ПАВЛОВ А.К. АДАПТИВНАЯ МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ НА ПРИМЕРЕ ОБУЧЕНИЯ ГУМАНИТАРНЫМ УЧЕБНЫМ ПРЕДМЕТАМ.(КОНЦЕПЦИЯ МИНИОДСПК ПЕДКАМПУС).

Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК»ПЕДКАМПУС»,

(Российская Федерация, Северо-Западный регион,

Республика Карелия,  г. Петрозаводск) -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Заслуженный деятель науки РФ

АДАПТИВНАЯ МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ НА ПРИМЕРЕ ОБУЧЕНИЯ ГУМАНИТАРНЫМ УЧЕБНЫМ ПРЕДМЕТАМ

(КОНЦЕПЦИЯ МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»)

     Творческая группа учёных-педагогов и педагогов исследователей Международного Инновационного Научно-Исследовательского Образовательного Дистанционно-Сетевого Педагогического Комплекса (МИНИОДСПК) «ПЕДКАМПУС», под руководством генерального директора Комплекса, доктора педагогических наук, профессора, член-корреспондента, академика МАНЭБ, Заслуженного деятеля науки РФ, - Павлова Александра Константиновича, - разработала концепцию адаптивной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения  и внедрила эту модель в учебно-познавательный процесс Базовой Инновационной Дистанционно-Сетевой Средней Общеобразовательной  Школы (БИДССОШ) «МИКРОСКУЛ».

     Мы исходили из следующих положений.

     Адаптивная модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения – это инновационная методика обучения для обеспечения персонализированного обучения, цель которого – обеспечить эффективные, действенные, результативные и индивидуальные траектории (маршруты) обучения, для вовлечения в учебно-познавательный процесс каждого обучающегося.

     Устойчивое развитие современного общества требует от системы образования подготовки высококвалифицированных специалистов, способных к самостоятельной и активной инновационной деятельности. В то же время существующая система образования уже не в состоянии качественно выполнять новые задачи в изменяющихся условиях социально-экономического развития общества.

     Мировые процессы глобализации, обуславливающие социальную и географическую мобильность населения планеты, ставят перед сферой образования задачи сближения образовательных систем разных стран, внедрения единых стандартов оценки результатов образования, подготовки будущих специалистов к деятельности в современной многонациональной мультикультурной среде. Специалист должен уметь вовремя перестраиваться на решение новых задач, необходимых обществу в данный момент времени, т.е. он должен обладать «фасеточным мировоззренческим разумом», научно-методологическими навыками готовности к предстоящей смене практической профессиональной деятельности.

     В середине ХХ (20) века дидактика, испытав воздействие научно-технического прогресса, обратила внимание на необходимость нового вида обучения, призванного решить ряд таких проблем, как: неуправляемое становление приёмов мыслительной деятельности, ориентация на репродуктивный тип обучения, неразработанность мотивации учебной деятельности, невозможность диагностирования опыта творческой деятельности, чрезмерная апелляция к памяти обучающихся, формирующая привычки внутреннего образа жизни, новые умения и навыки, творческое саморазвитие личности, инновационность, конкурентоспособность и прогностичность.

     При классической системе обучения человек не рассматривался как существенный фактор. Сегодня же, когда мы переносим акцент с «что» на «как» сделать, выявляется главный компонент производства, центр любой технологии, смысл всей работы – человек. Такой взгляд позволяет, во-первых, увидеть человека в разных социокультурных и социобиологических сферах; во-вторых, осознать, что человек – это открытая социально-биологическая, информационно-энергетическая система корпускулярно-волновой природы; в-третьих, понять, что сложная организация человека, включающая мир духовный, мир интеллекта, психики, деятельности, адекватна сложности социального и экономического мира, мира биосферы. Эти понятия неразрывно связаны с ростом уровня технологического прогресса, развитие которого, в свою очередь, невозможно без творческого совершенствования человеческой личности.

     Творческой можно считать ту самостоятельную деятельность обучающегося человека, которая направлена на поиск новых знаний, форм и методов профессионализма, хотя конечный продукт её может и не обладать социальной ценностью и новизной. Новизна итога работы ученика в  процессе обучения, хотя и значима для характеристики его творчества, тем не менее, не является единственно необходимой. Сама новизна деятельности обучающегося в учебном процессе будет зависеть от новизны направлений и форм, ведущих к получению знания, от характера поиска и способа деятельности.

     Творческая деятельность обучающихся обычно начинается с репродуктивной и проходит ряд стадий. Самый высокий уровень творчества будет проявляться там, где они самостоятельно ставят проблему, находят направления её решения, выбирая оптимальные из них, т.е. школа должна формировать обучаемость будущих специалистов.

     Более того, необходимо учесть, что образование, согласно собственной природе, должно функционировать в ритме разумного опережения текущих социально-экономических проблем, ориентироваться на прогностические и конкурентные перспективы развития общества.

     При этом необходимо учитывать, что в современных условиях идут интенсивные процессы переосмысления и научные поиски основных тенденций, характера развития общества и подготовки специалистов. В этом процессе используются не только новые, но и старые, устоявшиеся знания. Более того, последние являются основой новых научных гипотез, приёмов и методов исследования, формирующих новую концепцию общества, в основе которой находится человек, субъект деятельности. Сейчас становится понятно всем, что без активации человеческого фактора невозможно поступательное развитие общества. Люди сегодня должны уметь анализировать и прогнозировать собственное развитие и развитие общества, кризисных ситуаций и уметь их предотвращать или хотя бы минимизировать их последствия на основе имеющихся знаний и опыта.

     Следуя принципу целесообразности, образовательный процесс подчиняется объективным законам развития природы. В связи с этим при рассмотрении процесса формирования поведения личности обучающегося будет очевидна закономерность, что для этого достаточно простых функций, где эффективными будут методы, основанные на принуждении. Но с развитием человека, его интеллекта, эффективность методов принуждения будет снижаться. В связи с этим, введённый в 70-х годах ХХ столетия в систему образования термин «модуль», достаточно интенсивно исследуется в плане рассмотрения и разработки содержания самого понятия, его структурной организации, характеристик и пр. Термин «модуль» (от лат. modulus – мера) имеет различные значения, но, в общем и целом, он означает единицу меры, величину или коэффициент. Более того, одно из значений термина «модуль» определяется и как «функциональный узел». В педагогической науке модуль рассматривается как важная, основополагающая часть, без знания которой дидактическая система «не работает».

