Педагогический проект "Методико-технологические основы эффективной реализации государственного образовательного стандарта по русскому языку и литературе в основной и средней школ

Свердловская область

Городской округ Краснотурьинск

МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 32»

Педагогический проект

Тема проекта:  «Методико-технологические основы эффективной реализации государственного образовательного стандарта по русскому языку и литературе в основной

и средней школе»

Автор  проекта:

                                                                                          Куликова Нина Викторовна,

учитель русского языка и литературы,                 высшая квалификационная категория.    

2016 г.

Содержание

I.     ВВЕДЕНИЕ

Модернизация  образования,  вызванная  изменениями  в  жизни  современной  России,  ориентирует  сегодняшнего  учителя  на  изменение  подходов  к  организации  образовательного    процесса  и  к  методике  «измерения»  и  отслеживания  результата  обучения  и  воспитания.  Главным  ресурсом  развивающегося  общества  являются  сегодня  люди,  не  столько  подготовленные,  сколько  сами  развивающиеся  непрерывно.  Вот  почему  в  материалах  нового  Федерального  государственного  образовательного      стандарта  написано,  что  основная  цель (миссия)  общего  среднего  образования – способствовать  становлению  социально  ответственной,      критически  мыслящей  поликультурной  личности,  члена  гражданского  общества,  человека,  способного  к  адекватному  целеполаганию  и  выбору  в  условиях  непредсказуемо  изменяющегося  социально-культурного  бытия,  сознающего  образование  как   универсальную  ценность  и  готового  к  его  продолжению  в  течение  всей  жизни.  Образование  сегодня  выступает  важнейшим    средством  самореализации  человека  как  субъекта,  сознающего  цель,  смысл  и  ценность  своего  существования  в  глобальном  мире,  строящемся  на  принципах  информационной  открытости  и  свободы  обмена  интеллектуальными  и  трудовыми  ресурсами. 

Достичь  такого  результата  образования (независимо от того, по каким стадартам работаешь)   возможно  только  на  основе  деятельностно-компетентностного  подхода,  при  котором  обучение  носит  деятельностный  характер,  идёт  ориентация  учебного  процесса  на  развитие  самостоятельности  и  ответственности  ученика  за  результаты  своей  деятельности,  создаются  условия  для  приобретения  опыта    достижения  поставленных  целей.  Вот  почему  проблема  педагогического  поиска    была  определена  мною  так: «Методико-технологические основы эффективной реализации государственного образовательного стандарта по русскому языку и литературе»

Компетенция – это  готовность  человека  к  мобилизации  знаний,  умений  и  внешних  ресурсов  для  эффективной  деятельности  в  конкретной  жизненной  ситуации.  Компетентностный  подход  позволяет:

Ø согласовывать цели обучения, поставленные педагогами, с собственными целями учащихся. С каждым новым поколением учеников значение этого момента возрастает, ибо каждое новое поколение школьников становится все более самостоятельным, более независимым от взглядов и суждений взрослых, способным ставить собственные цели в жизни;

Ø подготовить учеников к сознательному и ответст­венному обучению в вузе или колледже и исключить ту распространенную ситуацию, когда высокая степень свободы студента опьяняет его и приводит к «завалу» первой же сессии;

Ø подготовить учащихся к успеху в жизни, развивающей­ся по непредсказуемым законам. Успех в жизни рас­сматривается, прежде всего, как получение и удержа­ние рабочего места, соответствующего интересам и по­требностям самого человека, и как дальнейший профессиональный рост в условиях рыночной экономи­ки;

Ø повысить степень мотивации учения, прежде всего, за счет осознания его пользы для сегодняшней и последу­ющей жизни учащихся;

Ø облегчить труд учителя за счет постепенного повышения степени самостоятельности и ответственности учащихся в учении. По словам Л.С. Выготского, «учитель-рикша», который тянет весь учебный процесс на себе, должен превратиться в «учителя-вагоновожатого», который толь­ко управляет процессом учения. Более того: на опреде­ленном этапе сами ученики становятся помощниками и сотрудниками учителя в преподавании;

Ø разгрузить учащихся не за счет механического сокра­щения содержания, а за счет повышения доли индиви­дуального самообразования, переноса внимания к спо­собам работы с информацией, групповому распределе­нию нагрузок и изменению мотивации;

Ø не в теории, а на практике обеспечить единство учебно­го и воспитательного процессов, когда одни и те же за­дачи разносторонней подготовки к жизни решаются различными средствами урочной и внеурочной деятель­ности, без каких-либо специальных «воспитательных мероприятий» или особых «воспитывающих уроков», а учащийся понимает значимость собственного воспита­ния и собственной культуры для его жизни.

Каким  же  новым  содержанием  должна  наполниться  работа  учителя  при  реализации  компетентностного  подхода?  Что  необходимо  сохранить  в  опыте  работы,  что  развить,  от  чего  отказаться?

С  точки  зрения  компетентностного  подхода  учитель  должен  по-новому  понимать  свою  профессиональную  деятельность:  работать  не  с  предметом,  а  с  учеником;  решать  задачу  педагогической  поддержки  ученика;  «выращивать»  у  него  способности  к  самопознанию,  самосовершенствованию;  быть  в  большей  степени  не  источником  знаний  и  информации,  а  координатором,  наставником,  тьютором. 

Сравнительная  характеристика  двух  подходов  к  образовательному  процессу

       Таким  образом,  реализация  компетентностного  подхода  предполагает  изменения  на    трёх  важных  уровнях  организации  образовательного  процесса:

-     изменения  на  уровне  учебных  программ (составление  их  с  учётом  предметных, метапредметных  и личностных результатов)

-     проектирование и апробирование образовательных стратегий,  ориентированных  на  развитие  компетенций  школьников;

-     совершенствование  системы  оценивания  образовательных  результатов.

Цель педагогического проекта: 

 Представить  систему (модель)  педагогической  деятельности  по  проблеме  достижения  эффективного   результата  образования  как  совокупности  личностных,  предметных  и  метапредметных  результатов  образования.

II. Методико-технологические основы

эффективной реализации государственного

образовательного стандарта по русскому языку

и литературе

Какие  же  педагогические  действия,   механизмы  и  направления  работы  по  обозначенной  проблеме  были  спланированы  и  осуществлены?

Изучение содержания   ФГОС  общего  образования  позволило  представить  результат  образования  как  триединство  предметных, метапредметных и личностных результатов образования.

Предметные результаты включают в себя  знания,  умения  и  навыки по  конкретным  предметам,  в  соответствии  с  примерными   предметными  программами,  с  одной  стороны,  и  ряд  умений,  с   другой:  виды  деятельности  по  получению  нового  знания  в  рамках  учебного  предмета;  преобразование  и  применение  нового  знания  в  учебных,  учебно-проектных  и  социально-проектных  ситуациях;  формирование  научного  типа  мышления.

Метапредметные  результаты  включают: 1) УУД (общеучебные  умения),  2) межпредметные  умения ,  3)надпредметные  умения. 

1) Универсальные   учебные   действия  (в  широком  смысле  это  умение  учиться)  делятся  на  регулятивные (организационные) УУД (организация  рабочего  места,  выполнение  правил  гигиены  учебного  труда,  принятие  учебной  цели,  выбор  способов  деятельности,  планирование,  организация,  контроль  учебного  труда),  познавательные (овладение  видами  работы  с  информацией:  сравнение,  обобщение,  анализ,  синтез,  абстрагирование,  моделирование,  классификация,  типологизация,  систематизация;  это  умение  добывать  информацию,  перерабатывать  её ,  преобразовывать,  структурировать  и  передавать)  и  коммуникативные (в  обобщённом  виде  это  эффективное  общение  в  процессе  образовательной,  общественно-полезной,  учебно-исследовательской,  творческой  и  других  видов  деятельности.  Смысловое  чтение,  усвоение  информации  с  помощзью  видеотехники,  компьютера,  аудиозаписи,  умение  слушать  и  слышать  собеседника,  учителя,  рассуждать,  вести  диалог и др.)

2) Межпредметные  умения  предполагают  формирование измерительных,  конструктивно-технических,  графических,  проекционно-изобразительных  и  других  действий,  установление  причинно-следственных  связей, обобщение  и  связывание  между  собой   предметных  знаний  для  того,  чтобы  видеть  физический  объект  или  текст  в  единстве  его  многообразных  свойств  и  отношений.

3) Надпредметные  умения  дают  возможность  запоминать  устный  и  письменный  текст,  изготавливать  подобия-макеты;  ставить  вопросы  и  формулировать  учебные  задачи,  проблемы,  проектные  задания;  отвечать  на  вопросы  и  решать  задачи  нерепродуктивного характера,  формулировать  гипотезы;  составлять  простой  и  сложный  план,  тезисы,  конспект,  реферат,  алгоритм,  программу;  выделять  главную  мысль  структурной  единицы  текста,  текста  в  целом;  сворачивать  текст  в  резюме,  понимать  и  формулировать  инструкции;  пересказывать  текст   устно  и  письменно,  сравнивать  альтернативные  варианты  поиска  и(или)  решения;  создавать  проекты;  принимать  решения  в  ситуации  выбора  и т. п.

          Личностные  результаты  направлены  на  личностное  самоопределение,  предполагающее,  с  одной  стороны,  социально  и  нравственно  обусловленные  внешние (поведенческие) качества  человека,  с  другой  стороны,  нравственно  и  социально  обусловленные  внутренние  качества  человека (ценности,  убеждения,  принципы).

            Личностное  образование,  основанное  на  компетентностном  подходе,  включает  три  составляющие:  личностно-ориентированное  образование,  индивидуально-личностное  и  личностно-развивающее.  Личностно-ориентированное  образование  связано  с  процессом  образования,  в  котором  учащиеся  усваивают  смыслы  как  элементы  личностного  опыта.  При  индивидуально-личностном  образовании  учитываются  индивидуальные  способности  детей.  Личностно-развивающее  образование  предполагает  самостоятельное  преодоление    обучающимися  интеллектуальных  или  деятельностных  затруднений.

Что  необходимо,  для  того  чтобы  обычная  учёба  стала  развитием? 

1. Ребёнок  должен  не  «проходить»  материал,  а  искать  ответы  на  свои  же  собственные  вопросы,  возникающие  как  в  школе,  так  и  (что  самое  интересное  и  важное!)  за  её  пределами.

2. Чтобы  развитие  было  естественным  и  свободным,  ребёнок  сам  должен  стремиться к  познавательной  работе,  элемент  принуждения  нужно  сводить  к  минимуму  или  исключать  совсем,  заменяя  продуманной  мотивацией.

3. Ребёнок  должен  иметь  возможность  выбрать  объём  и  форму  работы.  Это  условие  свободного  развития.

4. Готовый  ответ  учителя  не  должен  прерывать  исследовательский поиск  ученика.

5. Цель  урока  должна  быть  творческой,  итог  урока – не  только  и  не  столько  в  усвоении  предметных  знаний,  сколько  в  создании  учеником  собственного  образовательного  продукта  (сочинение,  устное  выступление,  концептуальная  модель  деятельности,  алгоритм,  поделка,  таблица,  конспект  и  др.).

