ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ГУМАНИТАРНЫХ НАУК (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА).

Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация, г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск -  г. Мурманск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В. Ломоносова
Заслуженный деятель науки РФ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ГУМАНИТАРНЫХ НАУК

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА)

     Для успешного развития социально-экономических отношений в обществе необходимо, чтобы оно в числе своих основных задач обеспечило и эффективное функционирование ряда педагогических направлений учебно-познавательной подготовки выпускников и  специалистов, исходя из объективной потребности в них. При этом нам следует учитывать то, что педагогическая технология проблемно-модульного обучения утвердилась в теории педагогических систем, а её внедрение — в практике образования, что приносит желаемые результаты. Учитывая это, нам необходимо осмыслить имеющийся опыт работы в этом направлении, методологически его обосновать и с позиций психолого-педагогических наук оценить роль целостного подхода к формированию и развитию личности современного обучающегося. В связи с этим многостороннее рассмотрение и учёт противоречий учебно-познавательного воспитательного процесса, как движущих сил развития, выступают в качестве исходных требований к анализу педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

     Изучение и анализ специальных исследований, массовая педагогическая практика говорят о том, что отечественная образовательная система слабо ориентирована на формирование и развитие полноценной личности, её индивидуальных качеств, учёт, раскрытие и реализацию природных дарований и способностей человека. В то же время необходимо отметить, что использование в современных образовательных условиях традиционных форм, средств и методов обучения ведёт не только к снижению мотиваций обучающихся в учебно-познавательной деятельности, но и к торможению интеллектуальных, духовно-нравственных процессов и в целом общего личностного развития. В педагогической практике наблюдается разнонаправленный и бессистемный подход к решению проблемы личностно-ориентированного обучения.

     В истории психолого-педагогической мысли до сих пор идут жаркие споры в отношении психического развития личности и обучения. Такие учёные, как А. Бине, Б. Инельдер, Ж. Пиаже, В. Штерн, придерживались точки зрения, согласно которой развитие личности обучающегося — это процесс, имеющий собственные закономерности, не зависящие от воли людей. Даже хорошее обучение доводит каждого лишь до своего «потолка», предопределённого генотипом. В тоже время представители бихевиоризма считали, что обучение развивает психику: обучение есть развитие. По их мнению, развитие — это и есть результат научения. Оба эти процесса совершаются равномерно и параллельно.

     По мнению Л. С. Выготского, развивает лишь такое обучение, которое учитывает «зону ближайшего развития» и которое заключается в том, что «обучение должно забегать вперёд развития и подтягивать его за собой». Позже С. Л. Рубинштейн показал, что обучение и развитие есть стороны единого процесса. Ребёнок не обучается и развивается, а развивается, воспитываясь и обучаясь.

     Между тем реальный успех развития личности может быть обеспечен только на пути более сложной и хлопотной, но единственно верной стратегии оптимального создания благоприятных внутренних и внешних условий, т. е. организации адекватных предпосылок для методически грамотного процесса воздействия на обучающегося. В учебном процессе нет мелочей, но краеугольными, опорными понятиями являются формирование и развитие у обучающихся умения, с одной стороны, видеть главное, анализировать, формулировать и выражать сложные понятия, понимать динамичные многовариантные социальные реалии, развитие нравственно-эстетического и культурного сознания. С другой стороны — это формирование и развитие у обучающихся необходимого набора современных умений и навыков (количественный и системный анализ, выделение и управление поступающей информацией, рациональная концептуализация хаотических множеств). Подготовку подобных выпускников и специалистов будут определять будущие нормативы высокого качества образования. Именно субъект как личность, а также как социально-экономическая общность (народ, территориально-региональнальная, профессиональная общность), руководствуясь своими личными интересами, всё в большей степени будет определять цели и средства социально-экономического развития общества.

     Творческое отношение к своей деятельности становится важнейшим качеством специалиста любой профессии, так как творчество является основой человеческой жизни, источником духовных и материальных благ, как индивида, так и общества в целом. В то же время творчество обучающихся будет заключаться в движении от низшего к высшему, от простого к сложному. Происходит логический процесс развития личности, формируются специальные знания, навыки и умения.

     Методологической базой анализа и оценки философских, психолого-педагогических и социологических концепций, создания теоретических основ проблемно-модульной технологии обучения выступают диалектико-материалистический, системный и комплексный подходы, которые заключаются в применении материалистической теории познания с опорой на принципы логического и историчес- кого развития. В основе системного и комплексного подходов лежит положение о необходимости всестороннего подхода к явлениям, рассматриваемым наукой. В связи с этим В. И. Ленин отмечал, что: «Логика диалектики требует … чтобы действительно знать предмет, надо охватить, изучить все его стороны и опосредования. Мы никогда не достигнем этого полностью, но требование всесторонности предостережет нас от ошибок и от омертвения» [65б, с. 290].

     Так, при анализе и оценке методологических подходов зарубежных авторов к проблемно-модульному обучению [125–127, 129, 133], прежде всего, необходимо критически оценить теорию свободного обучения и воспитания. Наиболее ценным фактором в ней является требование предоставления педагогу и обучающимся прав на свободное творчество, выражение своей индивидуальности. Однако трудно согласиться с идеями свободного учебно-воспитательного процесса, отрицающими управляемые педагогические системы, которые в итоге снижают значение принципа системности и последовательности в педагогике. Ведущей к бессистемности обучения следует считать и теорию педоцентризма, представляющую собой течение в педагогике, подчиняющее содержание и методы воспитания запросам настоящего развития общества. Под влиянием педоцентризма в США и Англии возникло течение неформального обучения, отрицающего необходимость наличия чётких образовательных программ.

     Следует подчеркнуть, что проблемно-модульная технология обучения, где в основе лежит четкий программный и структурно-логический подход, занимает прямо противоположную позицию. Более того, обучение представляет собой специфический вид познавательной деятельности. Для уяснения сущности познавательного процесса, связанного с проблемно-модульной образовательной технологией, необходимо исходить из фундаментальных положений проблемного обучения и взаимосвязи объекта и субъекта в учебно-воспитательном процессе.

     Взаимосвязь субъекта и объекта является, прежде всего, результатом практической деятельности человека, познающего мир и преобразующего его в своих интересах. Применительно к преподаванию, на основе принципа проблемности, имеет смысл выделить объект на двух уровнях. Это объект самого изучаемого предмета и обучающийся субъект. Например, объектом гуманитарных наук выступают социально-экономические и межличностные условия развития человеческого общества, в котором вызревают необходимые объективные и субъективные предпосылки и факторы для развития человеческой цивилизации. В этом аспекте существенное значение имеет понимание гуманитарных наук как системы, позволяющей изучать и прогнозировать функционирование социально-экономических отношений человеческого общества, вырабатывать конкретные рекомендации и пути решения возникающих проблем.

     В определённой степени объектом воздействия учителя выступают ученическая аудитория и каждый отдельно взятый ученик. В этом случае целевая установка педагога - активизировать мыслительную деятельность обучающегося. Специфика учащегося заключается в том, что в познавательно-деятельностном аспекте он выступает в качестве объекта и субъекта.