     Модуль всегда является системой и как система стремится к достижению целостности в процессе своего развития. В то же время нам представляется, что необходимо рассмотреть и термин «проблема» в связи с тем, что реализация на практике идеи взаимосвязи обучения с научным поиском породила своеобразную дидактическую систему, которую назвали проблемным обучением, так как основными её элементами являются учебная проблема и учебная задача.

     Анализ педагогической практики показывает, что проблемное построение занятий требует их особой организации, отражается на выборе методов и приёмов обучения, а также влияет на структуру и в определённой мере на само содержание излагаемого учебного материала. В связи с этим, можно трактовать проблемное обучение как современную дидактическую систему, имеющую свою особую технологию. Соединение лучших черт проблемного и модульного обучения в единой, логически выстроенной технологической цепочке, позволяет определить проблемно-модульную технологию обучения как системное формирование по творческому усвоению знаний и способов профессиональной деятельности.

     Таким образом, проблемно-модульное обучение представляет собой специально созданную систему специфических приёмов и методов, позволяющих обучающимся самостоятельно формировать свои знания и умения, навыки их применения в решении новых как познавательных, так и практических задач, не получая их в готовом виде или применяя образцы.

     При этом необходимо подчеркнуть, что проблемность и модульность будут являться неотъемлемой чертой единого педагогического процесса. Однако проблемными могут являться не всякие занятия. Всё зависит от форм и методов, самой организации и действенности учебно-воспитательного процесса.

     Более того, модульность и проблемность при организации занятий, а также структурно-логическое построение учебных текстов направлены на то, чтобы порассуждать, помыслить, логически вычислить, сделать предположение и какие-то выводы.

      Толчком к внедрению проблемного и модульного обучения в практику учебных процессов отечественного образования, послужила прошедшая в 1974 г. в Париже конференция ЮНЕСКО, которая рекомендовала создание гибких и открытых структур образования и профессионального обучения, способных приспосабливаться к изменяющимся потребностям производства, науки, а также адаптироваться к местным условиям. В связи с этим, технология проблемно-модульного обучения, как нам представляется, наилучшим образом отвечает этим требованиям, поскольку позволяет строить содержание обучения из блоков (модулей), интегрировать различные виды и формы проблемности в обучении, выбрать наиболее подходящие из них для определённой категории обучающихся, которые, в свою очередь, получают возможность самостоятельно работать с предложенной им индивидуальной проблемно-модульной программой и образовательным курсом в оптимальном для себя темпе и режиме.

     Постижение понятия «педагогическая технология», благодаря многочисленным исследованиям (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.А. Сластёнин, С.А. Смирнов, Н.Ф. Талызина и др.) расширилось, что отразилось в различных его определениях: интеллектуальная переработка значимых качеств и способностей; совокупность знаний о методах осуществления того или иного процесса; организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебно-познавательный процесс; содержательная техника учебного процесса; описание процесса достижения планируемых результатов обучения; проект определённой педагогической системы, реализуемой на практике и т.д. Данные формулировки не лишены недостатков, но выделение в них основных характеристик возможно.

     Проблемно-модульное обучение, основанное на конструктивных механизмах самоорганизации учебно-познавательной деятельности учащегося, позволяет за счёт рейтингового контроля создавать условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны обучающихся и обеспечения квалиметрической характеристики результатов этой рефлексии. При этом действия педагогов могут варьироваться от информационно-контролирующей до конструктивно-координирующей функции.

     Принципиальные отличия проблемно-модульного обучения от других обучающих систем заключаются, во-первых, в содержании обучения, представленного в законченных, самостоятельных комплексах-модулях, одновременно являющихся банком информации, постановкой проблемных задач и методическим руководством по отработке контрольных позиций проблемно-модульного курса; во-вторых, во взаимодействии педагога и обучающегося в учебном процессе, которое осуществляется на принципиально новой основе – с помощью проблемно-модульных курсов (рабочих тетрадей) по учебной дисциплине, содержащей основополагающие (фундаментальные) знания, позволяющие формировать методологические предпосылки предстоящей профессиональной деятельности. В-третьих, сама суть проблемно-модульного обучения требует неизбежного соблюдения паритетных субъект-субъектных взаимоотношений между педагогом и обучающимися в учебно-познавательном процессе процессе.

     Таким образом, новому периоду развития общества должна сопутствовать современная ему система образования и тот ритм реформирования и модернизации, который несколько опережал бы социально-экономические процессы общества. При отсутствии данных условий реформы не только малоэффективны и бесполезны, но и вредны для развития интеллектуального потенциала, как человека, так и общества в целом.

ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

(АДАПТИВНАЯ МОДЕЛЬ)

1. Актуальность

     Познание всегда осуществляет сам человек. Эту работу за него не может выполнить никто. Индивидуальный поиск знаний — суть учебной работы обучающегося, а весь процесс обучения — это не что иное, как эффективно организованная самостоятельная работа.
     Педагог в информационном обществе перестает выступать перед обучающимся в качестве источника первичной информации. Он превращается в посредника, и наставника, который облегчает получение и усвоение большого объема информации, помогает понять, как применить её на практике. Соответственно, процесс управления обучением должен измениться, он должен перейти от учителю к урокам (информации), что позволит обучающемуся учиться в индивидуальном темпе, а к учителю обращаться только за консультацией, работать в паре или в группе.
     Принципиальное отличие проблемно-модульного обучения от других обучающих систем в том, что содержание обучения представлено в законченных, самостоятельных комплексах-модулях. Эти комплексы одновременно являются банком информации, способом постановки проблемных задач и методическим руководством по отработке контрольных позиций проблемно-модульного курса. Такое содержание позволяет ученикам самостоятельно формировать свои знания и умения, вырабатывать навыки их применения в решении новых познавательных и практических задач, не получая их в готовом виде.

2. Устройство проблемно-модульного курса

     Во ФГОСах используется системно-деятельностный подход и отражены конкретные навыки / умения, которыми должен овладеть ученик. На основе деятельности, которая отражена во ФГОСах, и, например, в историко-культурном стандарте, мы формируем проблемно-модульный курс по истории.

     При разработке проблемно-модульного курса из учебной программы дисциплины выбираются узловые, актуальные вопросы и темы. Вместе они представляют целостные проблемно-функциональные узлы. Обычно модуль — это раздел учебной программы или параграф учебника.