Компетентностный  подход  предполагает  не  только  развивающий  характер  образовательной  деятельности,  но  и  деятельностный,  направленный  на  формирование  ключевых  компетенций  учащихся.  По  мнению  А.В. Хуторского,  «компетентность  –  это  проявленная  компетенция  человека». Компетентность  может  включать  в  себя  набор  компетенций,  которые  обнаруживаются  в  различных  сферах  деятельности.     Компетенция  -  это  способность  (готовность)  применить  знания  и  умения  для  решения  различных  жизненных  проблем,  готовность  к  их  решению.  Обучить  компетенции  нельзя,  так  как  это  личностное  образование,  это  умение  человека  переструктурировать,  переконструировать,  перекомбинировать  известные  способы  и 

Под  государственным  образовательным  стандартом  сегодня  подразумевается  стандарт  2004  года   и  стандарты  второго  поколения (ФГОС).  М.М. Поташник  утверждает, что  если вникнуть  в суть предметных, метапредметных  и личностных результатов по  ФГОС, то  увидим,  что  лучшие  учителя  страны  (творцы  прогрессивного  опыта)  ВСЕГДА  ориентировались  на вышеназванные  результаты  и  ВСЕГДА  достигали  их  (не  называя  нынешними  терминами).  Например  в  НРК ГОСа Свердловской области   речь  ещё  в  90-е  годы  прошлого  века  шла  о  таких  составляющих  качества  образования,  как    предметно-информационная,  деятельностно-коммуникативная и ценностно-ориентированная. Таким  образом,  реализуя  НРК  ГОСа,  мы  уже  работали  над  методико-технологическими   условиями  формирования  УУД:

-     опирались на  идею  развивающего  обучения  А. Выготского;

-     знакомились с методикой эвристического образования  А. Хуторского (самоорганизация, самореализация, сморазвитие, познавательная продуктивность, рефлексия);

-     изучали  авторскую  модель  школы  самосовершенствования личности  Г. Селевко.  Уже  в  начале  21  века  он  технологически обстоятельно писал  о способах  самообразования, самовоспитания, саморазвития,  самостроительства  собственной   личности  и  жизни. У  Селевко  мы  пользовались  двухтомной  энциклопедией  образовательных  технологий;

-     рассматривали различные  классификации  ключевых компетенций и  др.

Ещё  в педвузах  каждый  был  обязан  знать  труды Я. Коменского,  который  утверждал, что не существует  отдельно  обучения  и  воспитания,  они  нераздельны.  В  «Великой  дидактике»  он  писал, что  альфой  и  омегой  школы  должно  быть  изыскание  метода,  при  котором  учащиеся  меньше  бы  учили,  но  больше  бы  учились (идея  «учить  учиться»,  идея  подготовки  к  образованию  в  течение  всей  жизни,  идея  обучения,  которое развивает понятие  об  общеучебных  умениях  и  навыках,  о  компетентностном  подходе и т.д.).

Все  эти  научные  идеи   и  практический  поиск  и  стали  основой  для  создания  новых  стандартов,  в  которых  они  просто  систематизированы.  Вот  почему  некоторые  педагоги написали  Поташнику  о  том,  что  не  видят  ничего  нового  во  ФГОС:  они  так  работают  уже  давно.

Прямое  сравнение  стандартов 2004 года  и  ФГОС  позволяет  понять  сходство  и  различия.  Цель  образования  и требования  к конечному   результату  единые:  это,  в  конечном  счёте,    подготовка  выпускника  к успешной  жизненной адаптации  в  различных  сферах.  В  стандартах  второго  поколения  (ФГОС)  лишь  конкретизирован  триединый результат образования,  к  которому  ведёт  реализация  триединой дидактической   цели  урока,  заложенной  в  стандартах  2004  года.  Личностно-ориентированный  подход,  компетентностный  подход  поглощаются  системно-деятельностным  подходом,  лежащим  в  основе  ФГОС.  Формирование  ключевых  компетенций  (по  стандарту  2004  года)  связано  с  предметными,  метапредметными  и  личностными  результатами  образования.

Цели  обучения,  воспитания  и  развития  всегда  шире  результатов.  Триады  результатов  (по  ФГОС),  соответствующие  той  или  иной  цели,  записаны в таблице,  помещённой  ниже,  в  разном  порядке   неслучайно.  Цель  обучения  чаще  всего позволяет  получить  предметные  результаты,  цель  воспитания  ориентирована  на  получение  преимущественно  личностных  результатов,  а  цель  развития – метапредметных.  Но  более  жёсткой  зависимости  тут  и  быть  не  может.  Например,  если  учитель  задумал  в  целях  получения  одного  конкретного  предметного  результата  научить  детей  решать  задачи   определённого  типа и  все  силы,  всё  внимание  своё  и  детей  потратил  на  это,  но  «пережал»  с  методами,  с  усердием,  не  учёл  возможность  отторжения навязываемого  умения,  не  использовал  то,  что  могли  ему  дать  для  решения  поставленной  задачи  воспитательная  и  развивающая  цель,  то  желаемое  получение  предметного  результата  (хоть  и  было  чётко  запланировано)  оказалось  не  достигнутым  или  невысокого  качества.  Кроме  того,  цели  (обучения,  воспитания,  развития),  будучи  более  широкой  категорией,  относятся  ко  всему  классу,  ко  всей  теме,  в  то  время  как  результаты  фиксируются  по  каждому  ученику,  и  они  отражают  разную  степень  достижения  поставленных  целей  для  каждого  ребёнка  в  зависимости  от  его  природных  способностей,  учебных  возможностей  и  отношения  к  учению.  М.М. Поташник  считает,  что  если  отказаться  от  формулирования  триединой  цели  урока  и  сразу  в  целях  называть  предметные,  метапредметные  и  личностные  результаты,  то  грубой  ошибки  не  будет,  но  возникает  реальная  угроза  потери  части  результатов,  поскольку  цель  обучающая,  воспитывающая  и  развивающая  является  триединой.

Взаимосвязь триединой дидактической цели

и предметных, метапредметных и личностных результатов образования

Какая же модель деятельности по достижению современного результата образования сложилась в процессе педагогического поиска?

Помимо  обозначенных  образовательных  стратегий, необходимо  также  учитывать  следующие  направления  деятельности:

-     обогащение  традиционного  (знаниевого)  подхода  к  содержанию  и  организации  образовательного  процесса  новым  (компетентностным),  деятельностным  подходом;

-     обновление  категорий  дидактики.  Акцент  сдвигается  с  описания  процесса  обучения  (формы,  методы,  технологии,  средства,  условия и др.)  на  достижение  непосредственных  результатов  (предметных,  личностных,  метапредметных);

-     использование  новых  организационных  моделей    образовательного процесса  (поточно-стартовая (уровневая),  модульно-блочная (позволяет  сократить  время  на  изучение  теории  и  расширить  диапазон  практических  занятий);

-     превращение  предметного  обучения  в  базу  и  средство  воспитания,  социализации  и  личностного  развития  школьника.  Выстраивание  педагогом  «моста»  между  предметными  и  личностными  результатами,  который  позволяет  учителю  «подниматься»   от  предмета  к  формированию  личности  и  «спускаться»  от  сформированных  черт  личности  к  всё  более  глубокому  пониманию  предмета  (например,  сформированные  гуманистические  ценности  и  убеждения  помогают  ученику  понять  высокий  гуманизм  Л.Н. Толстого  в  рассказе  «После  бала»);

-     расширение  источников  получения  знаний  (кроме  учителя  и  учебника,  Интернет,  знания  одноклассников  и  т.д.)

Обязательные  требования  к  современному  уроку

1.    Знание  главного  объекта/субъекта  своей  работы – ученика  и  использование  этого  знания  при  планировании  и  проведении  урока.  Учитель  с  приличным  жизненным  опытом  часто  видит  своих  учеников  глубже  и  вернее,  чем  целый  психологический  центр.

2.    Оказание  помощи  детям  в  раскрытии  для  себя  личностного  смысла  любого  изучаемого  на  уроке  материала  (Зачем  я  это  изучаю?  Для  чего  мне  это  нужно  знать,  уметь?)  Изучение  великих  художественных  произведений  -  наиболее  простой  случай  для  реализации  этого  требования.  Сложнее  делать  это  на  тех  уроках,  где  содержание  урока  само  по  себе  не  пафосно,  эмоционально  нейтрально,  рутинно  и  даже  скучно  и  где  личностный  смысл  для  ученика  неочевиден.

В  этом  случае  необходимо  соблюдение  следующих  условий:

-     на  уроке  создаётся  парадоксальная,  провакативная  ситуация,  заставляющая  ученика задать  себе  вопрос:  «Зачем  мне  этол  нужно  знать?»

-     -парадокс-провокация  переводится  в  интеллектуальное,  логическое  затруднение,  проблему,  желательно  более  общую,  чем  узкая  учебная  задача  данного  урока  (может  быть,  даже  в  философскую,  жизненную  проблему);

-     широко  используются  афоризмы  от  пословиц  до  высказываний  знаменитых  людей  (так  называемое  имя  урока  может  подсказать  ученику  направление  поиска  личностного  смысла);

-     учитель  побуждает  специальными  заданиями  учеников  к  порождению  собственных  мыслей,  более  общих,  чем  решение  учебной  задачи  урока;

-     учитель  работает с этими  пока  ещё  не  совсем  личностными  высказываниями  учеников  (они  ведь  не  самостоятельно  родились,  а  по  внешнему  заданию);

-     в   классе  возникает  коллективно  рождённое  имя  урока,  уточняющее,  раскрывающее, поднимающее  до  философского  уровня  его  первое  учебно-программное  название,  раскрывающее  каждому  личностный  смысл  конкретного  учебного  материала. Через  много  лет  ученик  вспомнит  лишь  те  уроки,  которые  содержали  личностный  смысл!

Личностный  смысл  всегда  приводит к возникновению  мотива  учебы,  то  есть  желания  ученика  учиться,  а  это  едва  ли  не  главная  гарантия  успеха  и  учителя,  и  ученика.  Нельзя  сводить  постижение  личностного  смысла  учебного  материала  только  к  практическому  применению  той  или  иной  идеи,  формулы,  знания  (это  профанация),  необходимо  учитывать  нравственные,  этические,  эстетические  и  другие  духовные  факторы.

3.      Продумывание,  формулирование  и  реализация  ценностных  оснований  содержания  учебного  материала.  Это  условие  тесно  связано с  предыдущим,  то  есть  извлечением  личностного  смысла  учеником  из  содержания  урока.  Полученный  учеником  смысл  не  всегда  может  быть  моральным  и  гуманным  (ведь  он  сам  его  формулирует  для  себя).  Поэтому  учитель  должен  предотвращать  нравственные  опасности  с  этим  связанные,  он  обязан  обеспечить  этически  выверенную  ценностную  составляющую  урока,  причём  не  только  в  содержании  материала,  но  и  в  методах,  средствах,  формах  обучения,  равно  как  и  в  собственном  поведении  на  уроке.

Что  стандарт  категорически  запрещает  учителю  делать  на  уроке ?

