ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ И РЕАЛИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В БАЗОВОЙ АДАПТИВНОЙ МОДЕЛИ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ (Научно-методическая разработка)

Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация, г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск -  г. Мурманск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,
Заслуженный деятель науки РФ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ И РЕАЛИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В БАЗОВОЙ АДАПТИВНОЙ МОДЕЛИ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

(Научно-методическая разработка)

     Адаптивная модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения - это инновационная методика обучения для обеспечения персонализированного обучения, цель которого – обеспечить эффективные, действенные, результативные и индивидуальные траектории (маршруты) обучения, для вовлечения в учебно-познавательный процесс каждого обучающегося.

     Технология проблемно-модульного обучения представляет собой инновационный подход к организации учебно-познавательного процесса в образовательной организации и является одним из вариантов личностно-ориентированной педагогической деятельности, позволяющей достигнуть высокой эффективности за счёт чёткой структуризации содержания дисциплин учебного плана на обособленные элементы (модули, позиции), объединенные в учебное, логически построенное содержание, а также использования методов и приемов овладения знаниями с опорой на самостоятельную работу обучающихся.

     В качестве реализации отмеченных положений, прежде всего, выступают как обеспечение  учащихся дидактическими материалами, так и создание учебно-материальной базы. При этом возможны несколько направлений обеспечения обучающихся проблемно-модульными образовательными программами и учебно-познавательными курсами. Это использование, как уже разработанных другими педагогами, так и вновь созданных с учётом модификации уже имеющихся самим ведущим курс преподавателем, владеющим технологией проблемно-модульного обучения, а также формирование на их основе новых, с учётом индивидуализации учебно-познавательной  дисциплины.

     Для индивидуализации обучения необходимо сделать выбор подходящего проблемно-модульного учебно-познавательного курса из комплекта имеющихся, который основывается на экспертизе его качества и пригодности к конкретным педагогическим и специальным условиям предстоящей подготовки специалистов. Экспертиза качества проблемно-модульного курса осуществляется по ответам на некоторые вопросы:

- Имеются ли интегрированная и частные дидактические цели?

- Соответствует ли сумма частных дидактических целей интегрированной дидактической цели?

- Указаны ли цели обучения в нулевом и контрольном элементах?

- Соответствует ли по своему содержанию цель обучения дидактическим целям?

- Как представлены контролируемые характеристики, соответствующие этим целям?

- Указаны ли методы контроля и количественная оценка качества усвоения?

- Соответствуют ли по своему содержанию цели обучения дидактическим целям?

-Указаны ли методы контроля и количественная оценка качества усвоения?

-Соответствует ли содержание обучения дидактическим целям?

- Достаточно ли качественно заложено управление учебными действиями обучающихся?

- Используются ли в проблемно- модульном учебно-познавательном курсе необходимые методы и средства обучения?

- Достаточно ли внимания уделяется практическому направлению деятельности обучающихся?

- Достаточно ли продумана система контроля, и насколько она удовлетворяет учащихся и преподавателей?

     Пригодность проблемно-модульного учебно-познавательного курса к использованию в конкретных психолого-педагогических условиях проверяется методами наблюдения, тестирования, анкетного опроса, устного опроса обучающихся и педагогов с получением ответа на вопросы:

- Насколько удовлетворяет данный проблемно-модульный учебно-познавательный курс интересы обучающихся?

- Соответствует ли он индивидуальным свойствам обучающегося (мотивации обучения, уровню развития интеллекта, способностям, навыкам и умениям самостоятельной работы и базовой подготов ленности)?