     Процесс познания с первых своих ступеней ориентирован на объект. Поэтому специфика объекта и предмета, на примере гуманитарных наук, в организации проблемно-модульной образовательной технологии должна быть выражена достаточно чётко и однозначно. Следует воспроизводить и особенности предметов гуманитарных наук как объекта в учебно-познавательном и воспитательном процессе. В этом смысле предметы по гуманитарным наукам представляют собой и относительно самостоятельную научную дисциплину, и некоторый синтез всех гуманитарных (обществоведческих) наук. Следуя от объекта, осваиваемого в учебном процессе, учащийся получает объективные знания о социально-экономических условиях развития общества.

     Взаимодействие субъекта и объекта имеет предметно-практическую основу. Отражение субъектом объекта не носит зеркально подобного, однозначного характера. Характер и содержание отражения зависят от отражаемого объекта, но вместе с тем и от специфики отражающего субъекта, форм проявления его активности. На наш взгляд, активность отражения определяется способностью отражающего осуществлять переработку внешнего воздействия в соответствии с собственными особенностями и возможностями. Отсюда и познавательную активность субъекта можно определить как деятельность, содержанием которой является трансформация внешнего воздействия в идеальный образ под углом социально-экономического и практического опыта и в соответствии с новыми целями, задачами и потребностями.

     Отражающая система воспроизводит объект отражения соответственно своей собственной природе, ибо внешний мир существует для человека, как познающего субъекта настолько, насколько сложилась и развилась его социальная практика. Действие всегда направлено на материальный или идеальный объект. Оно включает мелкие единицы активности субъекта. Мыслительный процесс, естественно, членится на звенья. Так, при решении задач анализ расчленяет данное и искомое; анализ данных соотносительно с требованиями задач приводит к выделению условий, составляющих известное искомое, и т. д. Каждое звено мыслительного процесса, взятое со стороны достигнутого результата, выступает как единый акт интеллектуального развития.

     Каждое действие человеческой личности характеризуется определёнными свойствами, к которым можно отнести:

•                     форму действия, характеризующую степень мотивов действия и поведения;

•                     обобщенность действия, характеризующего меру выделения существенных для его выполнения свойств предмета из другого большого количества;

•                      меру развернутости действия, показывающую, все ли операции, первоначально вошедшие в состав действия, выполняются обучающимися;

•                     меру освоения действия, включающую такие характеристики действия, как степень автоматизированности и быстроту выполнения действия;

•                     разумность выполнения действия, сознательность, прочность и другие характеристики, являющиеся следствием отмененных свойств.

Изменяясь по всем указанным параметрам, познавательное действие, связанное с разрешением проблемной ситуации, прежде чем обратится в самостоятельный опыт деятельности, проходит ряд стадий. Следует отметить, что существуют различные классификации этих стадий. Но все они приблизительно имеют следующее содержание: первый этап — подготовка, второй — созревание, третий — вдохновение, четвёртый — развитие идеи, её окончательное оформление и проверка.

    В контексте нашего исследования эти этапы выглядят следующим образом. Этап усмотрения, конструирования и формулировки проблемы в образовательном курсе предусматривает следующее: чтобы проблемная ситуация выполняла свою функцию импульса мышления, она должна быть принята обучающимся как мотив действия, что возможно лишь при наличии у субъекта каких-либо исходных данных (объём знаний, способности и т. д.), отвечающих предметному содержанию ситуации, а также интеллектуальных средств для оперирования этим предметным содержанием. Только в этом случае проблемная ситуация перерастает в проблему. Умение усмотреть и сконструировать проблему является важным качеством современного выпускника и  специалиста. Вся социально-экономическая деятельность в современных условиях требует от него умения не только решать уже готовые, предварительно кем-то построенные и четко сформулированные задачи, но и выдвигать проблемы, жизненно актуальные в настоящее и перспективное время.

     Под усмотрением проблемы нами понимается такое осознание основных её элементов (цели и условия), когда последние не предлагаются субъекту извне, а формируются им самим как первый шаг выхода из определенной затруднительной ситуации. В качестве затруднительной ситуации в проблемно-модульном учебно-познавательном курсе целесообразно рассматривать составляющую основу для усмотрения проблемы, которая не включает в себя структуру проблемы, а определённым образом наводит на неё, детерминирует возможность её создания и в последующем — разрешения. При этом необходимо обратить внимание на следующий факт. В педагогической литературе зачастую подчеркивается, что вопрос к задаче учитель должен ставить чётко, конкретно, ясно. Конечно, на начальных этапах формирования каких-либо знаний и умений это необходимо. Но по мере приобретения опыта обучающимся целесообразно предлагать такие задачи, которые требуют всё большего уточнения и развуалирования вопроса.

     Следует иметь в виду, что на практике часто приходится решать проблемы, в первоначальном условии которых недостаточно данных для этого. Вот почему обучение поиску сведений и условий решения проблемы является важным звеном в педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

     От целенаправленности вопросов и постановки учебной проблемы зависит выбор самостоятельной деятельности. Так, вопросы воспроизводящего характера порождают у обучающихся потребность в деятельности, направленной на припоминание и актуализацию ранее полученных знаний. Вопросы исследовательского характера побуждают обучающихся создавать новую схему решения проблемы, определять систему способов действия на основе обстоятельного анализа данной ситуации.

     Этап осознания и принятия проблемы начинается с процесса её формулировки (вопроса). В ходе этого этапа решающий проблему должен выяснить, в чём состоит условие, что известно, достаточно ли данных для определения неизвестного, не встречалась ли она ранее, есть ли какая-нибудь родственная проблема и можно ли использовать метод её решения, не следует ли ввести какой-нибудь вспомогательный элемент, чтобы можно было воспользоваться прежней, нельзя ли иначе сформулировать проблему и т. д.

     Поисковый этап характеризуется тем, что обучающиеся мысленно забегают вперед, при этом смутно представляют себе результат решения проблемы, фиксируя последовательность своих действий. В итоге такого мыслительного забегания вперед на основе знаний и приобретённого опыта решения других проблем возникают идеи, предположения о принципе решения данной проблемы. Из многих таких предположений учащийся выбирает гипотезу. В любом случае гипотезой может считаться не любое, а, как правило, только обоснованное предположение. В процессе поиска правильной гипотезы, связанной с выдвижением смелых догадок, предположений с полемическими суждениями и умозаключениями, активизируется познавательная деятельность обучающихся, поддерживается должный уровень проблемности в системе педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

     Как известно, существуют два основных пути поисков решения проблемы: аналитический и синтетический. Анализ и синтез являются двумя сторонами мыслительного процесса. Как показывают исследования, учащиеся с опытом самостоятельной деятельности мыслят обычно аналитико-синтетически: разбор задач начинается с данных проблем и продолжается до тех пор, пока дальнейший ход решения не будет ясен исходя из его условий, затем происходит синтез.

     Контрольный этап характеризуется тем, что, умея отличать нужные действия от ненужных, полезные от бесполезных, ученик на контрольном этапе формулирует решение. На данном этапе под влиянием реальных результатов операций общая гипотеза корректируется, уточняется и специализируется. Исходная идея преобразуется в специфическую гипотезу о конкретном способе решения, о совокупности тех отношений, через которые можно определить искомое. На этом этапе учащийся приобретает умения выполнять действия в учебной и социальной ситуациях. В ходе этой стадии у него возникают новые идеи, которые необходимо учитывать. И, наконец, эта стадия даёт возможность обучающемуся проверить правильность решения проблемы, качество приобретённого им опыта.