-     нельзя  слабо  и  посредственно  владеть  своим  ремеслом (знание  предмета  и  методики  его  преподавания,  владение  дисциплиной);

-     нельзя  отказываться  от  роли  постоянно  учащегося;

-     нельзя  выпячивать  свой  предмет,  бороться  за  первенство  в  его  значимости  с  коллегами,  недопустимы  ревность  к  коллегам.  Соблюдая  эти  правила,  учитель  демонстрирует  ценность  командного  духа;

-     нельзя  эксплуатировать  учеников  чрезмерной  для  их  возраста  и  уровня  развития  работой,  соблюдение  ценностей  охраны  здоровья (без  перегрузок);

-     нельзя  быть  неискренним  во  всех  смыслах  (в содержании  обучения,  в  воспитательных  действиях;

-     нельзя  проявлять  гордыню,  склонность  к  самовозвышению  и  самоутверждению  за  счёт  детей,  капризное  и  мелочное  тиранство,  изображать  холодность и  отстранённость  (в  противоположность  ценностям  участия,  заботы  и  поддержки);

-     нельзя  выделять  любимчиков  (ценности  равенства  возможностей  и  педагогической  справедливости);

-     нельзя  быть  несправедливым:  в  оценочной  деятельности,  в  повышенном  внимании  к  одним  и  игнорировании  других,  даже  в  интонации,    мимике  и  жестах  нельзя  быть  неровным  в  обращениях  к  разным  ученикам.  За  исключением  случаев  истинно  необходимого  милосердия;

-     нельзя  перед  детьми  ронять  достоинство,  жаловаться  на  жизнь,  зарплату,  начальство,  обстоятельства.  Жалость  по  отношению  к  учителю – это  антиценность!

Если  учитель  по  требованиям  ФГОС  выполняет  эти  запреты,  то  он  уже  на  каждом  уроке  формирует  следующие  ценности:

-     ответственность;

-     образование  на  протяжении  всей  жизни;

-     командный  дух;

-     взаимопонимание  и  сотрудничество  в  общем  деле;

-     здоровый  образ  жизни;

-     уважение  к  человеку,  милосердие,  честность,  самоотдача,  вера  в  своё  предназначение.

Ценности  -  это  то,  чем  человек  дорожит.

В  какой  же  части  урока  по  ФГОС  возможна  и  необходима  непосредственная  работа    с  ценностями?

За  ценностную  нагрузку  отвечает  прежде  всего  «имя  урока» (эпиграф).

4. Обязательное  включение  в  содержание  урока упражнений  творческого  Характера    по  использованию  полученных  на  уроке  знаний  в  незнакомой,  новой  ситуации.  Оцениваться  должны  не  воспроизведённые  по  образцу  знания  и  умения,  а  только  их  использование  в  новой  (незнакомой)  ситуации.

Пример  с  урока.  Литература,  8  класс.  Романтический  герой.   «Мцыри».  Ранее  изучались черты   романтического  героя  Байрона в  поэме  «Корсар». Задание:  докажите,  что  Мцыри  -  романтический  герой  (применение  знаний  в  изменённой обстановке).  Задание  на  применение  знаний в  полностью  новой,  незнакомой  жизненной  ситуации:  вам  необходимо  понравиться  девушке,  склонной  к  романтизму.  Опишите  ему  свою  жизнь.

5.Стремление  добиваться  действенного  воспитательного  и  развивающего  влияния  личности  самого  учителя  на  учащихся.  Стандарт  требует  от  учителя-профессионала,  чтобы  он  «работал»  своей  собственной  личностью,  своим  телом,  своей  душой  как  педагогическим  инструментом.    Не  так  уж  это  и  ново!  Сколько  существует  педагогика,  столько  главным  фактором,  определяющим  успех  образовательного  процесса,  была  и  остаётся  личность  учителя.  Ещё  римский  философ  и  политический  деятель  Марк  Катон   до   н. э.  писал: «Велик  тот  учитель,  который  исполняет  делом  то,  чему  учит».  А  В.А. Сухомлинский  утверждал:  «Для  ребят  идея  не  отделена  от  личности.  То,  что  говорит  любимый  учитель,  воспринимается  совершенно  по-другому,  чем  то,  что  говорит  презираемый  ими,  чуждый  им  человек.  Самые  высокие  идеи  в  его  устах  становятся  ненавистными».  Часто  и  предмет  является  любимым,  если  его  ведёт  любимый  учитель,  у  которого  «я  всё  понимаю».     

1. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА ОСНОВЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА (МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЁМЫ

И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТРАТЕГИИ)

Современные  образовательные  технологии  как основа  эффективной  реализации  стандарта.

1.1.   Технология  проблемного  обучения  предполагает:

-     развитие  критического  мышления  учащихся;

-     развитие  опыта  и  инструментария  учебно-исследовательской  деятельности;

-     развитие  авторской  позиции  ребёнка  в  проблемной  ситуации:  преодоление  посильных  трудностей;

-     педагог  -  организатор  самостоятельного  учебного  познания  учащихся.

В  рамках  технологии  проблемного  обучения  оптимальным  является  использование  такого  методического  приёма,  как  моделирование  (концептуальные  схемы,  кластеры,  логографы,  таблицы  и  др.)  с  целью  формирования  познавательных  универсальных  учебных  действий.

Примеры  с  уроков:

1) Урок  в  9  классе  по  роману  А.С. Пушкина  «Евгений  Онегин»

Тема  урока:  «Простите  мне,  я  так  люблю  Татьяну  милую  мою»  (Образ  Татьяны  Лариной).

Проблема,  вытекающая  из  темы  :  «Почему  Татьяна  -  милый  идеал  поэта?»

Для  систематизации  ответа  по  проблеме  (в  рамках  достижения  метапредметного   результата)    построение  логографа  на  основе  тезиса  «Татьяна  -  «милый  идеал»  Пушкина».

2).Урок  в  9  классе  по  роману  А.С. Пушкина  «Евгений  Онегин»

Тема  урока:  «Автор  и  Евгений  Онегин  в  романе»

Проблема,  вытекающая  из  темы: « В  чём  сходство  и  различия  автора  и  его  героя?»

Для  систематизации  ответа  по  проблеме  построение  сопоставительной  таблицы  на  основе  примеров  из  текста  романа:

Вывод:  кто  из  героев  романа  выигрывает  от  этого  сравнения?

3) Урок  в  9  классе  по  роману  А.С. Пушкина  «Евгений  Онегин»

Тема  урока:  «Образ  автора  в  романе»

Проблема,  вытекающая  из  темы:  «Каким  предстаёт  автор  в  романе  и  какова  его  роль  в  композиции  произведения?»

Моделирование  позволяет  дать  краткий  концептуальный  ответ  на  этот  вопрос

Лирические  отступления  показывают  роль  автора  в  системе  образов  романа (собеседник  для  читателя,  тайный  доброжелатель,  друг  для  Татьяны,  спутник  для  Онегина,  представитель  своего  времени  и класса)  и  раскрывают  его  личностные,  человеческие,  качества (великий  гуманист  и  патриот,  глубокий  мыслитель  и  философ,  оптимист,  страстно  любящий  жизнь,  человек,  познавший  людей,  умудрённый  жизненным  опытом )

1.2.Технология  модульного обучения 

позволяет:

-     сократить  время  на  изучение  теории  и  расширить  диапазон  практических  занятий,  оптимизируется  процесс  обучения,  так  как  достигается  наилучший  результат  с  наименьшей  затратой  сил  и  времени ;

-     переводить  обучение  на  субъектную  основу;

-     развивать  самостоятельность  учащихся  и  их  умения  работать  с  учётом  индивидуальных  способов  проработки  учебного  материала;

-     опираться  на  развивающее  обучение;

-     базироваться  на  деятельностном  подходе.

Модульное  обучение  включает  три  этапа: 

1  этап  -  выдаётся  «порция»  содержания  учебного  материала;

2  этап  -  даётся  руководство  к  учебной  работе  с  ним    для  учеников;

3  этап  -  итоговый  тематический  контроль.

Первый  этап  (небольшой  по  времени)  может  проводиться  в  форме  лекции,  которая  включает  в  себя  три  части:  1)мотивационную  (для  «влюбления»  учащихся  в  учебный  предмет),  пропедевтическую  (подготовка  учащихся  к  изучению  нового,  повторение  предыдущего  и  смежных  курсов),  обучающая  (основополагающий  модуль  темы).  Второй  этап  (занимает  большую  часть  времени)  -  самостоятельная  познавательная  деятельность  учащихся.  Третий  этап  -  активные  формы  контроля   (творческие  отчёты  групп,  компьютерные  презентации,  защита  концептуальных  моделей  и  др.).  Модульное  обучение  предполагает:

-     выделение  главного  и  второстепенного;

-     возможность  «сжатия»  материала;

-     чёткую  мотивацию  всех  этапов  урока;

-     индивидуализацию;

-     практическую  направленность.

Темы  по  русскому  языку ,  при  изучении  которых  может  использоваться    модульное  обучение:

-     придаточные  обстоятельственные (9  класс,  русский  язык);

-     основные  литературные  направления  и  их  воплощение  в  творчестве  русских  писателей  и  поэтов  (обобщающие уроки, 11  класс,  литература);

-     типы  речи  и  особенности  их  построения  9  класс,  риторика);

и  др.

Блоковая  подача  материала  при  модульном  обучении  предполагает  использование  концептуальных  схем  как  на  этапе  лекции  учителя,  так  и  на  этапе  самостоятельной  познавательной  деятельности  учащихся.  В.А.  Лазарева  называет  такие  схемы  по  литературе  «ключевыми»,  так  как  они  являются  «ключами»  к   пониманию  текста  художественного  произведения.  Например,  на  уроке  в  10  классе  по  теме:  « Образ  Раскольникова  в  романе»  использую  как  информационное  ядро, объясняющее  глубину  раскола  в  душе  героя,  следующую  готовую  концептуальную  схему: 

Система образов в романе «Преступление и наказание»

Из  схемы  видно,  что  Раскольников  вступает  в  спор  с  самим  собой (1),  с  государством (2) и  со  всем  человечеством (3).  Три  круга  раскола  души  героя.  Вот  откуда  мощный  размах  его  конфликта  с  миром.

Концептуальные  схемы,  заполняемые  обучающимися  в  процессе  самостоятельного  индивидуального  или  коллективного  поиска,  принято  в  методике называть  составлением  кластера,  так  как  кластер («пучок»,  «созвездие»)  -  это  графическая  организация  материала,  показывающая  смысловые  поля  того  или  иного  понятия.        Моделирование  помогает  осуществить  обратную  связь  в  конце  урока,  подвести  итог  урока.

Пример  урока  в  9  классе  по  роману  А.С. Пушкина  «Евгений  Онегин»

Тема  урока:  «Роль  лирических  отступлений  в  романе».

Блоковость  подачи  материала  связана  с  раскрытием  назначения  всех  видов  лирических  отступлений,  их  систематизацией  в  рамках  одного  урока.

Роль  лирических  отступлений  в  романе  А.С. Пушкина  «Евгений  Онегин»

5) Результат лингвистического эксперимента (исключение  всех ЛО из романа) –исчезает особое лирическое  звучание романа,  так  как  мы  перестаём  видеть, слышать  и  чувствовать  самого  удивительного и необычного  героя  -  автора.

1.3.Технология  моделирования

Примеры использования моделирования на уроках

1.4. Технология  интегрированного  обучения

-     формирует  целостную  картину  мира;

-     развивает  критическое  мышление;

-     развивает навыки работы в группе;

-     развивает умение представить себя.

