания, действовать активно в процессе обучения ­ залог успеха урока. Практика показывает, что  самостоятельность умственно отсталых учащихся значительно повышает  эффективность обучения. В практике преподавания биологии в специальной коррекционной школе  основное место отводится комбинированным урокам, так как в ходе  проведения учителя имеет возможность выявить уровень ранее полученных  знаний, познакомить учеников с новым материалом, обобщить и закрепить  его. Другими словами, структура комбинированного урока позволяет  5 организовать обучение умственно отсталых учащихся с максимальным учётом их особенностей. Эффективно организованный учебный процесс предполагает постоянный учёт знаний, умений и навыков учащихся. В процессе обучения биологии роль проверки очень важна, так как усвоение знаний о новом объекте, явлении  возможно лишь при соотнесении этого объекта с уже изученными. Усвоение  особенностей строения, развития и поведения живых организмов значительно  облегчается при установлении логических связей нового с уже имеющимися  знаниями, с их опытом. 1.1 Проверка знаний. Основная функция текущей проверки занятий заключается в выявлении  понимания и усвоения основных понятий, фактов, приобретённых учащимися  на предыдущих стадиях обучения. Правильно организованная проверка  знаний способствует прочности запоминания и создаёт условия для  формирования системы знаний. В ходе проверки, учитель должен стремиться не просто повторить ранее  изученный материал, а расширить и уточнить круг этих знаний, установить  связь с вновь изучаемыми данными. Проверка знаний учащихся может проводиться на разных этапах урока в  форме индивидуального и фронтального опроса. Одним из эффективных  методов проведения фронтального опроса является обобщающая беседа. Она  позволяет быстро охватить проверкой весь класс. Важным условием  успешного её проведения являются правильно подобранные вопросы. Они  должны предполагать краткий и чёткий ответ или формулировку  определения. Например: Что является органом опоры и движения человека?  Что относится к органам кровообращения? Что такое диафрагма? Ответы на  подобные вопросы не требуют длительных рассуждений, обязательного  обращения к наглядным средствам; они мобилизуют внимание умственно  отсталых учащихся, концентрируют их познавательную активность,  способствуют созданию мотивационной обучающей атмосферы. Проводя фронтальный опрос, учитель должен стремиться к полному  использованию возможностей умственно отсталых учащихся. В этих целях  6 необходимо предварительно подготовить сильному ученику вопросы  повышенной сложности, слабому – простые вопросы. Зачастую ученикам с  заторможенностью психических процессов, с речевыми дефектами,   требуется большее время и на обдумывание ответа, и на его произнесение,   Учитель обязан учесть эти особенности. Значительно повышает эффективность урока биологии индивидуальная  проверка, проводимая различными методами и приёмами. Она позволяет  более глубоко и всесторонне выявить знания учащихся. Правда, нередко бывает, что в ходе индивидуальной проверки внимание  класса рассеивается. Чтобы избежать этого, необходимо весь класс  заинтересовать в ответе ученика. Достигается это параллельными заданиями.  Например, ученику – воспроизводящего характера: «Подойди к  доске, покажи и назови органы растения; расскажи об их назначении в  организме»; классу – контролирующего: «Определите, в правильной ли  последовательности показываются органы растения». Важной частью индивидуальной проверки знаний является устный ответ  ученика у доски. Многие учителя подменяют устный рассказ учащегося  беседой по наводящим вопросам, мотивируя это ограниченностью времени и  трудностью рассказа для умственно отсталых учащихся. Это недоступно, так  как школьники не научаются связно излагать свои знания, устанавливать  логические связи и отношения в изучаемом материале. Необходимо  систематически приучать их к связанному рассказу по биологии, используя  для этого вспомогательные средства (план рассказа, опорные слова,  наглядные средства и пр.). Однако учителю следует помнить, что рассказ  ученика у доски – это, как правило, итог этапа проверки знаний учащихся.  Чтобы рассказ состоялся надо предварительно подготовить план рассказа (в  ходе фронтальной проверки), активизировать лексический материал,  необходимый для рассказа, включить наглядный материал, облегчающий  повествование. При выполнении домашнего задания по биологии ученики нередко  выполняют рисунки, схемы, другие графические работы, которые могут  служить опорой при устном ответе у доски. Это приучает их к обязательному  выполнению рисунков, повышает качество ответов, а, главное, ­ учить  умственно отсталых учащихся осмысленно рисовать, думать о логических  7 связях и отношениях в изображенном ими предмете или явлении,  осмысливать характеристики предмета (цвет, форму и т.