     Таким образом, проблемно-модульная технология обучения включает в себя пять основных этапов:

1)                     создание проблемной ситуации;

2)                     усмотрение, конструирование и формулировку проблемы в модуле;

3)                     принятие, анализ и воспроизведение проблемы, определение круга недостающих знаний и путей их приобретения, выдвижение гипотез;

4)                    доказательство или опровержение гипотез и формулирование решения проблемы на основе воспроизведения имеющихся и вновь формирующихся знаний;

5)                      выбор и окончательную формулировку решения проблемы в модульном курсе, всестороннюю оценку этого решения, включение усвоенной при решении проблемной информации в сформировавшийся опыт.

     Объединенные в одно целое — модульное и проблемное обучения — представляют собой образовательную технологию, способную решать новые задачи в меняющихся условиях функционирования общества. При этом рассматриваемая технология обеспечивается структурно-дидактическими материалами, позволяющими обучающимся самостоятельно разрабатывать учебные проблемы, структурно-интегрированные в модули, имеющие программные вопросы для самоконтроля, что позволяет обеспечить самые благоприятные, комфортные условия для гибкого выбора образовательной парадигмы в соответствии с индивидуальными запросами, целями и способностями обучающихся.

     Однако самые большие опасности для построения теории проблемно-модульной технологии обучения кроются в переоценке идей прагматизма. Современные сторонники идей Джона Дьюи весь процесс обучения трактуют не как активизацию познавательной деятельности при освоении обучающимися определенной системы профессиональных и мировоззренческих знаний, а лишь как получение будущими специалистами отдельных фрагментов утилитарных знаний. Принижение роли объективных научных знаний может привести к отказу от логики конкретной науки, разрушению её системных связей, а нарушение логического построения обучения, изучение случайного опыта в решении текущих проблем не дает глубокого познания системы научных понятий, законов и явлений.

     В условиях быстрого роста научно-технического прогресса заметное влияние на педагогическую науку оказывает философия технократизма. Ей свойственна разработка внешне свободных от политических систем требований, имеющих «технологическую» ориентацию. Данная идеология в той или иной мере ориентируется на применение технических средств обучения в педагогическом процессе. В то же время сторонники «технократической педагогики» концентрируются уже на исследовании вопросов, связанных с планированием, организацией учебного процесса, разработкой новых методов обучения на основе компьютерных систем, что привело к формированию дистантной формы обучения, не проявившей себя ещё в качественности подготовки специалистов. Необходимо выделить и положительные стороны данного течения, особенно аспект целенаправленности в обучении. Технократы настаивают на выделении конкретных целей на каждом этапе обучения для активизации познавательной деятельности обучающихся. Однако теоретическое ознакомление обучающихся с знаниями, умениями, навыками, которыми они должны овладеть в результате процесса обучения без наставнической, практико-организующей роли педагога, не способствует формированию высокой степени активности и сознательности. При этом полностью отсутствует элемент воспитания. В то же время учитывая развивающийся у современной молодежи индивидуализм, такой подход приемлем и его необходимо учитывать при разработке теории технологии проблемно-модульного обучения. При этом нам сложно согласиться с положениями бихевиористской теории, согласно которой обучение организуется таким образом, что для формирования соответствующих умений и навыков не требуется высший познавательный уровень и искусственно ограничивается планирование интеллектуального развития, что невозможно в подготовке выпускников и специалистов. В этом проблемно-модульная технология обучения расходится с идеями технократической подготовки.

     Следует подчеркнуть и то, что постепенное отрицание теории неформального обучения в 80-е годы XX (20) века в США привело к появлению социологизаторских тенденций, базирующихся на идеях структурного функционализма, пропагандирующего силу организованного структурного начала. На смену основной схеме педагогического взаимодействия «личность — личность», где педагог является активной стороной, приходит диада «личность — группа». Управлению познавательной деятельностью обучающихся «извне» приходит на смену воздействие педагога «изнутри». Педагог становится таким же равноправным участником процесса обучения, как и члены учебной группы. При разработке теории проблемно-модульного обучения мы взяли всё положительное в социологизаторском направлении для реализации субъект-субъектных отношений в учебно-познавательном и воспитательном процессе, отбросив всё лишнее, мешающее ведущей роли педагога.

     Если социологизаторские течения в зарубежной педагогике абсолютизируют роль социальной среды, то биологические течения возводят в абсолют врождённые индивидуальные данные. Теоретической основой биологических течений продолжает оставаться бихевиоризм, возникший еще в начале XX (20) века, а также его новый вариант — необихевиоризм. Сущность учения бихевиоризма заключается в том, что у всех главных существ образуются связи между стимулом и реакцией, главенствующим является стимул. Неправомерно отказываясь от познания закономерностей учения, бихевиористы выдвигают идею о максимальном управлении познавательной деятельностью обучающихся. По их мнению, определённые, заранее четко продуманные и отработанные поведенческие действия педагога ведут к формированию требуемых поведенческих актов у обучающихся.

     Не отрицая целесообразности предвидения педагогических действий и планирования учебного процесса, нам представляется ошибочным бихевиористский подход к статическому планированию деятельности педагога. По словам А. С. Макаренко,

«…педагогика есть самая диалектическая, подвижная, самая сложная и разнообразная наука» [6, с. 128].

     Оценивая бихевиоризм как основополагающую теорию, создавшую условия для появления целого ряда педагогических течений (технократическая педагогика, математические теории обучения, программированное обучение), необходимо отметить, что одним из самых существенных его недостатков является отсутствие концепции внутренних процессов усвоения информации в период обучения. Подчеркивая материалистический характер отражения внешнего мира, мы рассматриваем обучение не как механическое, зеркальное отражение реального мира, а как активный процесс познавательной деятельности обучающихся. Это требование всецело подходит и к познанию учебных ситуаций. Диалектический путь познания объективной реальности, как отмечал В. И. Ленин, идет «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике» [65а, с. 152–153].

     Сформировавший идею программированного обучения Б. Ф. Скиннер основывал её на бихевиористском понимании процесса обучения человека. В то же время сами американские учёные отзывались о ней как о непродуктивной. Р. А. Голдбек и Л.Дж. Бриггс [30] подчёркивали, что формула «стимул — реакция» является слишком грубой для анализа процесса обучения; Дж. Миллер, Е. Галантер, К. Прибрам [75] резко критиковали перенос Б. Ф. Скиннером результатов, полученных при научении животных, на процесс обучения человека. Обоснованные сомнения исследователей вызвали и принципы программирования как не обеспечивающие развитие мышления. Критиковалось и принятое в программированном обучении мнение, что критерием обученности является правильный ответ. Для обучающегося важным должен быть не только конечный результат, но и структурно-логическое направление развития, научное знание, к которому он приходит. Более того, Н. Ф. Талызина подвергла экспериментальной проверке часть курса планиметрии, составленного Е. Б. Куртис, в котором были реализованы все принципы линейного программирования Б. Ф. Скиннера. Эксперимент показал, что «принципы программирования, выдвинутые Б. Ф. Скиннером, целесообразно применять лишь в тех случаях, когда достаточное усвоение происходит только на уровне памяти, к тому же не всегда смысловой» [104, с. 311]. Стремление к повышению эффективности программированного обучения привело к объединению линейных программ с разветвлёнными и появлению смешанного программирования, которое было разработано британскими психологами из университета в Шеффильде (Шеффильдская программа).