По мнению современных специалистов, одним из наиболее эффективных средств укреп­ления и развития познавательных интересов школьников выступает система межпредметных задач в учебной теме, обеспечивающая раскрытие содержания мировоззренческой проблемы (художественно-эстетической, идейно-нравственной), вооружение школьников научным ме­тодом (системного анализа, конкретно-исторического анализа) и формирование их оценоч­ных умений (дать оценку исторических фактов с позиций ценностных ориентаций современ­ного общества, дать оценку идейно-художественной ценности творчества писателя, его про­изведения).

Формы  обучения,  «эксплуатирующие»   принцип межпредметности:

-     интегрированные уроки;

-     написание рефератов, эссе, составление презентаций;

-     выполнение театрализованных постановок;

-     использование видеофрагментов на уроках литературы

В традиционном представлении в школе наиболее востребованными должны быть экрани­зации классических произведений, дополняющие рассказ учителя, а именно:

Тем не менее, современная методика обучения считает целесообразным использовать в учебном процессе не только экранизации, но и фильмы совершенно иного жанра, в которых литературные сюжеты выражены в неявной, скрытой форме.

Например,  фильм «Возвращение» (2003 г.) режиссера А.П. Звягинцева, описывающий конфликт отца и сына, вполне может служить осовремененной иллюстрацией романа «Отцы и дети» И.С. Тургенева. С другой стороны, стоит обратить внимание, что бунтующего сына в фильме зо­вут Иван, и это, очевидно, попытка провести параллель с Иваном Карамазовым из романа Достоевского «Братья Карамазовы». Он тоже бунтует против Бога и хочет избавиться от вла­сти отца – земного и Небесного. Кульминацией в этом противостоянии станет сцена отчая­ния Ивана, который, готов убить отца, видя в нем деспота, но, не сумев это сделать, хочет убить себя.

Точно так же интерес для школьной литературной программы представляет и творение режиссера Дж. Кэмерона «Аватар» (2009 г.). Этот фильм не просто детская сказка, как счи­тают некоторые. В нем затронута серьезная тема, что важнее – родина или правда, родина или любовь? Тема сложная и болезненная, особенно для русского человека, и авторы фильмы явно были знакомы с книгой Н.В. Гоголя «Тарас Бульба», имевшей схожие сюжет­ные мотивы.

Сам же текст Гоголя был экранизирован в России режиссером В. Бортко, который поста­рался усилить мысль, поданную автором книги лишь намеком: история с Андреем – это больше, чем история любви к прекрасной полячке, из-за коей он предает товарищей. Образ Андрея находится в контексте противостояния двух культур: запада и востока. Он полюбил даже не столько польку, сколько саму Европу. Его влекла европейская культура, но будучи казаком, он раздваивается между западной культурой с ее гуманизмом и запорожскими, под­час жестокими законами и традициями. Эта раздвоенность Андрея делает его не просто дра­матическим героем, а еще и единственным из всех персонажей, который развивается на про­тяжении фильма. Ему, в отличие от Тараса и Остапа, истинных людей Средневековья, при­сущи сомнения и рефлексии. Проблемы у Андрея в том, что он способен засомневаться в своем отечестве. Для режиссера Андрей — это первый западник в русской литературе и чуть ли не первый диссидент.

Наконец, стоит вспомнить об экранизации труда А.П. Чехова «Палаты №6» (2009 г.). Че­ховский герой, тоскующий по вечным материям, но потерявшийся в жизни не перестает быть актуальным. Отходя от еще школьного социального понимания повести, режиссер К. Шахназаров стремиться перевести разговоры, насколько это возможно, в религиозную плос­кость. Для этого он выбрал местом съемок не обычный психоневрологический интернат, а располагающийся на территории древнего монастыря. Очевидно, это не только для заостре­ния духовного кризиса в обществе. Монастырь и больницу режиссер как бы соединяет для того, чтоб сблизить такие понятия как святость и безумие.

Литература и обществознание

(политические мотивы в произведениях русской литера­туры)

Уже после Герцена стало общим местом утверждать, что в стране, в которой нет полити­ческого представительства, независимого суда или свободной прессы, литература станови­лась для России главным форумом для общественных дебатов и фокусом национальных на­дежд и упований. Тем самым, русские писатели пытались завуалировать свои политические убеждения и идеи конституционализма, демократии, социальной модернизации в текстах ху­дожественных.

Сторонники любой из идеологий, существовавших тогда, должны были ответить на два вопроса: можно ли Россию вообще сравнивать с Западом, или она обладает своим уникаль­ным путем; и, во-вторых, насколько традиции и обычаи России превосходят современное за­падное обучение или, наоборот, им уступают? Это повлекло за собой появление 4 основных позиций.

Первая позиция – Россия идет по тому же пути, что и Запад, но она лучше, чем Запад (официальная идеология).

Вторая позиция – Россия идет по тому же пути, что и Запад, но отстает от Запада (идеоло­гия западничества).

Третья позиция – у России совершено особый путь, и этим она лучше (идеология славя­нофильства).

Четвертая позиция – у России особый путь, никакого отношения к Западу не имеющий, и этим она хуже (позиция П. Чаадаева).

Примирить эти позиции попытался Н.В. Гоголь в поэме «Мертвые души». Россия изобра­жена в книге там крайне нелицеприятно. Это явствуется   и просто из названия романа – страна мертвых душ (в Православии душа бессмертна), место, где души умерли, где торгуют ду­шами людей. Но это именно общество, по мысли Гоголя, должно пережить особое мистиче­ское возрождение. Религиозные корни это идеи совершенно очевидны. Мысль о том, что по­следние станут первыми, много раз повторяются в Евангелии. Русские филологи уже давно показали, что план Гоголя был основан на плане знаменитой «Божественной комедии» итальянского поэта Данте, разделенной, как известно, на три части: «Ад», «Чистилище», «Рай», три части гоголевской поэмы должны были соответствовать трем частям поэмы Данте. Соответственно, первая часть «Мертвых душ» – это описание России как Ада, затем должна была последовать книга о России-Чистилище и, наконец, Россия-Рай – идеальное образцовое общество. При этом данного состояния можно было достигнуть на основе соче­тания отставания России от Запада и, одновременно, ее особого пути.

С другой стороны, радикальный западник Н. Чернышевский окончил свой роман «Что де­лать?» описанием победоносной революции, которая должна была произойти через два года после того времени, когда он в тюремной камере писал этот роман. Еще один радикал – А.И. Герцен – к концу жизни глубоко разочаровался в буржуазном западе, который с каждым го­дом его жизни там нравится ему все меньше и меньше. И он выносил идею, что именно тра­диции крестьянской общины делают Россию идеальным место для будущего социалистиче­ского общества.

Наконец, нельзя обойти стороной политические идеи Л.Н. Толстого, заложившего основы целого учения пацифистской направленности. Как и многие другие писатели своего вре­мени, он не одоб­рял политику го­сударства по во­просам войны и мира. С точки зре­ния Толстого, войны между наро­дами будут происходить до тех пор, пока су­щест­вует их деление по прин­ципу «свой – чужой», скре­пленное чувством пат­рио­тизма. Он пишет: «Если христи­анство истина, и мы хотим жить в мире, то не только нельзя сочувство­вать могуще­ству своего оте­чества, но надо ра­доваться ослаблению его и содейст­вовать этому». Европейские народы за­были христи­анские ценности «во имя своего патриотизма», по­этому войны ох­ватывают их с но­вой силой каждой сле­дующее столетие. В работе «Царство божие внутри нас» Толстой прямо возла­гает от­ветст­вен­ность за военные конфликты на правительст­вен­ные уч­реждения: «Прави­тельства, как это гово­рят нам, необ­хо­димы со своими вой­сками для за­щиты от могу­щих пора­ботить нас сосед­них государств. Но ведь это гово­рят все прави­тельства друг про друга, и вместе с тем мы знаем, что все европейские на­роды испо­ве­дуют одинаковые прин­ципы сво­боды и братства и по­тому не нуждаются в защите друг от друга. Если же говорить о защите от варваров, то для этого дос­таточно и 0,001 тех войск, ко­то­рые стоят теперь под ружьем. Так что вы­ходит обратное тому, что го­ворится. Государ­ст­венная власть не только не спа­сает от опасно­сти нападения соседей, а, на­против, она-то и производит опасность нападе­ния».

Граф Толстой учил, что войну может окончить не только прави­тель, но и рядовой солдат, если бросит ору­жие и уйдет до­мой (вспомним содержание романа «Война и мир»). Им не де­лалось принципи­альных раз­личий между идео­ло­гиями различ­ных стран Европы, по­скольку ис­точник кон­флик­тов – это сама система госу­дарственного управления, «при ко­торой все люди за­хва­чены в круг насилия». Вырваться из этого круга – зна­чит положить конец войне.

Помимо конфликтов на уровне государств и наций, Толстого ин­тересовали и проблемы межличностных от­ношений. Им были сформулированы пять прин­ципов морального бескон­фликтного поведения:

1.    Не воюй.

2.    Не суди.

3.    Не блуди.

4.    Не клянись.

5.    Не гневайся.

Эти принципы «красной нитью» проходили практически через все его творчество.

Литература и экономика

(поэтизация раз­личных экономических моде­лей в литера­туре).

Большинство специалистов признает, что литература предоставляет большие возможности для использования ее на уроках экономики, но верно и обратное утверждение – знание экономики дает учителю литературы возможности более детальной и интересной иллюстрации содержания предмета.

Связь экономической, производственной – любой деятельности – с той или иной стороной человеческих качеств очень важная составляющая русской классической литературы. Не секрет, что значительная часть русских писателей, находившихся под давлением цензурных ограничений, зашифровывали свои оппозиционные экономические и политические взгляды в художественных произведениях, и без понимания этого проникнуть в смысл текстов иногда невозможно.

Вот лишь несколько примеров.

А.Н. Радищева в области экономической теории интересовали проблемы феодальной собственности, аграрных отношений, внутренней и внешней торговли, а также  пошлины, цены, денежное обращение, кредит процент, налоги и повинности крестьян. Он впервые в истории русской экономической мысли подверг тщательному исследованию налоговую политику государства и пришел к выводу, что  все формы личных налогов и повинностей несправедливы, что они должны быть заменены подоходно-имущественными. Любопытно, что деньги, по его мнению, сами выступают как товар – единственное их преимущество перед остальным товарным миром в том, что они сами «всякой товар представляют и на них всякой товар менять можно». 

Хотя А.С. Пушкин не оставил нам работ, специально посвященных разработке экономических проблем, на основании оставленных им небольших заметок можно утверждать, что он глубже разбирал­ся в экономических вопросах, чем люди его эпохи, которые посвятили свою жизнь разработке экономических проблем. Например, одной из важнейших причин обеднения дворянст­ва поэт считал раздробление дворянских имений при передаче их по наследству. При этом Пушкин подчеркивал, что одновременно с упадком дворян­ства происходит бурное развитие промышленности, распространение науки и культуры. Описывая современную ему Россию, Пушкин отмечал в своих статьях и черновых набросках к ним разложение натурального хозяйства, развитие товарно-денежных отношений, замену отработочной и натураль­ной ренты – денежной, которая характерна для периода раз­ложения феодализма и становления капитализма.