     В случае, когда проблемно-модульного курса нет вообще или он не удовлетворяет предъявляемым к нему требованиям, или не предусмотрен программой, педагог, работающий в технологии проблемно-модульного обучения, может перейти и на классическую систему подготовки учащихся, параллельно разрабатывая на основе определённого задела рабочие проблемно-лекционные курсы, так как обычно каждый педагог имеет достаточно учебного материала, используемого им в процессе традиционного обучения. В данном случае, задача состоит только в том, чтобы определить, что подходит в плане проблемности, а что — нет. Для разработки проблемно-модульного учебно-познавательного курса следует уточнить, что необходимо модифицировать, а что – подготовить заново, объединяя всё это в проблемы и модули, продумывая систему контроля за качеством усвоения учебно-познавательного  материала.

     Проанализировав имеющиеся учебные и методические материалы и получив на все вопросы положительные ответы, можно приступить к подготовке проблемно-модульного учебно-познавательного курса, который после апробаций и обсуждения можно использовать в учебно-познавательном процессе.

     Самым сложным моментом в разработке образовательного курса будет являться формулирование учебно-познавательных проблем с одновременной опорой на применение новых учебных и методических материалов. Как правило, этот процесс осуществляется в следующей последовательности:

1.                       Формулируется интегративная дидактическая цель, которая берется из учебной программы. Интегрированная дидактическая цель чаще всего соответствует проблемно-модульному курсу и представляется на третьей странице (в разделе «Консультация для педагога»).

2.                     Устанавливаются частные дидактические цели, сумма которых вполне отражает интегративную дидактическую цель, логическая структура которой изображается в виде графа, узлы которого не только соответствуют частным целям, но и знаменуют учебные элементы. Таким образом, получается структура проблемно-модульного учебно-познавательного курса, которая представляется в его начале.

3.                      Определяется базовая подготовленность, которую должен иметь обучающийся в начале работы с проблемно-модульным учебно-познавательным курсом. Целесообразно обеспечить её диагностику, т. е. разработать материал дидактического обеспечения курса, включающий тест диагностики базовой подготовленности.

4.                       Разрабатываются промежуточные контролируемые характеристики для каждого учебного элемента и всего проблемно-модульного учебного курса, представляемые в виде конкретных знаний, умений, навыков, которые обучающийся должен будет продемонстрировать, усвоив конкретный модуль в курсе. Вместе с ними указываются методы контроля и количественная оценка качества усвоения.

     Последовательная апробация существующих форм контроля — текущего, модульно-рейтингового по всем видам занятий, устного и письменного по экзаменационным билетам, проблемного по обобщающим заданиям, устного тестового по картам контроля и письменного тестового с обоснованием выбора ответа — выявила, что ни одна из этих форм не пригодна для эффективного охвата всего контингента учеников, поскольку полностью не учитывает личностных особенностей всех обучающихся. Общество же состоит из систематически работающих и пассивно или активно владеющих материалом и умеющих разобраться в нестандартной ситуации, и просто эрудитов, способных многое объяснить. Так, оказалось вполне приемлемым плановый рубежный или итоговый экзамен проводить в альтернативной форме, по выбору ученика, полагаясь для начала на его самооценку своих способностей и иных факторов, а в дальнейшем делегировать это преподавателю.

5.                      По дидактическим целям обучения и контролируемым характеристикам формируется собственно содержание всего учебно-познавательного процесса в технологии проблемно-модульного обучения.

6.                       Проектируется управление учебными действиями обучающихся, параллельно которому подбираются методы и формы учебной и профессиональной подготовки.

7.                     Разрабатывается система оценки качества усвоения знаний, умений, навыков, охватывающая текущий, промежуточный и конечный виды контроля, определяется необходимый объём конечных заданий, предусматривается самоконтроль. Система контроля привлекает новый оригинальный материал и создает для обучающихся необычную проблемную ситуацию.