     Ещё один шаг в развитии программированного обучения был сделан польскими учёными, создавшими блочный метод смешанного программирования. В этих программах наблюдается стремление к гармоничному объединению программированных и конвенциональных текстов в содержательно и логически единое целое. В концепции Ч. Куписевича [58] определена необходимость насыщения учебных текстов элементами проблемности, что, несомненно, повышало эффективность программированного обучения, но не решало всех вопросов управления учебно-познавательной  подготовкой.

     Разработанная в середине 60-х годов XX (20) столетия концепция управляющих программ позволяет в большей степени реализовать функцию управления. Согласно этой концепции, программированный текст выполняет управляющие функции. Он отсылает обучающегося к учебникам, справочникам, энциклопедиям и другим источникам информации, позволяет студенту проводить беседы, организовывать наблюдение и осуществлять эксперименты, устанавливает по результатам контроля необходимость повторения материала; указывает способы использования приобретенных знаний на практике и т. д. Однако применение жёсткого управления в этой концепции тоже опирается на бихевиористские начала. Из всего отмеченного анализа видно, что бихевиоризм, лежащий в их основе, не создает предпосылок для поиска направлений управления познавательной деятельностью обучающегося.

     Таким образом, из отмеченных психолого-педагогических теорий, базирующихся на методологии диалектического материализма, целесообразно обратить внимание на ассоциативно-рефлекторную теорию и теорию поэтапного формирования умственных действий. Так, ассоциативно-рефлекторная теория обучения, предложенная Ю. А. Самариным, рассматривает процесс усвоения по пяти этапам. Первый представляет собой формирование локальных ассоциаций, представляющих собой изолированные знания, являющиеся первым шагом в овладении знаниями и навыками. На втором этапе образуются частносистемные ассоциации, представляющие собой систему знаний, ограниченную «параграфом или главой учебника». Эти ассоциации уже играют существенную роль в положительном аспекте. На третьем этапе происходит становление внутрипредметных ассоциаций, которые обеспечивают обучающемуся должную подвижность знаний, умений и навыков по соответствующей учебной дисциплине. Четвёртый этап характеризуется выработкой межсистемных или межпредметных ассоциаций. Таким образом, по Ю. А. Самарину, «межсистемные ассоциации, обобщая опыт многообразных видов деятельности, формируют метод умственного и физического труда» [86].

     В то же время, по мнению ряда исследователей, ассоциативно-рефлекторная теория не лишена недостатков. Нам представляется, что она, несмотря на дискуссионность, представляет известный интерес для технологии проблемно-модульного обучения, так как рассматривает определенный метод деятельности, базирующийся на определённой системе знаний.

     Для технологии проблемно-модульного обучения важной составляющей будут являться психологические особенности процесса усвоения знаний, которые раскрывает теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина [28]. В её основе лежат фундаментальные принципы отечественной психологии: деятельностный подход к предмету психологии; признание единства психики с внешней практической деятельностью; понимание социальной природы психической деятельности человека. Концепция П. Я. Гальперина принципиально отличается от бихевиористской теории тем, что направлена на анализ процесса усвоения, познавательной деятельности обучающихся, а не на констатацию лишь зависимости результата этой деятельности от воздействия педагога. Согласно этой концепции, действие выделяется как единица анализа познания и как центральное звено управления процессом ее формирования, при этом оно структурируется. Во всех действиях выделяются ориентировочные, контрольные и иполнительские части. П. Я. Гальперин выделил пять этапов усвоения новых действий: 1) предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения; 2) формирование действия в материальном (или материализированном) виде с развертыванием всех входящих в него операций; 3) формирование действия как внешнеречевого; 4) формирование действия во внешней речи; 5) формирование действия во внутренней речи. Он установил, что определяющим в действии является ориентировочная основа деятельности (ООД), которая может быть по-разному построена. В связи с этим Н. Ф. Талызина вслед за П. Я. Гальпериным выделяет восемь типов ООД [104, с. 88], которые обуславливают возможность применения в учебном процессе разного вида действий управления. Соединяя психологический и кибернетический подходы, она создает теорию управления процессом усвоения знаний, открывающую новые направления управления программированным обучением. Это положение для нас представляет необходимую основу в разработке технологии проблемно-модульного обучения. При этом важно подчеркнуть, что проблема управления педагогическим процессом является одной из коренных проблем современной педагогики. По мнению А. Я. Лернера, под управлением понимается такое воздействие на объект (процесс), которое выбрано из множества возможных воздействий с учётом поставленной цели, состояния объекта (процесса), его характеристик и ведет к улучшению функционирования или развития данного объекта.

     Нам же представляется, что управление является стержнем педагогического руководства. Управлять — значит выдвигать перед индивидом или коллективом цели, планировать и организовывать их работу. В противном случае неуправляемая профессиональная подготовка приведет к хаосу в знаниях, путанице и неразберихе в формировании знаний и навыков.

     Современное педагогическое управление должно чутко реагировать на запросы общества, развитие человеческой личности, её интересы и цели. В связи с этим, как нам представляется, в развитии педагогической мысли следует выделять три этапа. Первый — это донаучный период педагогического творчества и эмпирической педагогической практики на основе осмысления житейского опыта с опорой на религиозные постулаты. Второй этап начинает развиваться с активизацией человеческих масс и ростом их роли в жизни общества с опорой на научно- технические достижения середины и конца XIX (19) века, со стремлением человека к повышению качества жизни в обществе. Научно-педагогическая мысль ориентируется на развитие личности в коллективе через коллективные формы и методы работы. Ярким выразителем данного периода был А. С. Макаренко с его теорией. Было сформировано поколение людей коллективистского характера поведения и деятельности. Данное направление в 1950-60-е годы переросло в педагогику сотрудничества и сотоварищества.

     В конце XX (20) в. — начале XXI (21) века зарождается третий этап в отечественной педагогике, ориентированный на индивидуалистическое и эгоистическое развитие личности. Опорой выступает стремительное развитие научно-технического прогресса, повальная компьютеризация, которая в общем-то вытесняет человеческое общение, и человек начинает считать, что сможет выжить без помощи других.