А.С. Грибоедов известен не только своим литературным творчеством, но и дипломатической и экономической деятельностью. Наблюдения за социально-экономическим развитием России побудили его к выработке грандиозного по тем временам проекта «Российской закавказской компании», в котором обосновывались идеи народнохозяйственной пользы экономических преобразований. По мысли писателя, хозяйственное развитие Кавказа благоприятствовало бы как внутригосударственным, так и внешнеполитическим интересам России. Через создание мощной экономической компании облегчалось бы русскому капиталу экономическое завоевание Ирана и Среднего Востока, что тем самым могло бы решить исход экономического и дипломатического поединка России и Англии в Иране в пользу России. 

В свою очередь, Н.В. Гоголь считал экономическую деятельность важным звеном реформирования общества. Обладая достаточно объективными экономическими воззрениями, Гоголь не мог не интересоваться проблемой собственности, решая эту важную экономическую и моральную проблему с позиций Православия. Гоголь полагал, что именно в религиозной плоскости следует решать не только экономические, но и любые другие социальные проблемы. К примеру, в отличие от многих мыслителей своей эпохи, он предлагал не отмену крепостного права, а его реформирование через постепенное превращение дворянских имений в монастырские, где задача спасения души занимает подобающее ей место в жизни человека, где сам труд становится религиозным делом. При этом большим злом для России Гоголь считает раздутый бюрократический аппарат, внедряющий во все сферы жизни иностранные порядки, бесполезные государственные формальности и лишние дорогие затеи для высших классов общества, разорительные для народа и для государственной казны. 

Экономические идеи Н.Г. Чернышевского находятся в неразрывной связи с его 
философскими, политическими, социологическими и историческими взглядами. В качестве решающего фактора экономического развития писатель выделял развитие производственных процессов, понимая под этим совершенствование форм и методов производственной деятельности, прежде всего в результате роста технического оснащения труда.

Литература и история

Говоря об исторических взглядах русских писателей, стоит помнить, что большинство из них были по вероисповеданию христианами, что оказывало существенное влияние на их творчество. В частности, для православных христиан исто­рия всегда казалась конечным процессом – его начало ассоциировалось с божественным со­творением мира и человека, а конец су­ществованию человечества призван положить Страшный Суд. Если прибегнуть к ана­логии, то можно сказать, что история казалась на­шим предкам не прямой линией или лу­чом, а от­резком, имеющим начало и конец.

Как следствие, русские по­эты и писатели отлича­лись крайне пессимистичным взглядом на буду­щее Европы и мира в целом – и для про­изведений А.С. Пушкина, и для произведений М.Ю. Лермонтова песси­мизм более чем характерен. К примеру, Пушкин облек подобные мотивы в следующие строки: «Дар напрасный, дар случайный, Жизнь, зачем ты мне дана? И зачем судьбою тайной Ты на казнь обречена? Кто меня враждебной властью Из ничтожества воззвал? Сердце мне наполнил страстью, Ум сомненьем взволновал? Цели нет передо мною... Пусто сердце, празден ум, И томит меня тоскою Однозвучный жизни шум...».

В таком стиле был написан и рассказ А.П. Чехова «Па­лата №6», в котором молодой врач-психиатр пытается вылечить своих па­циен­тов от безу­мия, но сам, в конечном счете, сходит с ума (рассказ был, по-видимому, напи­сан под впе­чатлением от уви­денного писателем на са­халин­ской ка­торге). Главный герой «Палаты №6» А.Е. Рагин, по его соб­ствен­ным словам, устал от «всеобщего безумия, без­дар­ности, тупо­сти» – именно эти черты он, пре­имуще­ст­венно, видел в ок­ру­жаю­щих. Поскольку Чехов по­местил своего ге­роя в Рос­сий­скую Импе­рию, его идеи были пере­несены со всего челове­чества на конкретную страну, и писатель Н.С. Лесков заключил: «Всюду – палата №6. Это Россия».

Ни Чехов, ни Лес­ков не были одиноки в негативном отношении к ис­торическому про­цессу. В России совершенно не уди­ви­тельно читать на иконах надписи о том, что вскоре «Солнце померкнет, и Луна в кровь преложится». Даже у клас­сика русской ли­тературы XIX века – Ф.М. Достоев­ского – можно найти элементы такого мировоззрения. Недаром ему при­надлежат слова, обращенные к совре­менникам: «А злой дух близко: наши дети, быть может, узрят его».

Наряду с идеей конечности в русской литературе существовала и идея цикличности, по­вторяемости истории. Так, в представлении Н.И Новикова, который свою жизнь посвятил пропаганде масонской идеи самосовершенствования богоподобной личности, история под­вержена самоповторениям.

Особенно яркими в связи с идеей циклического движения истории являются рассуждения А.Н. Радищева. Его проза не была лишена пророческого пафоса и той ориентации на герои­ческие образцы древности, о которых с таким пиететом писали многие просветители. Исто­рическая антропология Радищева утверждает ту мысль, что человек  не есть венец природы. В судьбе человека как телесно-духовного существа мировая эволюция реализует равнодей­ствие двух векторов: нисходящую (умаление телесного) и восходящую (расширение «умст­венности») линии развития.

С другой стороны, по мнению П.Я. Чаадаева, смысл истории определен Провидением; ру­ководя­щая идея истории – идея религиозного единения человечества, привне­сенная в мир христианством. Мировую эволюцию Чаадаев видит как поэтапно-циклическое завершение судеб людей во «Всеединстве», когда история всех частных сознаний синтезируется в «ми­ровой драме».

История как наука высоко оценивается, например, в утопических романах И. Ефремова «Туманность Андромеды» (1957 г.), «Час Быка» (1968 г.), становясь самой значимой отрас­лью знания для человечества будущего, потому что именно на ошибках истории человек строит свое будущее. В утопических текстах это приобретает совершенно особое значение именно потому, что будущее есть прямой предмет исследования для утопий.

Ничего разрывающего «круг» русской истории не предлагает и Д. Глуховский. Ставя ге­роев романов «Метро 2033» (2005 г.) и «Метро 2034» (2009 г.) на грань выживания после ядерной катастрофы, он обнаруживает, что человечество и здесь умудряется повторять пе­чальные сценарии прошлого, ведет нескончаемые войны, хотя «человек больше не хозяин Земли». Вопреки всем ожиданиям, вслед за апокалипсисом не наступает «золотой век»: о нем только лишь мечтают. Время в романе «Метро 2033» подчиняется закону циклического движения истории. После Третьей мировой войны, когда человечество перестало быть хо­зяином земли, происходит поворот истории в обратную сторону, и главным инстинктом че­ловека, как в доисторические времена, стал инстинкт выживания.

Таковы  основные  направления  интегративного подхода  к  преподаванию  литературы.

1.5. Технология  развивающего обучения предполагает:

-     развитие  критического мышления  школьников;

-     формирование  коммуникативной  и  дискуссионной  культуры;

-     развитие  инициативности  учащихся;

-     развитие  рефлексивного  мышления;

-     формирование  способности  к  конструированию  ситуации.

В  рамках  технологии  развивающего  обучения  учащиеся  обязательно  привлекаются  к  управлению  обучением  с  целью  формирования  регулятивных  универсальных  учебных  действий;  обязательно  моделируются  ситуации  применения  знаний  и  умений  в  совершенно  новых  (творческих)  условиях,  создаются  ситуации  искусственной  востребованности  знаний.  Используется  практика  решения  филологических  задач.Пониманию  текстов  художественных  произведений  и  развитию критического  мышления    учащихся  способствует  практика  решения  филологических  задач.  Филологические  задачи  строятся  на  материале  реальных  текстов,  из  которых  выбирается,  как  правило,  фрагмент  или  «точечный  контекст».  Небольшой  объём  материала  позволяет  работать  с  текстом  не  экстенсивно,  «вширь»,  но  «вглубь»,  то  есть  интенсивно.  Задачи  нацелены  на  прояснение  «тёмных  мест»,  осмысление,  понимание,  так  как  в  этом  и  состоит  основная  обязанность  филолога.  И  самое  главное – задачи  обучают  различным  приёмам  и  способам  работы  с  текстом.  Понимание  художественного  текста  требует  от  читателя  множества  умений:  определять  значение  слова  в  контексте,  отслеживать  логику,  отличать  факт  от  мнения,  воссоздавать  предмет  в  воображении,  удерживать  информацию  в  памяти,  различать  такие  категории,  как  автор,  образ,  герой,  повествователь,  идея,  тема  и  др.

Примеры  с  уроков  по  роману  М.Ю. Лермонтова  «Герой  нашего  времени»,  9  класс.

ЗАДАЧА № 1

Перечитайте  эпизод  из  повести  «Максим  Максимыч»,  начиная  с  того  момента,  где  слуга  назвал  имя  своего  господина:

- Что  ты?  Что  ты?..  Печорин?..  Ах,  боже  мой!..  да  не  служил  ли  он  на  Кавказе?..- воскликнул  Максим  Максимыч,  дёрнув  меня   за  рукав.

И  заканчивая  появление  Печорина:

«Не  прошло  десяти  минут,  как  на  конце  площади  показался  тот,  которого  мы  ожидали».

В  одном  из  пособий,  содержащих  сжатый  пересказ («Вся  русская  литература  в  сжатом  изложении»),  эта  ситуация  передана  так:  «Старик  рад  предстоящей  встрече,  с  нетерпением  ждёт  её,  а  Печорин  всё  не  идёт.

Сохранился  ли,  на  ваш  взгляд,  смысл  эпизода  в  пересказе?

РЕШЕНИЕ

Сохранился  только  самый  общий  смысл,  пересказ  отвечает  на  вопрос  «что  происходит?».  Но  почувствовать,  как  это  происходит  в  душе  старика,  нельзя.  То,  насколько  велика  радость  Максима  Максимыча,  что  именно  стоит  за  словами  «с  нетерпением  ждёт»,  мы  по  пересказу  понять  не  можем.

Смысл  старик  рад  предстоящей  встрече  передаётся  в  тексте  несколькими  способами.  На  что  обращают  внимание  учащиеся:

1. На  несвязность  эмоциональной  речи  Максима  Максимовича.

2. На  однотипные  конструкции – в  основном  это  вопросы,  начинающиеся  с  частицы  «да»  (Да  где  же  он  сам?  Да  не  зайдёт  ли?)

3. На  характерные  слова  автора:  «воскликнул»,  «в  глазах  сверкала  радость».

4. На  экспрессивность  жестов:   «дёрнув  меня  за  рукав»,  «ударив  дружески  по  плечу  лакея,  так  что  заставил  его  пошатнуться».