     С точки зрения повышения эффективности процесса создания проблемно-модульных учебно-познавательных курсов необходимо учебные и методические материалы проверять с обучающимися, используя их в качестве экспертов, применяя в процессе традиционного обучения его отдельные порции. Целесообразно, закончив работу над проблемно-модульным учебно-познавательным курсом, размножить его в необходимом количестве пробных экземпляров и провести серию испытательных циклов, проверяя результаты каждого методом тестирования и анализируя их. Дополнительные сведения о качестве проблемно-модульного учебно-познавательного курса можно получить путём анкетного опроса обучающихся. При получении оптимального результата можно окончательно ввести проблемно-модульный курс в учебно-познавательный процесс. Если же полученные результаты оставляют желать лучшего, необходимо провести экспертизу помодульно на основе указанных выше параметров, выявив его слабые стороны, заняться необходимой коррекцией.

     Несомненно, что при соблюдении надлежащих условий все направления обеспечения качества обучения в педагогической технологии проблемно-модульного обучения могут быть эффективными. В то же время, нам представляется, что всё же центральным моментом будет являться создание модуля из нового материала, который дополняется выбором из существующего, и в итоге курс формируется посредством модификации имеющегося учебного материала.

     Важным условием эффективности построения образовательных программ и проблемно-модульных учебно-познавательных курсов выступает профессиональная и научная компетентность преподавательского состава. Более того, работа над созданием обучающего познавательного курса требует объединения усилий специалистов, знающих глубоко как теорию предмета обучения, так и практику профессиональной деятельности, являющейся основой содержания учебно-познавательной дисциплины. К созданию проблемно- модульных курсов учебно-познавательных целесообразно привлекать специалистов по управлению качеством учебно-познавательного процесса, которые могли бы оказать существенную помощь в структуризации деятельностной сферы и функции. Если в процессе построения проблемно-модульной образовательной программы или учебно-познавательного курса осуществляется и их компьютеризация, в авторский коллектив может быть включен и специалист по компьютерному программированию.

     В дидактическом процессе педагогической технологии проблемно-модульного обучения, осуществляемом без компьютерной поддержки, реализуется комплекс психолого-педагогических функций, отдельные из которых преподаватель делегирует обучающему познавательному курсу, а через него и самому ученику. Это прежде всего относится к информационной, контролирующей и управляющей функциям, входящим в структуру образовательного комплекса и охватывающим следующие позиции:

1.                     Выбирающую, с помощью которой для каждого обучающегося индивидуализируется содержание обучения, как того требует один из принципов проблемно-модульного обучения — принцип гибкости. Эта педагогическая функция может реализоваться как через проблемно-модульный учебно-познавательный курс, так и в отдельных случаях через индивидуальную работу педагога с обучающимся.

2.                      Предъявляющую, нацеленную на представление необходимой научной и учебной информации обучающемуся. В технологии проблемно-модульного обучения данная функция в основном реализуется через модуль и позиции, а педагог осуществляет её лишь дополнительно, через активизирующие методы и практическую направленность обучения.

3.                    Иллюстрирующую, реализуемую или непосредственно через модуль (через его иллюстрирующий материал), или через входящие в его комплекс наглядные средства обучения. В отдельных случаях данная функция может быть реализована и самим педагогом. Кроме того, могут применяться различные сочетания указанных вариантов.

4.                    Управляющую, с помощью которой реализуется управление действиями обучающихся. Данная функция осуществляется через проблемно-модульный курс или педагогом. При этом следует помнить, что в управлении возможны и альтернативные решения, когда какая-то часть возлагается и на самого обучающегося.

5.                     Тренажёрную, направленную на формирование и развитие у обучающихся умений и навыков учебной и  профессиональной деятельности. Функция осуществляется педагогом, использующим для этого различные методы обучения, или через проблемно-модульный курс с помощью практических заданий и действий.

6.                     Консультативную, реализуемую педагогом при непосредственном взаимодействии в индивидуальном обучении, реже групповой консультации. Данная функция может реализоваться и через проблемно-модульный учебно-познавательный курс, особенно если он предназначен исключительно для самостоятельной работы обучающихся с целью самообразования.

7.                      Контролирующую, реализуемую, прежде всего, через проблемно-модульный учебно-познавательный курс и его систему контроля. Эта функция может осуществляться и педагогом, особенно для обобщающего контроля, а также самим обучающимся при самоконтроле.