Этапы разработки:

Формирование комплексных дидактических целей программы и курса.

Выделение известных научных данных, понятий, закономерностей по изучаемым вопросам.

Составление блок-схемы проблемно-модульного курса с учётом иерархии целей.

Составление перечня необходимых знаний и умений по каждому модулю, предварительно разбив их на позиции.

Проанализировать содержание каждого модуля и обеспечить готовность обучающихся к изучению учебного материала за счёт использования ранее освоенных знаний

Графическое изображение структурно-логической схемы, нумерация элементов модулей и позиций, чтобы дать возможность обучающимся сформировать «траекторию» изучения учебной дисциплины.

Представление содержания основных учебных элементов в теоретическом и практическом блоках проблемно-модульного курса.

     Кроме этого, определяется базовая подготовленность, которую должен иметь обучающийся в начале работы с проблемно-модульным курсом. Формируется диагностический тест базовой подготовленности. Апробация курса происходит путём наблюдения, тестирования, анкетных опросов, устных опросов обучающегося и педагога.

3. Устройство проблемно-модульного урока

     Модуль представляет собой логически завершенный блок учебного материала. Он включает в себя цели и учебную задачу, методические рекомендации, ориентировочную основу действий и описание средств контроля (самоконтроля) обучения. Минимальная учебная единица модуля — элемент модуля.

Структура модуля:

Проблемная ситуация и краткая обобщённая теория.

Объяснение — элементы модуля с детальной теорией и текущим контролем для закрепления информации.

Элемент модуля, дидактическая цель которого заключается в резюме модуля: описание выводов, графическое изображение, схема.

Выходной контроль.

     Модуль содержит учебную литературу, изображения, видео и аудио материалы, диаграммы, схемы, тесты, вопросы для самоконтроля.

4. Проблемная ситуация

     Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития личности, находящуюся между актуальным и потенциальным уровнями. Задания для обучающегося должны быть сложными настолько, чтобы не было назойливой педагогической опеки. Модули за счёт содержания должны создавать условия для активной познавательной деятельности, заменяя пассивное чтение текста или слушание монотонного голоса педагога.
Проблемная ситуация — это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемыми к ним требованиям.

Требования к учебной проблеме:

- Учебная проблема должна быть связана с предъявлением учебного материала и логически вытекать из него.

- В формулировке вопроса, задачи или практической ситуации, связанной с учебной проблемой, должна отражаться противоречивая информация.

- Cодержание проблемы должно указывать направление и путь её решения.

- Решение проблемы должно быть посильным для учащихся, но не очень лёгким.

- Речевая формулировка проблемы должна состоять из предложений, содержащих известные обучающемуся понятия, при этом в предложениях должны быть элементы, которые имеют связь с неизвестным в самой проблеме.

- Проблемные вопросы, учебные практические задачи, примеры из жизни, приводимые при постановке проблем, должны оказывать эмоциональное воздействие на обучающегося, побуждать его к активной деятельности.

     Для постановки проблемных вопросов предлагаются противоречия в социально-экономическом и нравственно-политическом развитии современного общества. Выявление противоречий, их раскрытие и разрешение приближает школьника к ситуации самостоятельного открытия знания, вооружает его средствами «добывания» нового. Это ориентирует его на перспективу развития и применения этого знания.

Проблемы для гуманитарных наук

     Это проблемы социально-экономического развития общества. Предлагаем ученику анализировать исторические предпосылки и на этой основе разрабатывать предложения по совершенствованию социальных и национальных отношений, развитию социально-толерантной и национальной структуры и стабильности общества. Также можно использовать проблемы диалектики войны, мира, революции, экономики, благосостояния народа, внутренней и внешней политики и т.д. Чтобы активизировать учебный процесс, решенные в науке вопросы нужно представлять как проблемные, только ожидающие своего решения.

Изложение проблемности

     Предлагается проблемная ситуация. Затем привлекается информационный и аргументированный материал, в котором ученик находит разрешение проблемного вопроса. Можно показать, как были добыты те или иные знания, объяснить причины, которые повлияли на их развитие.
Другой приём — сопоставить разные точки зрения по одному вопросу.

Единство теории и практики

     Проблемность необходимо рассматривать как средство применения теоретических знаний в реальной жизни, учитывая, что она гораздо сложнее, противоречивей и изменчивей. Этот приём помогает научить школьников искать проявления закономерностей в повседневных событиях обнаруживать проявления закономерностей, усматривать в явлениях сущность. Важно донести мысль о том, что мало глубоко изучить гуманитарные науки, запомнить теорию, необходимо научиться пользоваться полученными знаниями и навыками в повседневной жизни. Чтобы избежать фрагментарности знаний, принцип проблемности дополняет информационно-описательный принцип.

5. Важность наглядности

     Средства наглядности — важнейший элемент проблемно-модульного обучения. Эта наглядность отличается от наглядности при объяснительно-иллюстративном методе.

     В случае с объяснительно-иллюстративном методом,  наглядность — это демонстрация, констатация, утверждение или отрицание материала. Она несет обучающую информацию в готовом виде. При таком восприятии требуется волевое усилие для восприятия, так как отсутствует атмосфера творческого поиска.

     Наглядность в проблемно-модульной системе несёт определенную поисковую нагрузку, помогает частичному формированию проблем, которые необходимо решать дальнейшем, убеждает в достоверности сделанного учеником «открытия», играет ведущую роль при закреплении и систематизации приобретённых знаний.

6. Дидактические принципы подготовки проблемно-модульных уроков

Проблемная модульность

Учебный материал конструировать так, чтобы он помогал каждому ученику достигать поставленную перед ним дидактическую цель.

Учебный материал должен быть представлен настолько законченным блоком, чтобы была возможность конструировать единое содержание обучения, соответствующего комплексной дидактической цели, из отдельных модулей.

В соответствии с учебным материалом следует интегрировать различные виды и формы обучения, подчиненные конечной общей цели.

Модуль как организационно-методическая структурная единица в рамках одной учебной дисциплины, включает в себя дидактические цели, логически завершенную единицу учебного материала, составленную с учётом внутрипредметных связей, методическое руководство (с дидактическими материалами) и систему контроля.

Критерии проблемных вопросов - актуальность, практическая направленность и важность в содержании курса, сложность и противоречивость, а также трудноусваиваемость в понимании обучающимися.