Смысл,  которому  в  пересказе  соответствует  выражение  «с  нетерпением  ждёт  встречи»,  тоже  понёс  большие  потери.  Максим  Максимыч  не  просто  испытывает  нетерпение,  он  ждёт  встречи  не  только  для  того,  чтобы  поговорить  с  человеком,  с  которым  жил  вместе  около  года,  получить  информацию  о  жизни  Печорина  от  него  самого,  но  и  для  того,  чтобы  подтвердить  (в  глазах  рассказчика!),  что  он  занимал  большое  место  в  жизни   Печорина  и  был  дорог  ему. («Ведь  сейчас  прибежит!..»- говорит  он  рассказчику  «с  торжествующим  лицом».  В  полном  тексте  ситуация  описывается  так,  что  Максим  Максимыч  становится похож  на  увлечённого  чем-то  ребёнка:  он  не  отзывается  на  просьбы  рассказчика  пойти  спать.  Все  его  действия,  описанные  в  полном  тексте,  выдают  неспокойное  состояние  духа  и  даже,  может  быть,  раздражение:  «Он  бросил  трубку  на  стол,  стал  ходить  по  комнате,  шевырять  в  печи,  наконец  лёг,  но  долго  кашлял,  плевал,  ворочался…»

Вывод  учащихся:  пересказ,  тем  более  такой  краткий,  не  может  дать  представления  о  том,  как  происходили  события  и  что  чувствовали  люди,  в  них  участвовавшие.  Слова  «с  нетерпением»  лишь  обозначают  состояние  героя,  но  тот,  кто  не  читал  всей  сцены,  по  этим  словам  не  сможет  увидеть  на  мысленном  экране,  как  Максим  Максимыч  «наскоро  выхлебнул  чашку  и  опять  убежал  сидеть  на  своей  скамейке  и  ждать,  ждать…».  Так  лингвистический  анализ  привёл  к  прояснению  содержания  текста.

ЗАДАЧА № 2

            В  одном  из  пособий  типа  «Вся  русская  литература  в  кратком  изложении»  дан  краткий  пересказ  эпизода,  приведённый  ниже:

«Вскоре  Казбич  похищает  Бэлу.  Печорин  и  Максим  Максимыч  преследуют  его,  стреляют,  но  Казбич,  ранив  Бэлу  кинжалом,  уходит».

            Определите,  какому  фрагменту  текста  романа  М.Ю. Лермонтова  «Герой нашего  времени»  он  соответствует  и  во  сколько  примерно   раз  сокращён  текст  романа.  При  определении  границ  фрагмента  в  тексте  обязательно  учтите,  что  дальше  в  пересказе  идёт  следующая  информация:

«Через  два  дня  Бэла  умирает».

            Подумайте,  если  в  этом  пересказе  искажение  смысла.

РЕШЕНИЕ

            Фрагмент  начинается  словами: 

«Мы  ехали  рядом,  молча,  распустив  поводья,  и  были  уже  почти  у  самой  крепости:  только  кустарник  закрывал  её  от  нас».

            Фрагмент  заканчивается  словами:

«Да  притом  она  ему  давно-таки  нравилась».

            Мы  включаем  сюда  не  только  рассказ  Максима  Максимыча  о  событиях,  но  и  его  ответ  на  вопрос  Печорина:  «Да  объясните  мне,  каким  образом  её  похитил  Казбич?»  В  краткий    пересказ  все  «объяснения»,  естественно  не  вошли.  В  пересказе  сразу  за  фразой  «Казбич…уходит»  следует  сообщение:  «Через  два  дня  Бэла  умирает».  Это  уже  другая  тема,  и  этот  фрагмент  текста  мы  уже  не  включали.

            1) Текст  сокращён  почти  в  36  (тридцать  шесть!)  раз.  Компьютер  помог  подсчитать,  что  в  романе  этот  фрагмент  содержит  605  слов,  в  пересказе  же  -  всего  17.

            2) Довольно  значительные  искажения  смысла  при  такой  сжатости  были  неизбежны:

-     во-первых,  исчезла  вся  «детективность»  сюжета:

«Вдруг  выстрел…  Мы  взглянули  друг  на  друга:  нас  поразило  одинаковое  подозрение…  Опрометью  поскакали  мы  на  выстрел…»   Или:  «Не  стреляйте!- кричу  я  ему.  -  Берегите  заряд;  мы  и  так  его  догоним».  Или:  «Он  что-то  нам  закричал  по-своему  и  занёс  над  нею  кинжал…»   «Детективность»  создаётся  и  тем,  что  рассказ  о  событиях  как  бы  намерено  затягивается,  например  картина  падения  Казбича  показывается  нам  подробно,  во  всех  деталях,  как  в  замедленной  съёмке:  «Но  выстрел  раздался,  и  пуля  перебила  заднюю  ногу  лошади:  она   сгоряча  сделала  ещё  прыжков  десять,  споткнулась  и  упала  на  колени;  Казбич  соскочил…»;

-     во-вторых,  неточно  слово  стреляют:  выстрелов  было  всего  два,  и  они  были  разные.  Одним  Печорин  ранил  лошадь  Казбича,  другим  Максим  Максимыч  ранил  самого  похитителя.  Слово  стреляют  слишком  обобщённое,  чтобы  точно  передать  ситуацию:  можно  ведь  представить  себе  и  интенсивную  перестрелку  с  обеих  сторон;

-     в-третьих,  самое  главное  несоответствие  краткого  пересказа  («Вскоре  Казбич  похищает   Бэлу»)  и  текста  состоит  в  том,  что  герои  истории  очень  долго  не  знают,  что  похищена  именно  Бэла  и  что  сделал  это  именно  Казбич.  События  развиваются  очень  динамично,  и  мы вместе  с  героями  лишь  постепенно  догадываемся,  что  на  самом  деле  произошло.  Как  в  настоящем  детективе.  Вот  как  это  сделано:  «…смотрим:  на валу  солдаты  собрались  в  кучу  и  указывают  в  поле,  а  там  летит  стремглав  всадник  и  держит  что-то  белое  на  седле...  И  наконец  я  узнал  Казбича,  только  не  мог  разобрать,  что  такое  он  держал  перед  собою…  Казбич  соскочил,  и  тогда  мы  увидели,  что  он  держал  на  руках  своих  женщину,  окутанную  чадрой…Это  была  Бэла…»; 

-     в-четвёртых,  Максим  Максимыч  очень  увлечённо  рассказывает  историю  похищения  Бэлы.  В  ходе  рассказа  он  и  выдвигает  версии  того  или  иного  развития  событий  и  выражает  свои  тогдашние  чувства.  Например,  жалость  и  сочувствие  к  Казбичу:  «Я  думаю,  в  эту  минуту  он  вспомнил  своего  Карагеза…».  Комментируя ,   Максим  Максимыч  даже  подпускает  шпильки:  «Уж  эта  мне  молодёжь!  Вечно  некстати  горячится…».  Всё  это  делает  рассказ  Максима  Максимыча  живым  и,  конечно  не  может  быть  сохранено  в  кратком  пересказе;

-     в-пятых,  в  пересказе  нет  ничего  о  том,  как  вёл  себя  Печорин  во  всей  этой  истории  с  похищением.  Стало  уже  штампом,  что  Печорин  равнодушно  относится  к  женщинам  или  манипулирует  ими.  К  моменту  описываемых  событий  Печорин,  считается,  достаточно  охладел  и  к  Бэле.  Но  вот  мы  читаем,  как  «напрасно  Печорин  целовал  её  холодные  губы – ничто  не  могло  привести  её  в  себя».  Пересказ  лишает  нас  возможности  различать  нюансы  психологического  состояния  и  характера  Печорина.  Считать  ли  это  искажением  смысла?  Скорее  потерей…  

Вывод  учащихся:  краткий  пересказ,  безусловно,  частично  сокращает  и    искажает  смысл  эпизода,  частично  способствует  потере  составляющих  этого  смысла,  частично  лишает  читателя  интереса  и    сопереживания,  как  обязательного  условия  общения  человека  с  произведением  искусства.

            Данная  филологическая  задача  требует  от  ученика  не  только  формального  сравнения  объёма  двух  текстов,  но  и  побуждает  проанализировать  ,  как выражена  одна  и  та  же  информация:  как  именно  описано  «похищение»,  как  «преследование».  Сравнение  пересказа  и  оригинала  приводит  к  выводу,  что  уничтожение  художественной  формы  делает  текст содержательно,  эмоционально  и  психологически  беднее. 

            Глубина  любого  художественного  текста  практически  неисчерпаема,  поэтому  различные  аспекты  анализа  текста  удобнее  распределять  по  нескольким  филологическим  задачам.  Решение  подобных  задач  (самостоятельное  индивидуальное,  групповое,  в  сотрудничестве  с  учителем)  позволит  ученику  приобрести  такое  свойство  филолога,  как  уметь  осознать  и  использовать  все  лингвистические  толкования  текста.  Важно,  что  ни  один  из  элементов  формы  не  разбирается  как  «вещь  в  себе»,  учащиеся  не  ведут  наблюдения  ради  наблюдений,  а  проводят  анализ  любой  мельчайшей  детали  с  целью  понять  и  объяснить  замысел  автора. Разрабатываемые филологические  задачи  содержат  такие  задания  на  материале  художественного  текста,  в  которых  лингвистический  анализ  приводит  к  прояснению  содержания  текста,  к  пониманию  сути  эстетического  эффекта,  создавая  основу  для  последующих  литературоведческих  и  иных  обобщений.

            Метод  развивающего  обучения  имеет  три  составляющие,  которые  нужны,  чтобы  организовывать  и  поддерживать  поисковую  активность  учащихся.

Первая  составляющая.

Создание  ситуации,  обнаруживающей  недостаточность,  непригодность  ранее  усвоенных  способов  действия  и  требующих  либо  их  модификации,  либо  конструирование  принципиально  нового  способа,  то  есть  постановка  учебной   задачи,  требующей  нового  анализа  ситуации  действия,  нового  её  понимания.

Вторая  составляющая.  Организация  собственно  поисковой  деятельности  для  решения  учебной  задачи.  Как?  Демонстрировать  образец  учитель  не  должен.  Нужно  попытаться  включиться  в  поисковую  деятельность  учащихся  и  организовать  её    «изнутри».  Для  этого  важно  выполнение  двух  условий:

-     учитель – участник  совместного  поиска,  а  не  руководитель;

-     учитель  не  должен  навязывать  «правильный»  путь  решения  учебной  задачи.

Третья  составляющая.  Организация  оценки  найденного  способа  решения  учебной  задачи:

-     выяснить,  насколько  пригоден  найденный  способ  для  решения  других  задач;

-     ученики  устанавливают  основные  направления  возможного  варьирования  условии,  которым  соответствует  данный  способ  действия. 

1.6. Информационно-коммуникативные  технологии  обучения

-     формируют  навыки  работы  с  информацией (добывание,  переработка,  ситстематизация,  оформление  в  сжатом  виде,  передача-донесение  и  др.);

-     поддерживают  у  ученика  состояние  психологического комфорта  при  работе  с  компьютером;

-     могут  использоваться  на  всех  этапах  урока;

-     формируют  исследовательские  умения  и  др.

  Использование  ИКТ  на  уроках

1.7. Проектное  обучение

-     развивает  системное  мышление;

-     способствует  приобретению  коммуникативных  умений;

-     учит  самостоятельно  добывать  знания  и  их  систематизировать;

-     развивает  исследовательские  умения;

-     учит  использовать  знания  и  умения  в  новой  ситуации

Примеры  ученических  проектов (индивидуальных  и  групповых):

-     Роль  лирических  отступлений  в  романе  А.С. Пушкина  «Евгений  Онегин».

-     Сопоставительный  анализ  любовной  лирики  А.Блока  и  А. Пушкина.

-     Антитеза  в  художественных  произведения.

-     Образ  странного  героя  в  русской  литературе.

-     Мой мир в моих стихах.

-     Роль лирических  отступлений в романе А. Пушкина «Евгений Онегин» и др.

1.8. Раскрытие личностного смысла изучаемого.