8.                     Координирующую, с помощью которой ведется координация учебно-познавательного процесса. Целесообразно выполнение данной функции возлагать на педагога. В процессе самостоятельного обучения она распределяется между проблемно-модульным учебно-познавательным курсом и самим обучающимся.

9.                     Коммуникативную, реализуемую педагогом, проблемно-модульным учебно-познавательным курсом и самим обучающимся. Данная функция нацелена на проведение диалоговых контактов в процессе обучения, на содействие обучающемуся в создании эмоционального комфорта в его учебно-познавательной и научной деятельности. Для реализации данной функции через проблемно-модульный учебно-познавательный курс особую роль играют используемые в нём диалоговые формы: участие в семинарах, «круглых столах» и ролевых играх, в ходе проверки отработки всего учебно-познавательного курса и контролирующей деятельности.

10.                       Воспитательно-формирующую, направленную на развитие различных нравственно-эстетических и мотивационных качеств личности. Эта функция реализуется как через проблемно-модульный учебно-познавательный курс, так и осуществляется лично педагогом.

     Подкрепляя технологию проблемно-модульного обучения компьютером, необходимо перераспределить педагогические функции в системе «педагог —обучающийся — модуль». Педагог в режиме компьютерной поддержки в проблемно-модульной технологии обучения реализует консультативную, контролирующую, управляющую учебными действиями, координирующую, коммуникативную и личностно ориентированную воспитательную функции, а при необходимости и такие, не являющиеся определяющими в его деятельности, как информационно-выбирающую, информационно-предъявляющую, информационно-иллюстрирующую и личностно ориентируемую.

     Ученик в субъект-субъектном взаимодействии в основном реализует функции: управляющую учебными действиями (в виде самоуправления), контролирующую (в виде самоконтроля) и коммуникативную. Он может также выполнять не являющиеся главными в его учебной деятельности информационно-выбирающую и координирующую функции, которые реализуются в процессе самообразования.

     В настоящее время для компьютерной поддержки процесса обучения наряду с традиционными справочными, контролирующими, игровыми и обучающими системами активно применяются диалоговые — с целью автоматизированного решения задач и использования средства искусственного интеллекта в экспертных системах.

     Определив функции и выяснив технические возможности существующих компьютерных систем, представляется возможным установить разумные пределы применения компьютерной поддержки в педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

     Во-первых, информационно-выбирающую функцию целесообразно реализовать через компьютер, детализируя существующую и требуемую подготовку обучающихся, в результате чего и формируется структура проблемно-модульного учебно-познавательного курса. Эту функцию реализует и информационно-контролирующая система.

     Во-вторых, информационно-предъявляющая функция может реализоваться с помощью компьютера путем представления обучающемуся структуры индивидуализированного содержания проблемно-модульного учебно-познавательного курса или дополнительной, лично необходимой ему учебной информации. Эти функции реализуют информационно-справочные системы, но в процессе педагогической технологии проблемно-модульного обучения информационно-предъявляющая функция компьютера тесно связана с информационно-выбирающей и контролирующей функциями, в связи с чем для их комплексной реализации необходимо использовать информационно-обучающие системы.

     При решении проблем компьютеризации возникает вопрос об учебной информации, которую требуется хранить в памяти компьютера. В то же время теоретический учебный материал из-за постоянной обновляемости и отчётности нецелесообразно хранить в памяти компьютера, для этого лучше использовать печатную продукцию, потому что отдельные его материалы могут представляться педагогом, а функции компьютера носят вспомогательный характер.

     В-третьих, информационно-иллюстрирующая функция, выполняемая компьютером, чаще всего включает в себя предоставление вспомогательной и дополнительной информации, на необходимость которой указывает проблемно-модульный курс, в виде рисунков, таблиц, моделей процессов, диаграмм и т. д. Иллюстративный материал такого рода может быть включён в основное содержание проблемно-модульного учебно-познавательного курса. Однако, для изображения сложных процессов и явлений, особенно динамичных, очень важно использовать компьютер с выходом на пакеты прикладных программ.