     Существенное значение для управления педагогическим процессом внесла Н. Ф. Талызина, которая подчеркивала, что «…управлять — это не подавлять, не навязывать процессу ход, противоречащий его природе, а, наоборот, максимально учитывать природу процесса…» [104, с. 45]. Необходимо отметить, что педагогический процесс — это глубоко социальный процесс, в котором активно действуют как педагоги, так и обучающиеся. Вот почему важно правильно определить объект управления. А в педагогике объектом управления всегда выступает деятельность развивающейся личности и ни в коем случае — сама личность. Целью управления выступает развитие конкретных качеств личности, в то время как общие цели формируются под воздействием социальных интересов общества и конкретизируются в той или иной отдельной педагогической системе. В этом схожи большинство исследователей. А вот по вопросу о том, кто осуществляет управление конкретизированным процессом развития личности, мнения расходятся. Одни предпочитают управляющие устройства в виде учебных программ, другие акцентируют управляющую роль педагога, третьи выделяют субъект-субъектные отношения в педагогическом процессе, т. е. признающие управляющую функцию педагога и функцию самоуправления обучающихся. Нам же представляется, что при разработке теории и практики проблемно-модульного обучения наиболее приемлем третий подход, отвечающий гуманистическим и демократическим идеалам всякого социального развития личности. Это не означает признания идей экзистенциализма, но в полной мере выражает отказ от идей чистого кибернетизма. Солидаризируясь с идеями Ю. К. Бабанского, нам представляется, что процесс обучения функционирует наиболее эффективно при оптимальной мере соотношения между связями управления и самоуправления: «Слишком жёсткое управление деятельностью лишает учащихся инициативы и самодеятельности, принижая роль процесса самостоятельного учения, а чрезмерное принижение руководящей роли педагога в процессе обучения также приводит к снижению результативности обучения» [12, с. 25]. При этом необходимо исходить из такой особенности управления сложными динамическими педагогическими системами, как иерархичность, т. е. управление по ступенчатому принципу. Принцип иерархического построения управления требует, чтобы наиболее важные, существенные для действия системы управляющие функции выполнялись ее высшими звеньями, а частные управляющие действия — низшими звеньями.

     Для технологии проблемно-модульного обучения важным является утверждение С.И. Архангельского о том, что «в учебном процессе наивысшим звеном в иерархии управления является учитель, а нижестоящими звеньями — обучающие и контролирующие устройства, самоуправляющие действия учеников» [9, с. 149]. При этом «субординация в системе учебного процесса выражается … ведущей ролью в управлении системой педагога» [9, с. 166]. Главное в этом процессе — не преувеличить ведущую монологическую роль педагога, так как профессиональная общность специалистов зачастую страдает амбициозностью по отношению к обучающимся. В то же время в практике функционирования педагогических систем можно наблюдать второстепенную роль преподавателя, так как большой управленческий аппарат, имеющийся в каждой из них, проявляет тенденции присваивать себе руководящую роль в управлении учебной деятельностью. Однако методический подход, охватывающий выбор путей и средств оптимального ведения конкретной системы обучения (исходя из реальных ситуаций, а также замены одних средств, форм и методов другими, более целесообразными), необходимо относить к функции педагога, его индивидуальности.

     Решению проблем управления учебной деятельностью способствует алгоритмический подход к построению процесса обучения [67, с. 106], начало которого кроется в недрах теории программированного обучения. Под алгоритмом понимается система условий и правил выполнения ряда действий. Как отмечал И. Марев, особенность алгоритма проявляется в том, что она одновременно представляет собой информацию и служит для ее обработки [67, с. 107]. В программированном обучении действия обучающей системы и обучающегося увязаны в одну целостную систему под управлением одного алгоритма.

     Но, как показали исследования Х. Франк, алгоритмический подход успешно может выступать методологической базой для развития и других теорий и подходов к учебному процессу, где обучающийся рассматривается как система, принимающая различные состояния под внешним воздействием, а сама система переходит из одного состояния в другое. Следовательно, процесс обучения состоит из ряда переходов, которые в конечном счёте должны подвести обучающегося к состоянию подготовленности к определенному целостному этапу процесса обучения. Процесс обучения будет представляться в виде ориентированной графы, вершиной которой является состояние обучающегося, а связывающими линиями — отдельные его переходы под воздействием определенной педагогической системы.

     Значительный шаг вперед в развитии алгоритмического подхода к обучению сделал В. П. Беспалько [15], представляющий дидактический процесс как совокупность двух основных видов алгоритмов: функционирования и управления, где алгоритм функционирования рассматривается как система последовательных действий и операций, выполняемых обучающимся, а алгоритм управления — как сбор и обработка необходимой информации, принятие решения и передача соответствующих указаний, с помощью которых происходит изменение алгоритма функционирования. В. П. Беспалько экспериментально исследовал отношение между алгоритмом функционирования и алгоритмом управления. Он ввел коэффициент усвоения Ку, выражающий отношение между количеством успешно выполненных операций и общим количеством заданных операций в процессе усвоения элементов учебной программы. Проведенные им эксперименты показывают [15, с. 104–105], что в период начальной организации опыта, требующего активного участия педагога в учебной деятельности обучающихся, коэффициент Ку находится в интервале 0 £ Ку £ 0,7. Когда значение коэффициента становится выше, чем 0,7, наблюдается его стабилизация и постепенное увеличение до единицы. Таким образом, у В. П. Беспалько период обучения будет характеризоваться интервалом 0,7 £ Ку £ 1 и называться периодом самоорганизации опыта [15, с. 105]. В этот период не требуется обязательного участия педагога в учебной деятельности, он сам осуществляет управляющее воздействие.

     И. Марев оценивает проведенные В. П. Беспалько исследования как плодотворные, однако указывает на необходимость проверки на универсальность положения о развитии дидактического управления применительно к различным учебным дисциплинам [67, с. 112]. В связи с этим исходная идея положения о развитии управления в самоуправляющей системе вытекает из методологических основ развивающегося обучения, а значит, является совершенно объективной и в проверке не нуждается. Экспериментальные исследования могут быть целесообразными только для уточнения количественных значений коэффициента применительно к различным учебным предметам.

     Таким образом, нам представляется, что для разработки проблемно-модульной технологии обучения важны исследования не только отечественных, но и зарубежных учёных, позволяющих изучать учебный процесс как систему осуществления определенных алгоритмов как обучающимися, так и педагогами.

     Более того, важно подчеркнуть, что алгоритмический подход применим преимущественно к трудовому, операционному обучению, а при изучении теоретических основ учебных дисциплин по гуманитарным наукам алгоритмы малоэффективны. В то же время если учитывать, что элементы творчества могут проявляться в любой человеческой деятельности, то здесь может быть использован алгоритмический подход. При описании же творческой деятельности используются алгоритмы, не имеющие ограничений и носящие строго детерминированный характер.

     Попытки алгоритмизации разных уровней учебной и научной деятельности имеют определённый положительный эффект. Однако не следует абсолютизировать алгоритмический подход и отказываться от других видов обучения. Более того, гибко соединяя их в единое целое, можно надеяться на большую эффективность в учебной деятельности. Немаловажную роль в развитии практического опыта обучающимися играют теория уровней усвоения, предложенная В. П. Беспалько, и сформулированное им положение о последовательности усвоения опыта от репродуктивной к продуктивной деятельности [15, с. 67–71]. Именно на эти положения мы будем опираться, формулируя дидактические цели в проблемно- модульной технологии обучения.

     Более того, в зависимости от того, какое количество этапов сохраняет учитель за собой, можно выделить и различные уровни в технологии проблемно-модульного обучения:

1.                    Создание проблемной ситуации, формулировка и постановка проблемы преподавателем; воспроизведение имеющихся знаний и умений, необходимых для решения проблемы; определение круга недостающих знаний и направлений их поиска; решение проблемы и проверка правильности ее решения; установление связи вновь изучаемого материала с ранее накопленными знаниями учащимися.