Структурирование содержания обучения

Обеспечивается логическая направленность материала на практическую часть учебной дисциплины.

Содержание формируется по функциональному признаку, то есть вокруг функций, способов, приемов познавательной направленности.

В структуре реализации дидактической цели следует выделять в содержании модуля две частные цели, которые решают отдельные элементы (позиции).

Для достижения частных целей модуль необходимо обеспечить учебным и наглядным материалом (литература, схемы, диаграммы).

Совокупность элементов (позиций), служащих достижению частных целей, должна составлять один модуль.

Динамичность

Учебный материал должен постоянно перерабатываться и обновляться, с учетом динамики социально-экономического развития общества, его заказа и личности.

Метод системно- деятельностного (системно-процессуального) подхода

Меняется содержание образования: не информация о деятельности плюс немного деятельности, а деятельность, основанная на информации, при этом в качестве содержания образования выступает как профессиональный, так и социокультурный контекст.

Цели должны формироваться в терминах метода деятельности (практической, познавательной, интеллектуальной).

Для достижения поставленной цели возможно как предметное, так и межпредметное построение содержания модулей в рабочих курсах.

Гибкость

Возможность приспособления содержания обучения и направлений его усвоения к индивидуальным потребностям обучающегося.

При индивидуализации содержания обучения необходима исходная диагностика знаний.

Соблюдение индивидуального темпа усвоения учебного материала.

Контроль и самоконтроль после достижения определенной цели обучения.

Осознанная перспектива

Всякий процесс управления начинается с формулировки цели. Если в учебном процессе использовать возможность самоуправления обучающихся, на что и нацелена активизация познавательного процесса, то необходимо дать им ясно понять и осознать цель.

Паритетность

Проблемно-модульная программа должна создавать условия для более оптимального взаимодействия педагога с обучающимся.

Преподаватель в рассматриваемой технологии должен делегировать отдельные функции управления программе и рабочему курсу, в которых эти функции трансформируются в функции самоуправления.

Реализация обратной связи

Методическое обеспечение контроля усвоения содержания обучения.

Текущий контроль в конце каждого учебного элемента, рубежный — в конце проблемно-модульного курса.

Выделение из содержания обучения обособленных элементов

Учебный материал большого размера запоминается с трудом.

Учебный материал, компактно расположенный в определенной системе, облегчает восприятие.

Выделение в изучаемом материале смысловых опорных пунктов способствует эффективному запоминанию.

Наименьшая единица содержания модуля, отвечающая конкретной дидактической цели, называется элемент модуля.

Укрупнение дидактических единиц позволяет без ущерба ускорить обучение.

     Кроме принципов проблемно-модульной технологии используются общедидактические принципы: научность, системность, принцип наглядности, принцип прочности знаний.

7. Контроль

     Текущий, промежуточный, обобщающий (выходной) контроль в модуле.
     Текущий и промежуточный может осуществляться в виде самоконтроля.      Обобщающий контроль должен показать уровень освоения всего модуля, а также отослать к неусвоенным конкретным элементам модуля.
     Тесты первого уровня используются для проверки качества усвоения на уровне «узнавание». К ним относятся: задания на опознание, различие, классификацию объектов, явлений и понятий. Тесты на опознание содержат одну существенную операцию - выбор из альтернатив «да — нет». В тестах на различие содержатся «помехи», которые создаются наличием ряда вариативных ответов.

     Тесты второго уровня используются при проверке качества усвоения деятельности, на основе которой обучающийся способен самостоятельно воспроизводить усвоенные знания, навыки и умения и применять их в типовых ситуациях, не требующих создания новой информации (репродуктивная деятельность). К тестам второго уровня относятся «тесты-постановки», в которых намеренно пропущено слово, фраза, формула или другой существенный элемент текста. Другой разновидностью тестов второго уровня могут выступать конструктивные тесты или типовые задачи.

     Тесты третьего уровня конструируют для диагностики усвоения на уровне продуктивного действия: обсуждение известных объектов, изучение и продуцирование новой информации о них, применение учебного материала для решения нетиповых ситуаций и задач в реальной практической деятельности.

     Выполняя тест второго уровня, обучающийся применяет известный ему способ деятельности в знакомой обстановке, а при выполнении теста третьего уровня решается вопрос об использовании способа известной обучающемуся деятельности в новой, нестандартной ситуации.

МОДЕЛЬ ИННОВАЦИОННОЙ АДАПТИВНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

(СХЕМА)

СХЕМА. УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ЦИКЛ В АДАПТИВНОЙ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

     Мы рассмотрели теорию и практику технологии проблемно-модульного обучения, одного из педагогических направлений в обучении школьников и в профессиональной подготовке специалистов различных профилей, создающего предпосылки для благоприятного комплексного решения задач, стоящих перед наукой и практикой в современных условиях. Методология гарантий качества в образовании требует представления его как педагогической проблемы, где усилия учёных направлены на создание предпосылок обеспечения целенаправленности, системности и индивидуализации обучения и на этой основе повышения самостоятельности и активности обучающихся.

     В связи с вышесказанным, проблемно-модульное обучение представляет собой дидактическую систему, основанную на закономерностях творческого усвоения знаний и способов деятельности, включающих сочетание методов и приёмов преподавания и учения, которым присущи основные черты научного поиска.

     Технология проблемно-модульного обучения – это специально созданная система специфических приёмов и методов, способствующих тому, чтобы обучающийся самостоятельно добывал знания и под руководством учителя учился применять их на практике, а не получал знания в готовом виде или решал задачи по образцу. В то же время, проблемно-модульное обучение представляет собой специально созданную систему специфических приёмов и методов, позволяющих порциально формировать свои знания и умения. Объединение воедино технологий проблемного и модульного обучения позволяет по-иному решать задачи в современных условиях обучения школьников и подготовки специалистов. Методологической основой данной работы, посвящённой теории и практике проблемно-модульного обучения, выступает диалектико-материалистический, системный, комплексный подход к анализу и оценке современной действительности. Именно с этих позиций оцениваются теории и практики неформального обучения и технократической педагогики, и в то же время, в них выделяется то рациональное, что при развитии и трансформации может лечь в основу плодотворной идеи, в связи с этим отбрасывается неуправляемость в теории и практике неформального обучения, и принимается идея активного участия обучающегося в педагогическом процессе; принимая идею технократической педагогики, целенаправленного развития умений и навыков, практикуется фрагментарность предоставляемых знаний. Наиболее перспективной для нас является теория поэтапного формирования умственных действий, созданная психологом  П.Я. Гальпериным и развитая Н.Ф. Талызиной.