     В-четвертых, компьютер оказывает большую помощь в управлении учебными действиями обучающихся. Это касается, прежде всего, стратегии выбора направления получения обучающимся дополнительной информации из фондов библиотек. Управление учебными действиями через компьютер может также осуществляться при обучении решению учебных и практических задач, проектировании различных социально-экономических прогнозов, процессов, проектов и т. д.

     В-пятых, тренажерная функция осуществляется с помощью компьютера в целях формирования умений и навыков обучающегося при организации социально- экономической деятельности, по отдельным элементам учебно-познавательной и предстоящей профессиональной деятельности.

     В-шестых, контролирующая функция через компьютер может быть внедрена при реализации входного и выходного контроля, а в отдельных случаях и при организации текущего и промежуточного контроля. Входной контроль с оценкой подготовленности обучающегося тесно связан с анализом соответствия его личностных качеств и предстоящей учебно-познавательной и  профессиональной подготовленности, требуемой квалификации, с подбором на этой основе структуры конкретного проблемно-модульного учебно-познавательного курса, индивидуализированного для того или иного ученика. Выходной контроль, в результате которого принимается решение о качестве усвоения учебно-познавательного материала, связан с детализацией существующей подготовленности обучающегося, если компьютер констатирует недостаточный её уровень.

     В-седьмых, коммуникативная функция реализуется через компьютер в режиме диалога обучающегося и машины о выборе стратегии поиска дополнительной учебной и научной информации или практических действий в процессе обучения. Она реализуется, как правило, информационно-обучающими системами.

     Таким образом, можно утверждать, что возможна широкая компьютеризация в технологии проблемно-модульного обучения, но при этом ни в коем случае не следует абсолютизировать использование компьютера. Основным средством в предлагаемой технологии остаётся проблемно-модульный учебно-познавательный  курс на бумажном или электронном носителе. Наш многолетний опыт показывает, что эффективность и продуктивность обучения заметно повышается, если познавательная деятельность обучающихся реализуется через разнообразные формы ее организации и практическую направленность учебно-познавательного процесса, в том числе и через рукописное решение вопросов учебно-познавательной и профессиональной подготовки. Практические рекомендации вполне можно использовать, организуя изучение обучающимися материала, содержащегося в проблемно-модульном учебно-познавательном курсе, с применением компьютерной поддержки. При организации педагогической технологии проблемно-модульного обучения чаще всего варьируются самостоятельная работа обучающихся с рабочим учебно-познавательным курсом, учебной и научной информацией, индивидуальные консультации с педагогом, а также используются групповые методы обучения, в том числе и встречи с практическими работниками. В педагогической технологии проблемно-модульного обучения значительную роль играют дидактические средства. Так, согласно Ч. Куписевичу, ими «…являются предметы, которые, предоставляя учащимся сенсомоторные стимулы, воздействуют на их зрение, слух, осязание и т. д., облегчают им непосредственное и косвенное познание действительности» [24, с. 266–267]. Несомненно, что дидактические средства представляют собой важный источник знаний и служат непосредственному постижению обучающимися определенных фрагментов учебно-познавательной, профессиональной и социально-экономической действительности, способствуют формированию у них умений, развивают их познавательные способности и активизируют сам процесс учебного труда.

     Использование разнообразных дидактических принципов, которые тесно связаны между собой, в том числе с главным принципом в нашей базовой адаптивной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения, — принципом проблемно-модульности, а также с принципом разносторонности методического консультирования, способствует активизации обучения. Применение технических средств обучения, входящих в структуру дидактических средств, позволяет повысить эффективность учебно-познавательного процесса. Все это и обуславливает важность применения дидактических средств в педагогической технологии проблемно-модульного обучения, вопрос оснащения которыми должен рассматриваться разносторонне.