д.) При проверке  знаний учащихся хорошо требовать иллюстрации ответа схематическим  чертежом на доске. Задача сложная, но вполне посильная для умственно  отсталых учащихся. Учитель должен систематически обучать их приёмам  использования средств наглядности при ответе, постоянно усложняя уровень  этих средств (таблицы, монтировочные схемы, рисунки, диаграммы и т.д.). Рассказ ученика должен быть оценён сразу. Оценка должна не только  объявляться, но и ставиться в журнал и дневник ученика. Правильная и  своевременная оценка является мощным стимулом как для отвечающего, так  и для всего класса. Одним из ценных приёмов индивидуальной проверки знаний на уроках  биологии является привлечение учащихся к проведению простых опытов,  ранее демонстрировавшихся учителем. Этот приём вызывает максимальную  заинтересованность и познавательную активность класса. Проведение опыта  учеником должно сопровождаться проговариванием, вопросами учителя.  Например, «Подойди к столу и продемонстрируй опыт, доказывающий, что вода не имеет своей формы». Или «Расскажи о свойствах песка и  глины и продемонстрируй опыт, иллюстрирующий эти свойства».  Содержание учебников по биологии включает в себя материал,  позволяющий учителю активно использовать этот вид проверки знаний  учащихся, способствует более прочному запоминанию материала, а также  вооружает учащихся практическими навыками и умениями. Однако многие учителя сознательно избегают в своей работе  использование опытов при проверке знаний, считая это слишком трудным для учеников. Конечно, проведение опытов самими учащимися требует больших  их подготовленности, собранности. Системная работа, включающая:   определение учениками последовательности проведения  опыта с фиксацией плана в тетради или на доске;   технический инструктаж;   проведение опыта;   зарисовку результатов опытов – помогает ученикам  преодолеть трудности. Подробные задания приучают  8 умственно отсталых учащихся к логичному рассуждению и  последовательности опытов. В последние время для контроля знаний стали использоваться карточки  для контроля знаний, дидактические карточки. Дидактические карточки – это карточки задания, часто включающие рисунки с изображением тех или иных  объектов (рис. 1 и 2). НАПИШИ ЧАСТИ ЛИСТА.  НАПИШИ ВИДЫ СТЕБЛЕЙ. 1 .         2. Карточки могут содержать и программированные задания, когда на один  вопрос учащемуся предлагается несколько вариантов ответов (3­4), он  должен выбрать правильный. Например, «К классу млекопитающих относятся – рыбы, насекомые, птицы, грызуны». 9 Подобные задания позволяют в короткий срок выявить уровень знаний  умственно отсталых учащихся в обстановке максимальной  заинтересованности, так как ученик выполняют их с большим желанием.  Кроме того, применение дидактических карточек различной степени  трудности позволяет осуществить дифференцированный подход к учащимся  в процессе обучения. Однако использование дидактических карточек на уроках биологии  сводит речевую активность учеников к минимуму. Учитель должен помнить об этом и компенсировать другими методами обучения. 1.2. Изучение нового материала. Изучение нового материала связано с проверкой знаний, так как именно в ходе выявления имеющихся у учеников знаний и представлений готовится  база для восприятия нового материала. Изучение нового материала должно  опираться на систему уже имеющихся понятий, представлений и фактов. Это положение распространяется на все учебные предметы, по  отношению к биологии оно приобретает особое значение, так как перед  биологией стоит задача сформировать систему знаний о природе. Одним из условий эффективной организации изучения нового материала  является активное участие умственно отсталых учащихся в этом процессе.  Полезной является постановка проблемных вопросов или заданий,  познавательных задач, которые стимулируют и организуют учащихся на  активное восприятие нового материала. 10 Например, на уроке, посвящённому гигиене дыхания, учитель  создаёт следующую ситуацию: «Витя и Саша вместе готовили  уроки. Витя всё время чихал, кашлял, жаловался на головную  боль. Когда уроки были сделаны, ребята разошлись. На  следующий день Саша не пришёл в школу. Почему?» Учащиеся высказывают различные предположения, но, как правило, не дают  точного ответа на поставленный вопрос. Учитель сообщает, что изучение  новой темы «Гигиена дыхания» поможет получить точный ответ. Поставить познавательную задачу можно и перед демонстраций опыта,  натурального предмета.  