1.9. Различные упражнения творческого характера

2. СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ К ОГЭ НА ОСНОВЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА

Основные принципы работы при подготовку к ОГЭ

1. Принцип  системности  и  последовательности.

Сквозные программные  курсы:

-     Русский  язык. 5-9  классы  -  по  преемственным  программам  и  учебникам  М.Т. Баранова,  Т.А. Ладыженской  и  Н.М. Шанского Тростенцовой Л,А.  

-     Речь  и  культура  общения  с  5  по  9  классы (программы  и  учебники  Д.И. Архаровой,  Т.А. Долининой):

-     5 класс  -  Введение  основных  риторических  понятий (риторическая  ситуация,  коммуникативная  цель  и  др.)

-     6 класс  -  Описание

-     7 класс  -   Повествование

-     8 класс  -  Рассуждение

-     9 класс  -  Углубление  представлений  о  рассуждении

2. Принцип  доступности (обеспечение  успешности  обучения) через  индивидуализацию,  персонификацию,  диалогизацию

3. Принцип  осознанности.

-     изучение  критериев  оценивания  заданий  заданий блока С

-     практикумы по написанию сочинений  с  проставлением  баллов по контрольным точкам

-     самоанализ  своего  текста  по  критериям  оценивания

-     проверка  и  оценивание  сочинений  учителем  по  контрольным  точкам

4. Принцип    дифференциации.

-     многовариантность  заданий  на  контрольной  работе

-     гибкая  шкала  перевода  баллов  в  оценки (оценивание  каждого  ещё  и  по  сравнению  с  самим  собой)

-     индивидуальное  консультирование

5. Принцип  научности.

-     обязательное  исправление  ошибок  учащихся

-     недопущение  ошибок  самим  учителем

-     постоянная  работа  учащихся  со  справочными  материалами

6. Принцип наглядности

-     печатные материалы (тесты,  тексты, алгоритмы,  модели  и др. )

-     мультимедийная  наглядность

Примеры  различных  форм  занятий

I. Урок   по  курсу  «Речь и культура  общения»   в 10   классе.

Тема занятия: Требования  к  написанию  сочинения-рассуждения  по  данному  тексту.

Цель:  Добиться  осознанного  соблюдения    требований  к  написанию  сочинения  в  блоке  С  по  К1-К4.

II. Урок  по  курсу  «Речь и культура  общения»  в  9  классе 

Тема урока:  Художественно-изобразительные средства языка

Цель: Повторить основные средства выразительности  и  научиться  определять  их  функции в тексте.

3. ОБНОВЛЕНИЕ  (ОПТИМИЗАЦИЯ)  МЕТОДОВ  МОТИВАЦИИ

УЧЕБНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  УЧАЩИХСЯ

Методы  мотивации  и  стимулирования  деятельности  учащихся  на  уроках  русского  языка  и  литературы

Мотив – это  побудительная  причина,  стимулирующая  ребёнка  на  учебную  деятельность.  Если  нет  мотива,  ученик  или  учится  «из-под  палки»,  либо  вообще  отказывается  от  учёбы.  Это  азбука  педагогики!  Учитель  обязан  создать  условия  для  возникновения  мотивов!

Эффективные  методы  мотивации (наиболее  часто  используемые)

1.Опора  на  естественный  познавательный  интерес.

2.Создание  ситуации  новизны  на  уроке.

3.Создание  ситуации  успеха.

4.Опора  на  парадоксальность.

5.Занимательность  и  игровой  характер  урока.

6.Включения  элементов  соревнования  в  урок.

7. Связь  обучения  с  жизнью (раскрытие  жизненной  важности  изучаемого. Помощь  детям  в  нахождении  личностного  смысла  изучаемого  материала).

8.Участие  учителя  в  поиске  совместного  решения.

9.Высокий  авторитет  учителя  (любовь  и  уважение  к  нему).

10.Любовь  к  детям  (если  они  раздражают,  вызывают  озлобленность,  тогда  просто  не  нужно  работать  в  школе;  и  новые  стандарты  образования  тут  вообще  не  при  чём!). 

Приём  опоры  на  связь  обучения с жизнью

1) Л.Н. Толстой  «Война  и  мир»

Распределение  учащихся  класса  на  две  группы,  в  зависимости  от  того,  в  какой  семье  (Ростовых  или  Болконских)  они  хотели  бы  воспитываться.  Просьба  обосновать. Мальчики  предпочитают  в  большинстве  своём  семью  Болконских,  а  девочки – Ростовых,  обосновывают,  раскрывая  главные  устои  каждой  из  семей.

2) М.Ю. Лермонтов  «Мцыри»

Изучение  признаков  романтического  героя  на  примере  образа  главного  героя.

Затем  задание  на  применение  знаний  в  новой (жизненной)  ситуации (по  М.Поташнику):  вам  необходимо  понравиться  девушке (юноше),  склонной (склонному) к романтизму.  Опишите  ему (ей)  свою  жизнь.

4)     М. Горький  «На  дне»

Спор  о  правде  и  лжи.  Всегда  ли нужна    человеку  правда?  Примеры  из  своей  жизни.

Примеры  использования  методов  мотивации  и  стимулирования  на  уроках

Урок  литературы  в  9  классе  по  теме:  «Роман  А.С. Пушкина  «Евгений  Онегин»  в  оценке  В.Г. Белинского».  Работа  со  статьями  В.Г. Белинского.

Эмоциональные  методы:  свободный  выбор  заданий.  Можно  самостоятельно  выбрать по  рядам  3  вопроса  из  5  для  поиска  ответа  на  них  в  статьях.

-     Почему  «не  без  некоторой  робости»  критик  приступает  к  рассмотрению  романа  Пушкина?

-     Как  обосновывает  критик  широкую  энциклопедичность  романа?

-     Что  положительное  отмечает  в  характере  Онегина?

-     Белинский  об  особенности  финала  романа.

-     Белинский  об  образе  Ленского.

Познавательные  методы  мотивации:  творческое  задание («дописать»  судьбу  героя).  В.Г. Белинский  по-своему  определил  будущее  Онегина,  вы  тоже  попробуйте  «нарисовать»,  что  произойдёт  с  героем  дальше.

Волевые  методы  мотивации:  самоанализ,  самооценка  и  коррекция. Сопоставление  своего  конспекта  с  ответами  товарищей,  самооценка  по  критериям  полноты  и  правильности  и  коррекция (дополнение).

Социальные  методы  мотивации: взаимопроверка  и  выступление  в  роли  критика  составленного  конспекта.

4.ИНДИВИДУАЛЬНОЕ  «СОПРОВОЖДЕНИЕ»  ОДАРЁННЫХ  УЧАЩИХСЯ.  (ИНДИВИДУАЛЬНОЕ  ПРОЕКТИРОВАНИЕ)

Одно  из  основных  направлений  российского  образования  – это  индивидуализация  обучения  и  воспитания.  В  то  же  время  на  современном  этапе  очевидной  становится  и  задача  формирования  информационно-методологической  культуры  личности,  ведь  вся  наша  жизнь  не  что  иное,  как  «добывание»  информации,  её  усвоение  и  эффективная  «передача».  Человек,  владеющий  информацией,  владеет  миром.  Вот  почему  индивидуальное  проектное  обучение  сегодня – это  актуальная  и  эффективная  образовательная  стратегия. 

Говоря  об  индивидуализации   обучения,  мы  часто  имеем  в  виду  так  называемых  «слабых»  учащихся.  Но  одарённые  дети  требуют  дифференцированного  и  индивидуального  подхода  не  в  меньшей,  а,  может,  даже  в  большей  степени.  Ведь  имеющиеся  способности  непременно  нужно  развивать,  опираясь  на  задания  высокой  аналитико-интеллектуальной  и  творческой  трудности.  Именно  о  необходимости  поддержки  талантливых  детей,  а  также  их  «сопровождения  в  течение  всего  периода  становления  личности»  и  говорится  в    проекте   национальной  образовательной  инициативы  «Наша  новая  школа».

Занимаясь  организацией  научно-исследовательской  деятельности  одарённых  учащихся  по  литературе  в  течение  многих  лет,  я  получила  определённые  результаты  на  различных  уровнях:

-     на  уровне  создания  эффективной  методики  работы  по  написанию  проекта;

-     на  уровне  успешности  участия  воспитанников  в  научно-практических  конференциях;

-     на  уровне  отдалённых  результатов  выпускников,  проявленных  в  профессиональной  деятельности  и  в  самостоятельной  жизни. 

Поскольку  речь  идёт  о  таком  предмете,  как  литература,  то  работа  строилась  с  учащимися,  обладающими  задатками  определённых,  специфических   способностей,  талантов  и  увлечений,  таких,  как   любовь  к  литературе,  склонность  к  написанию  своих  собственных  стихов,  способность  к  творческому  переосмыслению  прочитанного,  умение  анализировать  прозу  и  поэзию,  стремление  познавать  мир  через  искусство  слова  и  других.   Темы  исследовательских  проектов  носили  проблемный    литературоведческий характер  и  по  преимуществу  отражали личностные  склонности  и  способности  авторов:

-     Концепция  образа  «странного  героя»  в  русской  литературе       

-     Жанровое  своеобразие  романов-антиутопий  М.Салтыкова-Щедрина      «История  одного  города», Е.Замятина  «Мы» и  Д.Оруэлла  «1984»            

-     Роль  лирических  отступлений  в  романе А.С.Пушкина  «Евгений  Онегин»

-     Антитеза  в  художественном  произведении:  своеобразие  форм  и  уровней  использования

-     Феномен  прозы  В.Токаревой

-     Системно-композиционный  анализ  сатирических  сказок М.Е. Салтыкова-Щедрина

-     Сопоставительный  анализ  любовной  лирики  А.Блока  и  А.Пушкина

-     Мой  мир  в  моих  стихах (Опыт  исследования  собственного  поэтического творчества)

-     Лики  любви  в  моих  стихах (Опыт  исследования  собственного  поэтического  творчества)

-     Системно-концептуальное исследование первого сборника стихов  самодеятельных  поэтов  г. Краснотурьинска  «Край  синих  скал»

-     Поэтический  перевод  с  одного  языка  на  другой  (с  немецкого  на  русский)

-     Анализ  творчества самодеятельного поэта  города Краснотурьинска

-     Сквозные  темы  русской  классической  литературы

Апробированная  система  работы  по  подготовке  индивидуального  проекта  включала  несколько  этапов:

Этап  первый – выбор  темы.  Что  учитывалось?

-     Проблемность  (например  -  Феномен  прозы Виктории  Токаревой.  Формулировка  темы  предполагает  поиск  ответа  на  вопрос,  в  чём   секрет  успеха  рассказов  и  повестей  данного  автора,  в  чём  исключительность  её  таланта ).

-     Актуальность  и  связь  с  личными  интересами  и  личностным  самовыражением  (например – Мой  мир  в  моих  стихах.  Для  подростка  нет  ничего  более  актуального,  чем  свои  стихи).

-     Неразработанность  данной  проблемы  и  отсутствие  «источников»  для  прямого  списывания  в  форме  готовых  критических  статей,  монографий  и  т.д.  (например – Лики  любви  в  моих  стихах.  По  этой  теме  можно  воспользоваться  знаниями  по  литературоведению (лирический  герой,  стихосложение  и  др.),  но  найти  различные  образы (лики)  любви  в  своих  стихах  и  разграничить  их  на  «любовь-печаль»,  «любовь-расплату»,  «любовь-иллюзию»,  «любовь-обиду»  и  др.  можно  только  на  основе  самостоятельных  навыков  анализа  своих   стихов.)