     Какими критериями следует при этом руководствоваться, подбирая дидактические средства? Несомненно, что главным критерием будут выступать эффективность и качество учебно-познавательного процесса. В связи с этим, видимо, необходимо помнить, что внедрение технических средств обучения не является самоцелью. Их применение оправдано только тогда, когда это позволяет повысить эффективность усвоения учебного материала хотя бы по одному из критериев, к примеру, таких как качество обучения, затраты времени, энергии преподавателя и ученика, необходимые материальные расходы. Целью педагога в базовой адаптивной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения является использование дидактических средств, ориентируемых не на впечатляющий и яркий показ, а на необходимость достижения обучающимися качественного усвоения учебно-познавательного материала, развития научного и творческого поиска у будущих специалистов. Целесообразность использования конкретных дидактических средств связана не только с применением определённых форм и методов обучения, но и с их подбором по следующей иерархической схеме:

1.                      Личный опыт преподавателя в использовании дидактических средств в учебно-познавательном процессе.

2.                    Психофизическая связь с отдаленным опытом работы моделей, макетов, исполнение учебно- профессиональных ролей в ходе ролевых (деловых) игр.

3.                     Непосредственное восприятие опыта, связанного с наблюдением натуральных объектов (посещение выставок, экскурсии на предприятия, фирмы, демонстрация действующих объектов кинофрагментами).

4.                      Опосредованное восприятие опыта, связанное с аудиовизуальным представлением (кино, телепередачи и т. д.).

5.                     Визуальная репрезентация опыта (просмотр немого кино, слайдов, фото).

6.                      Звуковая репрезентация опыта, связанная с магнитофонными записями и радио.

7.                     Словесное представление информации, связанное с чтением печатных текстов.

8.                      Слуховое представление информации, связанное с рассказом об учебных объектах на лекциях и практических занятиях.

     Таким образом, наивысшим уровнем использования дидактических средств с точки зрения усвоения информации является личный опыт педагога, а низшим — визуально-слуховое представление информации. В той или иной мере такая постановка вопроса может быть дискуссионной, но неизменным должен быть принцип подхода от абстрактного к конкретному. Для каждого конкретного случая необходимо подбирать такие дидактические средства, которые в реальных условиях максимально содействовали бы достижению намеченных дидактических целей с наименьшими затратами времени, усилий и средств.

     К вопросу оснащения базовой адаптивной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения дидактическими средствами следует подходить вдумчиво, гибко и умело готовить помощников. Важно обеспечить укомплектование конкретного проблемно-модульного учебно-познавательного курса необходимой учебной, научной и методической литературой, фото и кинофильмами, техническими средствами обучения и пр., необходимыми для усвоения содержания данного курса. Более того, мы видим, что технология проблемно-модульного обучения актуальна в современных технологических условиях. Наличие компьютерной техники, возможность получения разнообразной информации в сети Интернет, использование электронных пособий, контролирующие программы и др. упрощают процесс учебно-познавательной, профессиональной подготовки обучающихся и облегчают работу преподавателям. Особенно это важно для обучающихся заочной и очно-заочной (вечерней) форм обучения, которые в современных условиях не всегда могут выйти на сессию, а большинство учебного материала проходят самостоятельно.

     Таким образом, организация учебно-познавательного процесса в базовой адаптивной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения заключается в создании проблемно-модульных образовательных программ и учебно-познавательных курсов обучения, сформированных в отдельные модули в строго логической последовательности, а также в предоставлении обучающимся необходимых возможностей самостоятельной деятельности по совершенствованию получаемых знаний, умений и навыков. Рассмотренные условия являются лишь первым шагом в обеспечении эффективности учебно-познавательной и  профессиональной подготовки, где особую роль играет собственно сама организация технологии проблемно- модульного обучения

Список использованной литературы

1.                 Андреев В.И. Педагогика высшей школы: Инновационно- прогностический курс. – Казань: Центр инновационных технологий, 2005. – 500 с.