2.                     Проблемно-модульное изложение знаний с последующей организацией самостоятельной работы учеников по решению проблемы, аналогичной той, которую определил учитель.

3.                     Организация реконструктивно-вариативной деятельности обучающихся по окончательному выбору решения проблемы, выдвинутой педагогом, с последующей проверкой этого решения и включение усвоенной при решении проблемы информации в арсенал знаний, который был накоплен ранее.

4.                    Частично-поисковая деятельность учащихся по выдвижению гипотез решения проблемы, выбору окончательного решения с последующей проверкой его правильности педагогом.

5.                     Включение обучающихся в самостоятельный поиск, усмотрение, конструирование и формулировку проблемы, её решение. Контроль качества отработки учебного материала.

     В зависимости от научного уровня проблемно-модульного учебно-познавательного курса по той или иной дисциплине могут меняться объём и время самостоятельной работы обучающихся, подготовка их к семинарским, групповым или практическим занятиям.

     Необходимо отметить, что применительно к такому субъекту, как ученик, изучающий гуманитарные науки в проблемно-модульной технологии обучения, реализация принципа активности обучающихся может детерминироваться рядом обстоятельств.

     Во-первых, у молодых людей возрастает социально-политическая зрелость, идёт активное формирование и развитие нравственно-политической культуры и жизненной позиции. Постоянное решение социально-экономических и культурных проблем позволяет развиться достаточно четко внутренней направленности личности и находит отражение в проявлении их собственной социально-нравственной позиции.

Во-вторых, когда начинается приобщение к содержанию выбранной профессии или специальности, молодые люди вырабатывают у себя навыки исследовательской, поисковой работы по специальным дисциплинам, выполняют различные научно-исследовательские работы. Это формирует и развивает у обучающихся критический подход к материалам, получаемым в учебно-познавательном воспитательном процессе и повседневной жизни. В итоге у них развиваются самостоятельность и критичность мышления, а это ни что иное как проявление активности в познавательном процессе. Эти качества будущих специалистов формируют научно-методологические принципы предстоящей деятельности, что позволяет всемерно использовать формы и методы проблемно-модульной технологии обучения.

     Научившись самостоятельно разбираться в проблеме, ученик приобретает не просто сумму знаний, являющихся мертвым капиталом, а практические навыки и умения, позволяющие выпускнику и  специалисту руководствоваться ими в своей будущей деятельности. И что самое главное, он овладевает умением ориентироваться в предстоящей деятельности в огромном потоке информации по социально-экономическим и нравственным вопросам.

     Предстоящий деятельностный опыт будущего выпускника и  специалиста зависит от его профессиональной направленности в подготовке, в связи с чем технология проблемно-модульного обучения может быть успешной только в условиях учёта её учебно-профессиональной направленности. Учёт этих факторов преподавателем необходим для эффективной организации учебно-познавательного и воспитательного процесса в проблемно-модульной технологии обучения, стимулирования самостоятельности мышления учащихся. Следует учитывать и то, что обучающаяся аудитория не безлика, она имеет сильные и слабые стороны, хорошо подготовленных и слабо подготовленных учеников, имеющих различный социальный и жизненный опыт, и тех, к которым необходим индивидуальный подход.

     Как отмечалось выше, познание, имеющее продуктивный характер, идёт по схеме: знание — проблема — гипотеза — теория (приобретённое, более глубокое знание, ориентированное на практику). Преподавание, возможно, окажется более успешным, если оно будет вестись от общенаучных дисциплин к специальным на основе систематичности и последовательности в точном соответствии с принципом единства и преемственности, логической последовательности в изучении учебных дисциплин.

     Учёт преемственности в методике проблемно-модульного обучения зависит от интеграции и последовательности в преподавании всего цикла общенаучных дисциплин. При этом следует подчеркнуть, что благодаря междисциплинарному согласованию учебно-программного материала можно обеспечить более строгую преемственность от общенаучных к специальным учебным дисциплинам и вместе с тем добиться сокращения общей, второстепенной учебной и научной информации, выделив основное, фундаментальное. В решении этого вопроса мы видим определенные резервы эффективности изучения общенаучных и специальных наук и повышения качества подготовки выпускников и  специалистов. Однако вопросы преемственности решаются очень медленно из-за разобщенности отдельных преподавателей по предметам обучения, их нежелания идти друг другу навстречу, а зачастую из-за инертности и непонимания ими возможностей преемственности и последовательности в своих учебных дисциплинах. Видимо, здесь особую роль должны играть заведующие и руководители учебно-познавательных и научно-исследовательских направлений.

     Вот почему сегодня так необходимо активизировать разработку теоретико-методологических и методических проблем, связанных с изучением социально-экономических наук как целостной теории развития человечества, определить их перспективы в связи с осмыслением развития теории и практики для выработки прогностических рекомендаций по дальнейшему функционированию общества в целом.

Для того чтобы ощутить сам интегративный дух современного образовательного пространства, необходимой психологической характеристикой подлинной научности должна быть не просто широта мышления, а её практическая направленность, причём не в привычном количественном её понимании, а в аспекте возможностей нелинейного синтеза и выделения закономерностей, предстающих несовместимыми вне междисциплинарного подхода. Более того, сегодня требуется от педагогов, чтобы междисциплинарность уступала место мультидисциплинарности, что обуславливает желательность положительного высокого коэффициента стадиальной мобильности и психологическую возможность воспринимать знания из ранее новых для себя областей без общего перенапряжения исследовательских функций. Умение объединять не дисциплины, а комплексы дисциплин требует от специалистов и преподавателей таланта выхода за рамки узкоспециализированного профессионала с целью сохранения функций обобщения различных подходов.

     В то же время на любой педагогический процесс необходимо смотреть как на процесс, осуществляемый в педагогической системе. Так, В. П. Беспалько выделяет следующие основные элементы, образующие педагогическую систему: цели воспитания, обучающиеся, педагоги или заменяющие их технические средства обучения, содержание воспитания, организационные формы педагогической деятельности и дидактические процессы или способы осуществления педагогического процесса [15, с. 29–30].

     Однако, как нам представляется, в качестве элемента системы могут выступать методы и способы осуществления педагогического процесса, а не сам дидактический процесс, так как последний выражает динамическое состояние. При анализе педагогического процесса как системы необходимо рассматривать его как целостное явление [15, 49, 120].

     В. И. Каган и И. А. Сычеников под целостностью системы обучения понимают её способность обеспечить высокий уровень подготовки всех обучающихся [49, с. 11]. Общепринято выделять две тесно связанные между собой стороны целостности: организованность и упорядоченность всех элементов системы [1, 49, 120]. Организованность определяется регулированием, управлением, связями между элементами системы и связями всей системы с окружающей средой. В то время как упорядоченность системы характеризуется преобладанием в ней существенных связей над случайными. Чем целостнее система, тем эффективнее она функционирует, тем более она результативна [49, с. 11].