     Большое значение для построения теории и отработки практики построения технологии проблемно-модульного обучения имеют предложения В.П. Беспалько, его концепции последовательности формирования опыта человека, совокупности алгоритма функционирования и алгоритма управления. Теория технологии проблемно-модульного обучения, базирующаяся на системе её специфических принципов, коррелирует с общедидактическими.

     Отмеченные принципы технологии проблемно-модульного обучения не только опираются на общедидактические, но они, в то же время, обеспечивают более эффективную реализацию последних. Это доказывается в данной работе путём анализа на теоретическом уровне с опорой на практику функционирования данной технологии проблемно-модульного обучения в учебном процессе школы и вуза.

     При этом следует подчеркнуть, что формирование специалистов современной профессиональной формации возможно только на основе использования новых приёмов и методов обучения, строго научного учёта имеющегося опыта. Это довольно сложная и большая задача, решить которую возможно только используя все формы и методы целенаправленного воздействия на личность обучающегося. В этом отношении внедрение в среднюю общеобразовательную школу и в высшую профессиональную школу принципов активации учебного процесса приобретает всё более возрастающее значение. Современный специалист должен обладать научно-методологическим видением перспектив развития своей деятельности не менее чем на 20 – 25 лет, т.е. на время своего активного профессионального функционирования. Уметь прогнозировать социально-экономические условия и перспективы развития общества, а также, исходя из этого, строить свою профессиональную деятельность, является одной из главных задач средней и высшей школы, при этом сталкиваясь со сложными противоречиями и проблемами в своей учёбе и  работе, уметь преодолевать их. Сформировать отмеченные качества у школьников и специалистов различных сфер деятельности возможно, лишь интеллектуализируя учебно-воспитательный процесс, нацеливая его на самопознание и саморазвитие, широко применяя при этом технологию проблемно-модульного обучения, в отдельных случаях модернизируя и перенацеливая её.

     В использовании технологии проблемно-модульного обучения особое место принадлежит обучающей программе и курсам, направленным на решение учебных проблем. Большинство принципов проблемно-модульного обучения связано со спецификой построения учебных курсов, сложность, трудоёмкость подготовки которых требуют большой педагогической и профессиональной компетентности. Автор данной научно-методической статьи счёл целесообразным сформулировать отдельные принципы и правила построения проблемно-модульных программ и учебных курсов, рассматривающих специфику самой технологии обучения.

     Как правило, выделяются общие принципы построения программ и учебного курса: 1) целевого назначения информационного и учебного материала; 2) сочетания комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей; 3) полноты учебного материала в модуле, дроблёном на отдельные самостоятельные позиции; 4) относительной самостоятельности отдельных элементов проблемно-модульного курса; 5) реализации обратной связи и управления усвоенным материалом; 6) оптимальной передачи учебного и методического материала; 7) принцип фундаментальности содержания обучения с ориентацией на формирование и развитие практических навыков и умений.

     Процесс построения проблемно-модульной программы и учебного курса начинается с определения их структуры. Прежде всего, формируется комплексная дидактическая цель, которая и будет реализовываться учебным курсом. Обычно название в программе модуля и курса соответствует комплексной цели. На основе комплексной дидактической цели определяются интегрирующие дидактические цели, характеризующие структуру проблемно-модульной программы и учебного курса. Для реализации каждой интегрирующей цели строится конкретный модуль, который дробится на 3 – 4 позиции, расположенные, как правило, на одной странице.

     За определением структуры проблемно-модульной программы следует очередной этап определения структуры отдельных модулей. Интегрированная дидактическая цель структурируется на частные цели, позиции, которые и являются основой структуры отдельного модуля, включающей автономные или взаимосвязанные учебные элементы. Эта структура и соответствует интегрирующей цели в учебном проблемно-модульном курсе, она является резюмирующей и реализует функцию обобщающего контроля.

     За этапом построения структуры модуля следует этап формирования содержания модуля в проблемно-модульном курсе, реализация которого должна осуществляться в четырёх направлениях: 1) представление целей обучения; 2) формирование содержания обучения; 3) управление учебными действиями и методическое обеспечение процесса усвоения; 4) обеспечение обратной связи и контроль обработки учебного материала.

     Для стимулирования мотивации обучения в начале каждого модуля учебного курса представляются не дидактические цели, а цели учения, имеющие двухуровневую направленность. С одной стороны, они ориентированы на организацию познавательного действия, а с другой – на выявление результативности обучения. Этим открывается перспектива реального использования результатов познавательного действия, что стимулирует формирование мотивации учения. В предлагаемой работе теоретически доказано и практически подтверждено, что возможность цели обучения влиять на формирование мотивов осуществления познавательных действий усиливается тогда, когда у обучающегося сильна мотивация к работе, в сфере которой могут быть активно использованы результаты познавательной деятельности, что близко к профессиональному функционированию специалиста. Однако, как показывает практика, это не исключает возможности формирования в технологии проблемно-модульного обучения мотивации не только познавательной, но и практической деятельности.

     Формирование содержания модулей в учебном курсе основывается на следующих критериях: 1) адекватности содержания целей; 2) двухуровневой направленности цели на обучение; 3) конкретности, чёткости и однозначности понимания формулировки целей учения; 4) иерархичности формирования профессионального опыта (по В.П. Беспалько).

     Для реализации системного подхода к построению содержания обучения учебный материал проблемно-модульных курсов формируется на базе анализа его логической структуры. При построении проблемно-модульных курсов операционного типа логическая структура предмета или совокупности нескольких предметов служит для определения тех или иных позиций в учебном материале, который необходим для выполнения конкретных действий, комплекс которых соответствует структуре интегрирующей дидактической цели. Эффективность использования проблемно-модульного курса в учебном процессе зависит не только от полноты учебной информации, но и от того, каким образом она представлена. В содержательном аспекте важен проблемно-модульный подход к представлению информации. Специфической является форма выделения учебного материала на левой стороне, к которой относятся дидактические и структурно-логические схемы, диаграммы и другой учебный материал, необходимый для руководства и ориентации в учебной дисциплине, а на правой стороне располагаются контрольные позиции усвоения учебного материала с просветом чистого листа для заполнения обучающимися при самостоятельной работе с модулем. В начале каждого проблемно-модульного курса, как правило, даётся основной и вспомогательный учебный материал по данному модулю, а при необходимости – и консультация педагога. Может быть использован диалогово-знаковый материал, применяемый для обозначения сокращённой учебной информации. Наличие диалогового языка, применение условных обозначений являются условием эффективного представления учебного материала в модулях. При формировании содержания модуля важен вопрос о возможностях повторения учебного материала обучающимися, для чего вводится страничка «резюме» или контрольных вопросов.