Например, при изучении темы «Воздух занимает место»: «Сегодня  мы с вами будем изучать новое свойство воздуха. Посмотрите,  пожалуйста, опыт и определите, о каком свойстве воздуха идёт  речь». Опыты всегда воспринимаются учениками с большим интересом, но опыты,  сопровождаемые проблемными заданиями или познавательными задачами,  обеспечивают активную мыслительную деятельность в процессе их  наблюдения. Включая опыт в урок, учитель должен тщательно его подготовить,  соотнести с урочным временем. Оборудование должно быть простым и  понятным ученикам; результаты опыта необходимо программировать. В процессе демонстрации опытов необходимо фиксировать внимание  учащихся на самых незначительных изменениях, происходящих с объектами в ходе опыта. Надо побуждать учащихся к устным рассуждениям на основе  воспринимаемых фактов.  Например, при проведении опыта «Круговорот воды в природе»  можно рекомендовать следующую серию вопросов: «Что мы делаем с  водой в колбе? Что появляется на поверхности воды в результате  нагревания? При какой температуре кипит вода? Что образуется в  результате кипения? Что появилось на стенках колбы, на крышке колбы?  Почему появились капли воды? Куда они исчезают? Почему?». 11 Подобные вопросы делают умственно отсталых учащихся не просто  созерцательными, а активными участниками изучения нового материала,  стимулируют и ориентируют на восприятие. Как правило, изучение нового материала на уроках биологии включают в  себя объяснение учителя, опирающееся на демонстрацию таблиц. В ходе его  проведения учитель сам даёт анализ изображённого на таблице, а ученики  лишь следят за ходом его рассуждений. Необходимым элементом в подобном  варианте работы является сочетание словесных характеристик со  зрительными образами. Рассказ, объяснение учителя должны точно  сочетаться с тем, что видят умственно отсталые школьники. Ни одна деталь  не должна остаться без внимания учителя: цвет, порядок расположения  объектов на таблице, размерная соотнесённость – всё должно быть учтено  учителем и подано умственно отсталым в строгой логической  последовательности, которая вскрыла бы причинно­следственные связи и  отношения изображённых на таблице объектов. 1.3. Обобщение и систематизация знаний. Обобщение и систематизация – этап, который служит цели  введения вновь полученных знаний в систему уже имеющихся у учащихся.  Это довольно сложно для умственно отсталых учеников, так как здесь  требуется умение анализировать, сравнивать, синтезировать, т. е. необходима  напряжённая мыслительная деятельность. В ходе проведения этого этапа  выясняется, что поняли умственно отсталые учащиеся из нового материала,  усвоили ли они существенные признаки изучаемого объекта или явления,  осмыслили ли новую информацию. Опыт проведения биологии показывает, что здесь полезна обобщающая  беседа, построенная так, чтобы учащиеся самостоятельно могли  сформулировать необходимый вывод по уроку. Вопросы, задаваемые на этом  этапе урока, должны требовать воспроизведение обобщенной информации,  доказательств. Вопросы учителя должны заставлять умственно отсталых  учащихся отбирать необходимую информацию из того объёма материала,  который они получили на предыдущем этапе.  Например, при изучении темы «Сосна» можно предложить следующие  вопросы: «Почему сосна относится к вечнозелёным растениям? Чем  отличаются лиственные и хвойные деревья?». 12 Вопросов не должно быть много, но на каждый желательно получить  ответы нескольких учеников. Эффективным приёмом обобщения на уроках биологии является  предъявление объектов, наглядности, неиспользовавшихся при объяснении  нового материала. Например, вместо муляжей и таблиц, по которым  шло объяснение, учащимся предлагают диапозитивы, слайды,  изображающие изучаемый объект в других условиях. Например, после  изучения стержневого и мочковатого корня на одних растениях (лук,  дикая редька) учитель предлагает слайды, гербарные экземпляры  других растений: капуста, рожь, картофель и пр. Это позволит  определить степень сформированности зрительного образа изучаемого  объекта. Полезным приёмом работы по обобщению нового материала  является составление учениками краткого плана. Эта работа заставляет  выделить главные идеи, положения, факты, т.