     Необходимо подчеркнуть, что можно легко ошибиться, оценивая целостность таких динамичных социальных систем, как социальные, психолого-педагогические и экономические. Если организованность системы рассматривать абсолютизированно, т. е. в аспекте централизованного регулирования и управления, достижения общих и частных целей и задач, то возможно породить монстра централизации, что пагубно действует на динамичные системы, о чём свидетельствует печальный опыт развития отечественной экономики и модернизации системы образования. В связи с этим необходимо установить такое регулирование и управление, которые не лишали бы самостоятельности отдельные функционирующие элементы системы. В данном случае при организованности педагогической системы необходимо учитывать, что она постоянно находится под воздействием социально-политической среды, являясь одной из ее подсистем. В зависимости от того, какой элемент педагогической системы в конкретный момент времени испытывает непосредственное воздействие социальной среды, происходят перестройка и адаптация не только данного системообразующего элемента, но и других ему сопричастных. Видимо, можно сделать вывод, что оптимизирующие педагогические системы отмирают, поскольку носили не системный, а локальный характер по преобразованию ее элементов. Следует особо отметить, что без системы педагогические технологии просто не могут существовать, ибо технология — это совокупность знаний, форм и методов о способах профессиональной подготовки специалистов.

     В связи с этим важна иная сторона ценностей системы: её упорядоченность, которая характеризуется преобладанием в ней существенных связей над случайными. При этом она должна обладать определенной гибкостью, являясь ответной реакцией на изменяющиеся социально-политические условия функционирования общества. Только при таком её понимании можно анализировать целостность и жизненность педагогической технологии как системы. А. С. Макаренко задается вопросом «Какой должна быть логика педагогического процесса?» И сам же отвечает: «Прежде всего, он должен быть до конца целесообразен, следовательно, невозможно допустить действие каких бы то ни было шаблонов. Нет никаких непогрешимых средств и нет средств обязательно порочных. В зависимости от обстоятельств, времени, особенностей личности в коллективе, от таланта и подготовки исполнителей, от ближайшей цели… диапазон применения того или иного средства может увеличиваться до степени полной общности или уменьшаться до положения полного отрицания» [68, с. 179–180].

     Именно такой подход нам необходимо учитывать при анализе и совершенствовании технологии проблемно-модульного обучения, которая рассматривает учебный процесс как целенаправленную, активную, самостоятельную деятельность обучающихся и педагогов, где педагоги осуществляют управленческую функцию, а обучающиеся — самоуправляющую, с опорой на проблемно-модульные курсы, выполняющие методологическую, управленческо-контролирующую и организующую функции в учебно-познавательном и воспитательном процессе образовательной организации.

     Реализуя вопросы управления учебно-познавательным и воспитательным процессом, следует остановиться и на вопросах методики изучения гуманитарных наук. От года к году обучения она должна усложняться, и не формально, не искусственно, а содержательно, в полном соответствии с логикой изучаемой дисциплины. Усложнение методики в технологии проблемно-модульного обучения должно повышать степень активности и самостоятельности учащихся в приобретении знаний, умений и навыков, формировании их нравственных и эстетических качеств.

     Как нам представляется, повышения активности в учебно-познавательном и воспитательном процессе можно добиться при помощи следующих методических приёмов:

•                    введения в работу по изучению гуманитарных наук элементов научно-исследовательской деятельности (привлечения учащихся к работе научного кружка, написанию рефератов, проведению социологических и маркетинговых исследований);

•                      усложнения требований к изучению первоисточников (глубокое изучение законов, подзаконных актов и других документов, пособий по тому или иному направлению предстоящей профессиональной деятельности). Следует учитывать, что при изучении гуманитарных наук необходимо следовать генезису развития человеческой мысли от её зарождения. Это очень важно для формирования и развития внутреннего мира обучающегося, без которого ему сложно добросовестно исполнять свои функциональные обязанности;

•                      совместно с учениками анализа работы средств массовой информации и коммуникации, формирования и развития у них критичности к различным позициям авторов и издательств;

•                    применения в обучении учеников теоретических знаний к анализу социально-экономических процессов и происходящих общественных явлений, к правильной их оценке на семинарах, «круглых столах» и т. д.

     Следует отметить, что в современных условиях, когда знания и умения учащихся, их гражданская зрелость проходят проверку не только на государственной итоговой аттестации, но и в практической деятельности, пришло время запрограммировать систему знаний, умений и навыков, необходимых будущим специалистам. Нам представляется, что профессиональные сообщества должны создать модель специалиста того или иного профессионального направления деятельности в соответствии с потребностями практики, на основании которой образовательные организации будут формировать и развивать специалиста с учётом перспектив развития науки. Исходя из ожидаемых результатов, надо определить формы учебной, научно-исследовательской и воспитательной работы по общенаучным и специальным дисциплинам, устраняя при этом их дублирование, добиваясь интегрирования и приращения знаний, умений и навыков  учащихся, возрастания их социальной, духовной и нравственной активности.

     Нам представляется, что повышение качества изучения учебных дисциплин, составляющих необходимую основу активизации учебно-познавательного и воспитательного процесса в образовательной организации, возможно только через проблемно-модульную образовательную технологию. Данная технология может быть эффективной только в том случае, когда субъект учебного познания — ученик — будет чётко представлять системную целостность социально-экономических и специальных наук, их зависимость от имеющегося уровня знаний через выяснение проблемных ситуаций, постановку проблем, недопущение перебора решений с использованием научного понятийного аппарата, организацию выхода на более высокий уровень знаний, концептуальное восприятие всего объёма содержания гуманитарных наук.

     Говоря о целостности функционирования гуманитарных наук, следует выделить особенности, которые выступают непременным условием активизации познавательной деятельности обучающихся:

•                     твердое уяснение учащимися категориального аппарата данной гуманитарной науки и их взаимосвязей;

•                     согласование пограничных вопросов в плане исключения дублирования их в процессе занятий, чтения лекций, проведения семинарских и практических занятий, при разработке проблемно-модульных учебно-познавательных курсов;

•                     установление общих требований к знаниям, умениям и навыкам обучающихся, согласование последовательности применения методических форм и приёмов, обеспечивающих логический переход от одного учебного предмета к другому, а также к более сложным формам работы учащихся (отработка тестов-тренингов, заполнение таблиц, участие в деловых и ролевых играх и т. д.).

     При этом условии обеспечиваются проблемность, модульность и научность обучения, достигается диалектичность в познавательном процессе, которая есть ни что иное как изучение противоречия в самой сущности предмета. Лишь при этом условии будет реализовываться известная методологическая установка о том, что в теории познания, как и во всех других областях науки, следует рассуждать диалектически, а не полагать готовым и неизменным наше познание. Должно и разбираться, каким образом из незнания является знание, как неполное, неточное знание становится более полным и точным, как формируются из знания умения.

     В познавательном процессе ученик находится под постоянным влиянием педагога. Отсюда проблемно-модульная образовательная технология может быть наиболее эффективной тогда, когда преподаватель (тьютер) серьёзно и систематически сам занимается научно-исследовательской работой и может в доходчивой форме донести до учащихся смысл и специфику исследовательской деятельности по своей науке.