     Особое место в проблемно-модульных учебных курсах занимают управление учебными действиями обучающегося и методическое обеспечение познавательного процесса. В технологии проблемно-модульного обучения, как правило, применяется гибкое управление. Учитель делегирует часть своих управленческих функций через учебный курс, через который эти функции трансформируются в функции самоуправления. Таким образом, происходит развитие управления в самоуправление. Одним из направлений учебных действий является реализация теории поэтапного формирования умственных действий в профессиональной подготовке специалистов. При этом особое внимание следует уделять обеспечению проблемно-модульных курсов системой условий выполнения конкретного действия. Важно представить в них несколько альтернативных вариантов содержания модульных позиций, что обеспечивает возможность индивидуализации для обучающихся.

     В технологии проблемно-модульного обучения, как и в любом педагогическом процессе, важно обеспечить обратную связь, что должно учитываться при построении модулей в учебном курсе. Реализацию этого требования целесообразно определять по следующим критериям формирования проблемно-модульного курса: 1) направленности и ценности контролируемых характеристик; 2) открытости самой диагностики.

     Основным инструментом в реализации обратной связи в проблемно-модульном курсе является дидактический текст, который должен соответствовать результатам познавательной деятельности. Он не всегда может и должен контролироваться методом тестирования. Возможно использование различных видов письменного контроля, включая проверку модульных позиций при отработке проблемно-модульных курсов, а также устного контроля. Более того, умения и навыки практической деятельности можно проверять посредством наблюдения за действиями в ходе ролевых (деловых) игр, а также во время академических практик.

     Все проверяемые характеристики с указанием их количественной оценки и методов контроля должны быть представлены в каждом модуле учебного курса, после указания целей обучения. Для количественной оценки можно пользоваться стандартными оценками по 5-балльной шкале, применение которой исключает уравниловку в оценке усвоения знаний на разных уровнях и позволяет суммировать все оценки обучающихся, полученные как при проверке по программе контроля, так и за выполнение заданий по модулям, в интегральный балл, отражающий обобщённый количественный уровень усвоения учебного материала.

     Частота обратной связи в технологии проблемно-модульного обучения устанавливается в основном по критерию ценности контролируемых характеристик, а также с учётом психолого-педагогического подхода к организации обратной связи. В технологии проблемно-модульного обучения применяются следующие виды контроля: текущий, промежуточный и итоговый. Текущий контроль (или самоконтроль) осуществляется в процессе овладения содержанием учебного элемента. С помощью промежуточного контроля определяется качество достижения всех целей обучения, представленных в конкретном учебном модуле, он осуществляется в конце каждого элемента и может выполнять функции контроля и самоконтроля. Итоговый контроль проводится с целью определения качества усвоения содержания всего проблемно-модульного курса или одного из его разделов. В последнем учебном элементе учебного курса представляются контрольные задания или дидактический тест.

     Необходимо помнить, что педагогический процесс состоит из отдельных этапов, и его непрерывность возможна только при наличии преемственности между ними. Преемственность становится реальной, если в начале каждого этапа обучения осуществляется диагностика подготовленности к нему, и по её результатам к каждому обучающемуся персонально адаптируются содержание, формы и методы обучения. Следовательно, на каждом этапе обучения должен проводиться входной контроль. В технологии проблемно-модульного обучения целесообразно использовать его одно- или двухступенчатую формы. Одноступенчатый входной контроль используется в том случае, если требуемая базовая подготовленность обучающегося находится на том же уровне усвоения знаний, что и развитие качества усвоения, предусматриваемое дидактическими целями конкретного модуля в учебном курсе. Двухступенчатый входной контроль осуществляется тогда, когда обучение проводится на более высоком уровне усвоения, чем уровень усвоения, характеризующий базовую подготовленность обучающегося.

     Для качественной реализации в учебном процессе технологии проблемно-модульного обучения требуется создание определённых условий, и прежде всего, это обеспечение учебного процесса проблемно-модульными курсами, его оснащённость всеми средствами обучения.

     Практика показывает, что возможны три варианта обеспечения процесса обучения проблемно-модульными курсами: 1) использование уже созданных другими специалистами учебных курсов; 2) создание их педагогами, организующими учебный процесс, путём модификации уже имеющихся учебных материалов и формирования на их основе новых; 3) разработка проблемно-модульных курсов заново.

     Важнейшим условием эффективности разработки проблемно-модульных курсов, а в более крупном масштабе – программ, является высокая профессиональная компетентность их создателей, включающих в них сферу предстоящей деятельности обучающихся, а также учитывающих педагогику и психологию образовательного процесса.

     В целях повышения эффективности и продуктивности технологии проблемно-модульного обучения целесообразно обеспечить процесс её использования компьютерной поддержкой. Применяются и другие дидактические средства, главным критерием их подбора будет являться обеспечение высокого качества профессиональной подготовки будущих специалистов.

     Как уже отмечалось, проблемно-модульная технология обучения открывает перед обучающимися реальные направления к самоуправлению. При этом следует подчеркнуть, что в педагогической практике редко приходится встречаться с «чистыми» монодидактическими системами или моносистемами обучения. В основе же технологии проблемно-модульного обучения лежит субъект-субъектное взаимодействие педагога и обучающегося, где реализуются комбинированные системы обучения. Исходя из этого можно утверждать, что технология проблемно-модульного обучения представляет собой комбинированную систему обучения, включающую подсистему адаптированного программного обучения, соединённую с подсистемой управления, элементом которой является снабжённый диаграммами и учебными схемами, ориентированными на решение каких-либо учебных проблем, состоящий из отдельных позиций и контрольных вопросов «определитель» усвоения изучаемого учебного материала.