2.                 Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. – 1970. - № 1. – С. 19 – 54.

3.                 Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. – Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. – 160 с.

4.                 Арстранов М.Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж. Арстранов, М.Г. Гарунов, Ш.С. Хайдаров. – Алма-Ата: Мектеп, 1979. – 79 с.

5.                 Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высш. шк., 1980. – 368 с.

6.                 Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. – М.: Знание, 1987.- 80 с.

7.                 Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. – М.: Педагогика, 1977. – 254 с.

8.                 Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1982. – 192 с.

9.                 Белинский В.Г. Собр. соч. в 3 т. – М., 1948. – Т.1. – С. 126.

10.            Беспалько В.П. Основы теорий педагогических систем. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. – 204 с.

11.            Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. – 336 с.

12.            Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН РСФСР. – 1951. - № 36. – С. 3 – 28.

13.            Васильева Т.В. Модули самообразования //Вестн. высш. шк. – 1988. - № 6. – С. 86 – 87.

14.            Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. – 1957. - № 6. – С. 58 – 59.

15.            Гессен С.И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995. – 400 с.

16.            Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций: учебное пособие. – М.: Просвещение, 1984. – 496 с.

17.            Каган В.М., Ламм В.Я. От схемы к знаниям. – Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1981. – 102 с.

18.            Кант И. Критика чистого разума. – Петроград, 1915. – С.64 – 65.

19.            Кант И. Соч.: в 6 т. – М., 1964. – Т. 2. – С. 280 – 281.

20.            Кара-Мурза С.С. Манипуляция сознанием. – Новосибирск: Издат. дом «Историческое наследие Сибири», 2007. – 176 с.

21.            Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.: Наука, 1988. – 193 с.

22.            Копнин П.В. Логические основы науки. – Киев: Наукова думка, 1988. – 283 с.

23.            Кудрюмова И.А. О математических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. – 1983. - № 3. – С. 25 – 30.

24.            Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. – М.: Высш. шк., 1986. – 377 с.

25.            Ленин В.И. Два приёма споров и борьбы //Полн.собр.соч. – Т. 24. – С. 166 – 168.

26.            Ленин В.И. О государстве // Полн. собр. соч. – Т. 39.

27.            Ленин В.И. Спорные вопросы // Полн. собр. Соч. – Т. 23. – С. 65 – 90.

28.            Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 181 с.

29.            Марев И. Методологические основы дидактики. – М.: Педагогика, 1987. – 224 с.

30.            Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. – 2-е изд. – Т. 20. – С. 544; Т. 23. – С. 25.

31.            Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975, 1975. - 365 с.

32.            Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. – 551.

33.            Минский М. Фраймы для представления знаний. – М.: Энергия, 1979. – 150 с.

34.            Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. – СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.

35.            Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

36.            Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.

37.            Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.

38.            Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

39.            Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.

40.            Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.

41.            Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.

42.            Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.

43.            Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

44.            Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. - Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.

45.            Павлов И.П. Избранные труды. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

46.            Павлов И.П. Полн. собр. трудов. – М.-Л., 1936. – Т. 2.

47.            Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА – М, 2017. – 392 с.

48.            Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1984. – 344 с.

49.            Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М.: Просвещение, 1987. – 223 с.

50.            Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. – М., 1996. – 158 с.

51.            Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. – М., 1993.

52.            Шаталов    В.Ф.  Точка         опоры.       Организационные основы экспериментальных исследований. – М., 1990. – 48 с.

53.            Шаталов В.Ф. Учиться победно // Огонёк. – 1981. - № 28. – С. 12 – 14.

54.            Юцявичене П.А. Методы модульного обучения. – Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. – 55 с.

55.            Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: «Швиеса», 1989. – 271 с.

56.            Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения //Сов. педагогика. – 1990. - № 1. – С.55 – 60.

57.            Huczynski A. Enciclopedia of Management development Methode. England; Aldersnot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983 – 339 р.