     Следует учитывать и ту особенность гуманитарного знания, что в точных науках цифру еще необходимо расшифровать, а слово сразу вступает в обиход жизнедеятельности, социально-экономических отношений. В связи с этим у будущего специалиста-гуманитария социальные ситуации должны анализироваться глубже, так как он не может ощутить ту или иную жизненно необходимую позицию статично, он должен увидеть ее в объёме, представить во всем развитии. Этому необходимо учить будущего гуманитария, и не только через проблемно-модульную технологию обучения, но и на практике. Таким образом, научное творчество преподавателю гуманитарных предметов просто необходимо, без этого достойного специалиста-гуманитария невозможно подготовить.

     Практика показывает, что чем выше уровень научных исследований преподавателей, тем успешнее решают они задачи учебно-познавательного и воспитательного процесса. И, наоборот, там, где преподаватели не занимаются активно научными исследованиями, вопросы учебно-познавательного и воспитательного процесса решаются гораздо медленнее, качество учебного процесса гораздо ниже, уровень подготовки выпускников и  специалистов не отвечает требованиям общества. Преподаватель, ведущий творческую исследовательскую работу, всегда эффективнее организует как учебный, так и научный процесс. В его занятиях, лекциях, беседах, при организации консультаций, в текстах проблемно-модульных учебно-познавательных курсов находят отражение самые современные достижения науки, теории и практики социально-экономического развития страны и роль в этом изучаемой области знания. Обучающиеся с большим интересом и вниманием слушают того преподавателя, который приобщает их к поиску, вводит в круг актуальных проблем, в мир сложнейших социально-экономических вопросов функционирования государства, его социально-политических и экономических институтов. Поэтому научно-исследовательскую работу в системе проблемно- модульной технологии обучения мы считаем важной составной частью учебно-познавательного и  воспитательного процесса образовательной организации.

     Отмеченная специфика деятельности преподавателя в технологии проблемно-модульного обучения имеет огромное значение в целях активизации познавательной деятельности будущих выпускников и  специалистов. Вначале по форме, а затем и по содержанию, а в ряде случаев и по существу познавательный процесс при изучении гуманитарных наук приобретает поисковый, творческий характер, возрастает степень самостоятельности, критичности мышления обучающихся.

     Исходя из сказанного следует подчеркнуть, что при внедрении педагогической технологии проблемно-модульного обучения в учебно-познавательный и воспитательный процесс необходимо рассматривать все элементы педагогической системы как требующие перестройки и модернизации, памятуя при этом, что люди в основе своей очень настороженно относятся ко всем нововведениям, перестройкам. Иногда нововведения бывают критическими и опасными для карьерного роста людей, их вводящих. Но темп развития общества, его социально-экономические отношения требуют более оперативно, гибко и целеустремленно готовить подрастающее поколение к новым условиям жизнедеятельности. Без этого общество просто не сможет развиваться и существовать.

Список использованной литературы

1.                 Абрамова Н. Т. Ценность и управление. — М.: Наука, 1974. — 248 с.

2.                 Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: Смысл, 2002. — 414 с.

3.                      Асмолов А. Г. Культурно-историческое понимание развития человека. — М.: Смысл, 2007. — 526 с.

4.                 Анохин П. К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970. № 1. С. 19–54.

5.                      Андреев А. А. Введение в Интернет-образование. — М.: Логос, 2003. — 76 с.

6.                 Андреев В. И. Педагогика высшей школы: Инновационно-прогностический курс. — Казань: Центр инновационных технологий, 2005. — 500 с.

7.                        Арстранов М. Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М. Ж. Арстранов, М. Г. Гарунов, Ш. С. Хайдаров. — Алма-Ата: Мектеп, 1979. — 79 с.

8.                      Арендачук И. В. Психология профессионализма в научно-педагогической деятельности. – Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 2006. — 124 с.

9.                 Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высш. шк., 1980. — 368 с.

10.                     Атанов Г. А. Деятельностный подход в обучении. — Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. — 160 с.

11.                      Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. — М.: Знание, 1987. — 80 с.

12.                      Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М.: Педагогика, 1977. — 254 с.

13.                      Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

14.                    Барабанщиков А. В. Проблемное обучение: итоги подведены — проблемы остаются // Вестн. высш. шк. 1985. Вып. 11. С. 16–33.

15.                       Беспалько В. П. Основы теорий педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. — 204 с.

16.                     Беспалько В. П. Программированное обучение: дидактические основы. — М.: Высш. шк., 1970. — 300 с.

17.                    Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. — 336 с.

18.                     Белинский В. Г. Собр. соч.: в 3 т. — М., 1948. Т. 1. С. 126.

19.                      Божович Л. И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Изв. АПН РСФСР. 1951. № 36. С. 3–28.

20.                      Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. — СПб.: Изд-во НОРИНТ, 2000. С. 1322.

21.                    Блохин Н. В. Технология модульного открытого обучения в системе модернизации образования // Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: материалы междунар. симпози- ума. — М.; Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. Ч. 1.

22.                     Брунер Д. Психология познания. — М.: Прогресс, 1977. — 412 с.

23.                     Бугаев А. И., Сорокин Н. Г., Сущенко С. С. Опорный конспект как одно из средств обучения физике // Физика в школе. 1979. № 6. С. 27–30.

24.                     Булаев В. А. Дидактические особенности управления качеством подготовки специалистов в высшей школе США. — М., 1982. — 208 с.

25.                     Бургин М. С. Введение в современную точную методологию науки. — М.: Аспект-Пресс, 1994. — 304 с.

26.                       Васильева Т. В. Модули самообразования // Вестн. высш. шк. 1988.

№ 6. С. 86–87.

27.                    Володин Б. В. Проблемные ситуационные задачи и задания тестового типа / Новые методы и средства обучения. — М.: Знание, 1989. № 1 (9). — 128 с.

28.                     Гальперин П. Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. 1957. № 6. С. 58–59.

29.                    Гальперин П. Я. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе / П. Я. Гальперин, З. А. Решетова, Н. Ф. Талызина. — М.: Изд-во МГУ, 1966. — 39 с.

30.                     Гольдбек Р. А., Бригс Л. Д. Анализ влияния способов ответа и факторов обратной связи в программированном обучении // Программированное обучение за рубежом. — М.: Высш. шк., 1968. — 275 с.

31.                    Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения // Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 30–33.

32.                    Галочкин А. И. и др. Проблемно-модульная технология обучения — путь к новому качеству образования // Квалиметрия человека и образование: сб. науч. тр. IV симпозиума. — М.: Исслед. центр, 1995. — 233 с.

33.                    Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения // Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 35–38.

34.                     Гессен С. И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М., 1995. — 400 с.

35.                     Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Совершенство, 1998. — 608 с.

36.                      Гипецкий В. И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии. — Л.: Наука, 1989. — 144 с.

37.                    Годник С. М. Процессы преемственности высшей и средней школы. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1981. — 200 с.

38.                      Граф В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов / В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 79 с.

39.                      Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 239 с.

40.                     Долженко О. В. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: метод. пособие / О. В. Долженко, В. Л. Шатуновский. — М.: Высш. шк., 1990. — 191 с.

41.                     Диалоговые системы. Современное состояние и перспективы развития / А. М. Довгялло, В. И. Брановицкий, К. П. Вершинин и др.; под ред. А. М. Довгялло. — Киев: Наукова думка, 1987. — 245 с.

42.                    Дьяченко В. К. Общие формы организации процесса обучения. — Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1984. — 184 с.