     Практика показывает, что могут применяться различные комбинированные системы технологии проблемно-модульного обучения, а на их основе могут создаваться разнообразные организационные системы. В то же время рассматриваемая технология может реализовываться и без заранее продуманных оргсхем, но в этом случае сам педагог в партнёрстве с обучающимися может принимать решение по организации конкретного занятия самостоятельного. Ясно только одно, что технология проблемно-модульного обучения, включающая в себя дидактические системы и системы обучения, с акцентом на использование модулей и проблемных заданий в процессе субъект-субъектного взаимодействия педагога и обучающегося, позволяет решить задачи более качественной подготовки современных специалистов. Данное соотношение не грозит дегуманизацией педагогического процесса, но в то же время поднимает обучающегося и педагога на качественно новый уровень организации учебно-воспитательного процесса с точки зрения индивидуализации обучения и реализации межличностных отношений в процессе обучения школьников и ли профессиональной подготовки специалистов.

     При этом методы обучения в технологии проблемно-модульного обучения следует рассматривать по следующей схеме: 1) информационные; 2) операционные; 3) поисковые; 4) методы самостоятельного учения; 5) методы обратной связи. Особую роль здесь будет иметь поисковый метод, активизирующий познавательную деятельность обучающихся и формирующий научно-методологические основы профессиональной деятельности.

     При выборе методов обучения важно учитывать цели и задачи развития личности. Необходимо помнить, что в процессе обучения происходит поэтапное восхождение по уровням усвоения. В процессе технологии проблемно-модульного обучения для усвоения содержания конкретного модуля необходимо подбирать целый комплекс методов, применяемых в конкретной оргсхеме. Эффективность такого обучения в равной степени зависит от качества разработанного проблемно-модульного курса, грамотного построения оргсхем обучения и их реализации. А так как в технологии проблемно-модульного обучения обучающиеся в основном выступают в качестве субъектов педагогического процесса, они должны наравне с педагогом знать возможности применения различных методов. От компетентного подхода и применения методов обучения преподавателями в значительной степени зависит эффективность всей технологии проблемно-модульного обучения.

     В процессе функционирования технологии проблемно-модульного обучения наиболее полно раскрываются возможности индивидуального воздействия на личность. Главная их особенность состоит в том, что индивидуализация обучения проводится не путём интенсификации преподавательского труда или сокращения обучающихся в учебной группе, что связано с дополнительными финансовыми затратами, а рационализацией педагогического процесса, обеспечиваемого чётко построенной научной технологией.

     Рассматриваемая технология обучения позволяет индивидуализировать учебный процесс в следующих аспектах:

1. Содержание обучения может определяться индивидуальными целями и методами обучения.

2. Тип обучения может быть зависим только от наличия необходимого для этого действия времени, уделяя необходимое его количество для достижения намеченной цели.

3. Направления обучения в проблемно-модульных курсах могут представляться и в альтернативных вариантах, в связи с чем обучающийся самостоятельно может выбирать наиболее целесообразный, с его точки зрения.

4. Контроль и самоконтроль в технологии проблемно-модульного обучения обеспечиваются системой обратной связи, важное место в которой обычно занимают тестовый контроль и самоконтроль и самоконтроль, являющиеся исключительно индивидуальными и конкретными.

5. Непосредственное воздействие педагога на ученика в связи с передачей некоторых обучающих функций проблемно-модульному курсу позволяет педагогу шире и глубже реализовать индивидуальные контакты, в ходе которых выполняется и воспитательная функция.

     В процессе использования технологии проблемно-модульного обучения достигается большой коэффициент самостоятельности обучающегося в педагогическом процессе, в связи с чем целесообразно выделить два её вида: содержательную и организационную. Под содержательной самостоятельностью понимается способность человека принимать на определённом уровне правильное решение без помощи со стороны. Организационная самостоятельность обычно выражается в умении человека организовать свою личную деятельность по реализации принятого решения. Можно в связи с отмеченным выделить четыре уровня самостоятельности: а) исполнительская деятельность; б) самостоятельность действий в обычных ситуациях; в) самостоятельность действий в экстремальных и стрессовых ситуациях; г) творческая самостоятельность.

     Формирование содержательной самостоятельности, как и усвоение опыта, характеризуется последовательностью и начинается с первого уровня, а кончается четвёртым. В связи с этим будет являться вполне обоснованной трактовка для обучающегося как работающего самостоятельно, когда он выполняет самостоятельную деятельность на том же уровне усвоения опыта, которым характеризуется и его содержательная самостоятельность, а педагог при этом управляет его действиями на следующем уровне усвоения опыта. Несомненно, что наряду с формированием содержательной самостоятельности происходит формирование умений и навыков организации самостоятельной работы, т.е. формирование организационной самостоятельности.

     Практика функционирования технологии проблемно-модульного обучения подтверждает, что она развивает научно-методологические навыки школьников и будущих специалистов за счёт интенсификации формирования содержательной и организационной самостоятельности различных уровней.

     Мы рассмотрели, что проблемно-модульная технология обучения, как комбинированная дидактическая система, может с успехом применяться в различных педагогических образовательных структурах средней школы, что даёт возможность ввести её отдельные элементы не только в старших классах. Преимущество использования данной технологии, рассчитанной на весь этап обучения, состоит в том, что обеспечиваются благоприятные условия для реализации принципа осознанной перспективы, что особенно стимулирует мотивацию обучения, а также открывает реальные возможности обучения в форме экстерната и дистанционной формы. В школе проблемно-модульная технология может быть реализована главным образом: а) подкреплением традиционной системы отдельными модулями; б) созданием целой системы проблемно-модульных курсов (в виде рабочих тетрадей) по предметам обучения; в) обучением школьников, особенно инвалидов, на расстоянии от педагога (дистанционно).

     В системе последипломного образования проблемно-модульная технология является эффективным средством обучения, стимулирующим познавательную деятельность повышающих свою квалификацию специалистов. Более того, проблемно-модульная технология является генеральной линией, в процессе реализации которой сами обучающиеся гибко используют разнообразные формы и методы обучения, наиболее приемлемые для них в той или иной жизненной ситуации. Обучающиеся, работающие в аудитории в режиме проблемно-модульного обучения, более склонны к целенаправленному общению между собой, нежели к индивидуальной работе с модулем. Но они намерены вступать во взаимодействие только тогда, когда после усвоения некоторой порции учебного материала переходят к работе в режиме активного выявления проблем практической деятельности. Технология проблемно-модульного обучения способствует формированию мотивации к учению у повышающих квалификацию, создаёт условия для их самостоятельной работы. Её эффективность значительно выше, чем эффективность конвенционных систем. С введением технологии проблемно-модульного обучения продуктивность педагогического процесса в школе, вузе и при получении последипломного образования повышается, примерно, на 25%, что позволяет экономить финансовые средства в сравнении с использованием традиционных форм обучения.