е. учить анализировать  материал. Например, при изучении темы «Пчела» можно рекомендовать такой план рассказа: 1. Пчела – насекомое. 2. Пчелиная семья. 3. Размножение пчёл. Разработка плана умственно отсталыми учащимися значительно  облегчает им повторение материала на последующих стадиях обучения, а  также приучат учеников к развёрнутым, обстоятельным ответам. Однако  эффективен этот приём лишь в том случае, если ученики сами принимали  участие в составлении плана, а не просто план был дан в готовом виде  учителем. 1.4.Закрепление полученных знаний. Закрепление предполагает упрочение знаний, умений и навыков,  полученных в ходе урока. Учитель должен организовать деятельность  учащихся по воспроизведению знаний, оперированию знаниями, деятельность  школьников по включению новых знаний в систему ранее изученного.  Эффективны здесь следующие приёмы обучения: работа по составлению  таблиц, схем, диаграмм, рисунков; гербаризация органов растений, небольших растений; составление монтажных схем, работа с учебником. Работа по составлению и заполнению таблиц позволяет за короткий  период систематизировать вновь приобретённые знания каждого ученика  класса. Возможны два варианта организации работы: 13 1. Таблица заполняется на доске учителем на основании ответов  учеников. Это, как правило, более сложные таблицы, требующие  распространённых характеристик. Например, в процессе изучения типичных представителей класса  позвоночных животных у учащихся на протяжении ряда уроков  формируется понятие о приспособленности животных к условиям  внешней среды, о взаимосвязях организма и среды.  Значительно облегчает усвоение этого материала работа по заполнению  таблицы 1.   Второй  вариант предполагает самостоятельную работу умственно отсталых учащихся по заполнению таблиц. Наблюдения показывают, что учащиеся легко  справляются с этим видом работы, как на уроке, так и дома. Однако такая  работа должна проводиться систематически. Примером подобной таблицы  может служить таблица 2. Таблица 2. 14 Полезным в  преподавании биологии являются монтировочные таблицы, представляющие  собой пособия, состоящие из рисованной схемы и набора съёмных деталей к  ним. Монтировочные схемы – это пособия, состоящие из набора деталей  (фрагментов), из которых монтируется схема. В качестве деталей, из которых монтируется таблица или схема, могут  быть использованы как натуральные объекты (засушенные растения), так и их  изображения, прикреплённые к плотной бумаге. Например, при изучении темы: «Строение цветка» можно дать учащимся  следующее задание: «Подойди к доске и смонтируй схему строения  цветка». Умственно отсталые учащиеся с удовольствием принимают  участие в подобной работе, равнодушных в классе нет! Эффективны на этапе закрепления задания по составлению схем,  рисунков. Ученики могут по инструкции последовательно рисовать в тетради  отдельные части, или делать рисунок полностью, или срисовать с доски, из  учебника. Можно дать незаконченный рисунок и попросить учащихся его  завершить; сделать подписи к готовому рисунку или наоборот – нарисовать  рисунки по имеющимся надписям и пр. На уроках биологии полезным является использование учебника.  Характер этой работы может быть различен, что определяется содержанием  материала. Главным в этой работе является ориентирование умственно  отсталых учащихся в текстах, рисунках, таблицах учебника. Вариантов  заданий по работе с учебником много, и они успешно используются  15 учителями на практике. Например, после просмотренного опыта учащимся  целесообразно предложить прочитать отрывок из текста, описывающий этот  опыт. Важным условием повышения эффективности урока является тщательно  продуманная подготовка умственно отсталых учащихся на уроке к  выполнению домашнего задания. При выполнении домашнего задания учащиеся должны:  закреплять усвоенный на уроке программный материал,  использоваться навыки и умения, приобретённые на уроке. Нельзя  давать домашнее задание, для выполнения которого необходимы  приёмы работы, не использовавшиеся в ходе урока. Фактически весь  урок должен «работать» на домашнее задание. Формулируя задание на дом, учитель должен дать чёткий инструктаж по его выполнению, а  не ограничиваться указанием страниц учебнике, вопросов и заданий.  Желательно варьировать форму домашнего задания в целях создания  заинтересованности у умственно отсталых учащихся в его  выполнении. Завершая урок, учитель должен дать общую характеристику работы класса, показать успешность овладения содержанием урока, вскрыть недостатки в системе знаний. 16