     Ценность адаптивной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения заключается в том, что за счёт присущего ей рейтингового контроля создаются условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны обучающихся и обеспечивается квалиметрическая характеристика результатов этой рефлексии. Эффективность учебно-познавательного процесса в большей степени зависит от корректности оценки результатов рефлексии учащихся, которая, в свою очередь, обеспечивается корректностью конструирования учебных заданий (модулей), призванных обеспечить организацию рефлексии. Рейтинговая оценка успешности обучения признаётся как действенное средство достижения гарантированности качества образования, что обеспечивается возможностью конструирования методологически обоснованной структурно-логической схемы учебно-познавательного процесса.

     Результаты апробации и внедрения адаптивной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения в учебно-познавательный процесс на примере изучения гуманитарных учебных предметов образовательной организации  БИДССОШ «МИКРОСКУЛ» представлена в приложении.

ПРИЛОЖЕНИЕ

ДИАГРАММЫ И СХЕМЫ РЕЗУЛЬТАТОВ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ И ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

     Несомненно, что проделанный теоретический и практический анализ функционирования адаптивной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения позволяет проводить как фундаментальные, так и прикладные исследования, которые, по нашему мнению, сыграют значительную роль в решении проблем, стоящих перед современной системой образования. В то же время имеющийся опыт, его теоретический и практический анализ позволяют приступить к внедрению данной технологии обучения в педагогическую практику.

Литература:

1. Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. – Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. – 160 с.

2. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. – М.: Знание, 1987. – 80 с.

3. Барабанщиков А.В. Проблемное обучение: итоги подведены – проблемы остаются //Вестн. Высшей шк. – 1985. – Вып. 11. – С. 16 – 33.

4. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. – 336 с.

5. Блохин Н.В. Технология модульного открытого обучения в системе модернизации образования // Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: материалы междунар. симпозиума. – М; Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. – Ч.1.

6. Володин Б.В. Проблемные ситуационные задачи и задания тестового типа // Новые методы и средства обучения. - № 1(9). – М..: Знание, 1989. – 128 с.

7. Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. – 1957. - № 6. – С. 58 – 59.

8. Галочкин А.И. и  др. Проблемно-модульная технология обучения – путь к новому качества образования //Квалиметрия человека и образование: сб. науч. тр. IV симпозиума. – М.: Исслед. центр, 1995. – 233 с.

9. Гареев В.М., Куликов С.И., Дудко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестн. высш. шк. – 1987. - № 8. – С. 35 – 38.

10. Гессен С.И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995. – 400 с.

11. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). – М.: Совершенство, 1998. – 608 с.

12. Давыдов ВВ. Проблемы развивающего обучения. – М.: Педагогика, 1986. – 239 с.

13. Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения. – Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1984. – 184 с.

14. Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие. – М.: Просвещение, 1984. – 496 с.

15. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. – Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1982. – 233 с.

16. Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. – М.: Высш. шк., 1986. – 377 с.

17. Лаврентьев Г.В. Слагаемые технологии модульного обучения / Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева. – Барнаул: изд-во ГТУ, 1994. – 128 с.

18. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения. - Барнаул: изд-во ГТУ, 1998. – 252 с.

19. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – 2-е изд. – М.: Политиздат, 1977. – 304 с.

20. Лернер А.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 181 с.

21. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: в 8 т. Т. 1 – 4.

22. Марев И. Методологические основы дидактики. – М.: Педагогика, 1987. – 224 с.

23. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975. – 365 с.

24. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. – 551 с.

25. Модульная образовательная технология как система качественной подготовки специалистов-гуманитариев // Материалы науч.-метод. конф. – Новосибирск: НГИ, 2009. – 212 с.

26. Организация модульного обучения: метод. рекомендации для учителей малокоплектных школ. – Барнаул: АКИПКПРО, 2000.

27. Павлов А.К. Инновационная педагогическая технология проблемно-модульного обучения в условиях реализации концепции копметентностно-ориентированной дидактики: практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 19 с.

28. Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.

29. Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр  НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.

30. Павлов И.П. Избранные труды. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

31. Павлов И.П. Полн. собр. трудов. – М – Л., 1936. Т. 2.

32. Принципы модульного обучения: метод разработка для преподавателей /Сост. О.Г. Проворова; Красноярский  гос. ун-т. – Красноярск, 2006. – 32 с.

33. Родина В.В. Опыт разработки модульно-блочной системы обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. – Ставрополь, 1995.-№58.

34. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1976. – 416 с.

35. Рудницкая С.В. Модульное обучение как целостная система: материалы дис. канд. пед. наук. – СПб.: РГПУ им.А.И. Герцена, 1996. – 213 с.

36. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. –М.: Народное образование, 1998. – 123 с.

37. Соколков Е.А. Модульная образовательная технология в преподавании гуманитарных наук. – Новосибирск, 1999. – 170.

38. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.:МГУ, 1984. – 344 с.

39. Третьяков П.И. Технология модульного обучения в школе: практико-ориентированная моногр. / П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский. Под ред. П.И. Третьякова. – М.: Новая школа, 1997. – 352 с.

40.  Третьяков П.И. Технология обучения в школе / П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский. Под ред. П.И. Третьякова. – М.: Новая школа, 2001.

41. Фролов П.Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. – 217 с.

42. Халютин В.А. Модульно-блочная система обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. – Ставрополь. 1995. - № 58.

43. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. – М., 1996. – 158 с.

44. Чернилевский  Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 427 с.

45. Шамова Т.И. Модульное обучение. Теоретические основы, опыт. Перспективы. – Новосибирск: НГУ, 1994. – 127 С.

46. Шаталов В.Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. – М., 1990. – 48 с.

47. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. – М., 1993.

48. Юцявичене  П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: «Швиеса», 1989. – 271 с.

49. Яковлев И.П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. – Л.: ЛГУ, 1987. – 126 с.

50. Pedagogika / Bitinas B., Rajeckas V., Vaitkevicius J., Bajorunas Z. – V.: Mokslas, 1981. – 368 p.