-     Практическая  значимость  планируемых  результатов  (например – Поэтический  перевод  непереводимых  ранее  стихов  российских  немцев.  Тексты,  собранные  из  российской  газеты  на  немецком  языке  «Новая  жизнь»,  в  переведённом  варианте  составили  своеобразный  сборник  стихов  «О  времени  и  о  себе»,  помогающий  понять,  как  отразилась  судьба  России  в  жизни  её  многонационального  населения,  каким  было  мировосприятие  российских  немцев,  которым  судьба  дала  две  Родины.  Сборник  может  быть  использован  на  профильных  курсах:  профессия  поэта-переводчика,  углублённое  изучение  немецкого  языка,  стихосложение   и  др.)

Этап  второй – повторение  и  углубление  необходимых  знаний  по  литературоведению:

-     понятия (художественный  образ,  лирический  герой,  антитеза,  стили,  жанры,  роды  литературы  и  др.)

-     стихосложение

-     авторские  концепции  и  др.

Этап  третий – проектирование (прогнозирование)  результата  исследования и  концепции  его  оформления.  Что  хотим  получить  в  итоге?

-     Сборник  переведённых  стихов  «О  времени  и  о  себе» (например - Поэтический  перевод  стихов  российских  немцев)

-     Своеобразный  «путеводитель»  по  тексту  произведения (например - Системно-концептуальное  исследование  первого  сборника  стихов  самодеятельных  поэтов  г. Краснотурьинска  «Край  синих  скал».  Итоговая  таблица-«путеводитель»  включает  такие  разделы:   имя  самодеятельного  автора,  возраст,  определяющие  темы  творчества,  художественные  особенности  стихов)

-     Модель  поэтического  мира  лирической  героини  своих  стихов (например - Мой  мир  в  моих  стихах.  Своеобразие  картины  мира  отражено  в  двух  вариантах:  в  форме цветной  картины-коллажа  и  в  виде  логической  схемы,  отражающей    мир  лирической  героини  в  цвете,  в  звуках,  в  образах,  в  нравственных  концепциях.     Лики  любви  в  моих  стихах.  В  этом  проекте  в    форме  логической  модели  показано  двоемирие  ликов  любви,  предстающих  в  стихах:  мир  слёз  и  потрясений  и  мир  счастья,  света  и  добра)

-     Логограф  или  сопоставительная  таблица  по  творчеству  поэтов,  писателей (например - Сопоставительный  анализ  любовной  лирики  А.Пушкина  и   А.Блока.  Составлено  два  логографа  по  темам:  «Романтико-символический  характер  любовной  лирики  А.Блока»  и  «Любовная  лирика  А.Пушкина  как  соединение  «волшебных  звуков,  чувств  и  дум»  на  основе  реалистического   взгляда  на  мир.  Также  итог  исследования  подведён  в  форме  таблицы,  в  которой  стихи  о  любви  Пушкина  и  Блока  сопоставляются  по  нескольким  признакам:  образы  лирических  героев,  образы  возлюбленных,  определяющие  художественные  приёмы,  новаторский  вклад  в  поэтическую  традицию  русской  любовной  поэзии.  В  проекте   Системно-композиционный  анализ  сказок  М.Е.Салтыкова-Щедрина  результат  исследования   подведён  в  форме   сопоставительной  таблицы,  в  которой  все  сказки  охарактеризованы  по  признакам:  тематическая  группа,  определяющая  жанрово-художественная   особенность  сказки,  конкретно-исторический  вывод  автора,   современное  звучание  сказки,  связь  с  фольклором  и  новаторство  автора).

-     Концептуальная  схема (например - Антитеза  в  художественном  произведении.  Итог  исследования подведён  в  виде  логической  схемы,  раскрывающей  сущность  антитезы  (Что  противопоставляется  в  произведении?),  уровень  использования  (Противопоставление  на  уровне  героев,  всего  сюжета,  отдельных  композиционных  элементов,  заглавия  и  др.),  функции  антитезы  (Форма  выражения  нравственных  идеалов  автора,  средство  создания  особого  романтического  пафоса  и  др.),  читательское  восприятие  на  основе  антитезы.  В  проекте   Концепция  образа  «странного  героя»  в  русской  литературе   используется  модель,  позволяющая  показать,  как  авторский  замысел  «доводится»  до  читателя  (Через  композицию  произведения).

-     Художественная  картина (рисунок),  передающая  авторское  восприятие  произведения  или  своего  творчества (Мой  мир  в  моих  стихах,   Системно-концептуальное  исследование  первого  сборника  стихов  самодеятельных  поэтов  г. Краснотурьинска  «Край  синих  скал»)

Этап  четвёртый –  теоретико-методическая   подготовка  ученика  к  исследованию.

-     Накопление  учащимся  знаний  о  содержании  произведений  через  прочтение  впервые  или  перечитывание.

-     Совместная  с  педагогом  разработка  критериев  анализа  или  сопоставления.

-     Самостоятельная  работа  учащихся  по  сбору  материала  по  текстам  и  его  систематизация  по  заданной  проблеме  и  найденным  критериям  в  форме  таблиц,  логографов,  моделей.

-     Индивидуальные  консультации    в  форме  мастер-классов   по  анализу  художественного  текста.

Этап  пятый – написание  проекта.

Этап  шестой   -  подготовка  устной  защиты.  Это  тоже  целая система  работы,  включающая  такие  формы,  как  риторический  практикум,  тренаж  в  умении  вести  дискуссию  и  отвечать  на  вопросы  по  проекту,  мастер-класс  по  методике  представления  путей  исследования  и  его  результатов.

Этап  седьмой  -  совместная (учитель  и  ученик)  экспертиза  проекта  и  корректировка.  Например,  через  представление  его  одноклассникам  на  уроке  литературы  и  выявление  практической  значимости  полученных  результатов.

Среди  авторов  проектов  были  ученики  разных  классов:  8-х,  9-х,  10-х, 11-х.  Все  они  успешно  и  с  увлечением  занимались  по  литературе,  двое  учились  в  художественной  школе,  двое  писали  свои  стихи,  только  четыре  человека  занимались  на  отлично  по  всем  предметам.  Но  главное,  что  их  объединяло, - это  творческий  склад  ума,  интерес  к  литературе,  желание  познать  себя  и  свои  возможности  через  исследование    поэтических  или  прозаических  произведений.  Все  исследователи  обладали  развитой  речью,  первичными  навыками  литературоведческого  анализа    и  образным  мышлением.  С  некоторыми  талантливыми  учащимися  удалось  построить  работу  в  течение  длительного  времени,  то  есть  организовать  педагогическое  сопровождение  исследовательской  деятельности  на  протяжении  нескольких  лет.  Например,  с  Потиенко  Лилей  был  написан  проект  о  роли  антитезы  в  художественных  произведениях  в  9  классе,  затем  (уже  в  10  классе)  -   по  сказкам  М.Е.Салтыкова-Щедрина.  Обе  работы  были  успешно  представлены  на  областной  защите  исследовательских  проектов  в  г.Екатеринбурге.  С  Кареньгиной  Светланой  написаны  проекты      в  9  классе   и  в  11  классе.    Галяутдинова  Динара  провела  исследование  собственного  поэтического  творчества  (9  класс)  и  сделала  поэтический  перевод  стихов  российских  немцев  на  основе  выявленных  приёмов  и  принципов  перевода    (11  класс).

Каковы  же  главные  результаты   «сопровождения»  одарённых  учащихся?

1. Обеспечивалось  развитие  имеющихся  способностей  к  языку,  литературе,  к  исследовательской  деятельности  за  счёт  формирования  таких  ключевых  компетенций,  как  инструментальные,  межличностные    и  системные. 

2. Активно  формировались  ценностные  составляющие  личности,  так  как  обучение  строилось  главным  образом  на  основе  вдохновения  ученика   учителем.

3. Все  авторы  проектов  успешно  сдавали  экзамены  (в  том  числе  ЕГЭ)  по  русскому  языку  и  литературе,  у  них  не  вызывали  затруднения  творческие  задания;  все  выбрали  гуманитарные  специальности,  связанные  с  психологией   (4  человека),  с  филологией  (2  человека),  с  художественным творчеством и журналистикой (2  человека).  Выпускница  2006  года  успешно работала  журналистом,  вела  странички  в  городской  газете  «Вечерний  Краснотурьинск».

4. Индивидуальная  работа  позволила  установить глубокое  взаимопонимание  и  взаимоуважение  между  учителем  и  учеником  в  школьный  период  и  на  долгие  годы  вперёд.  Такие  личностные  связи,  безусловно,  бесценны.

На  основе  анализа  опыта  индивидуальной  работы  по  сопровождению  проектно-исследовательской  деятельности  одарённых  учащихся  можно  выделить  ряд  проблем:

-     проблема  стимулирования  учеников  профильной  школы  к  проектно-исследовательской  деятельности  в  условиях,  когда  в  связи  с  ЕГЭ  отменена  сдача  выпускного  экзамена  в  форме   защиты  исследовательского  проекта;

-     сложности,  связанные  с  получением  и   оформлением  результата  исследования  по  литературе,  так  как  это  не  может  быть  какой-то  прибор,  вещество  или,  например,  новая  формула; 

-     необходимость  составления  для  каждого  ученика  (даже  если  авторы  одного  возраста)  индивидуальной  программы  подготовки  и  проведения  исследования;

-     проблема  организации  индивидуального  сопровождения  проектно-исследовательской  деятельности  отдельного  ученика  в  течение  нескольких  лет  (8,  9,  10,  11  классы)   

Несмотря  на  определённые  трудности,  работа  по  индивидуальному  сопровождению  проектно-исследовательской  деятельности  учащихся  актуальна  сегодня,  так  как  она  является  неотъемлемой  частью  новой  стратегии  образования,  заявленной  в  проекте  новых  образовательных  стандартов  и  в  проекте  национальной  образовательной   инициативы  «Наша  новая  школа». 

Примеры  из проектов учащихся

5. ИЗМЕНЕНИЕ  ПОДХОДОВ  К  ОЦЕНКЕ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ  РЕЗУЛЬТАТОВ (ДОСТИЖЕНИЙ)  УЧАЩИХСЯ  И  ПОИСК  ФОРМ  «ИЗМЕРЕНИЯ» 

ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ   ДЕТЕЙ

Проблема  оценочной  функции  новой  школы  упирается  в  решение  трёх  основных  вопросов:

1.С  какой  целью  оценивать  учебные  успехи  детей? (Зачем?)

2.Что  важно  в  первую  очередь  оценивать  в  познавательной  деятельности  школьников? (Что?)

3.Как  лучше  обеспечивать  объективность  оценок? (Как?)

Ответы  на  эти  вопросы  с  учётом  современного  компетентностного  подхода  к  образованию  позволяют  увидеть  принципиальную  новизну  подходов  к  оценочному  акту  в  инновационных  системах   обучения.     

Зачем  оценивать  школьников?  Изученный  педагогический  опыт  и  личный  практический  поиск  привели  к  пониманию  того,  что  залог  успешной  деятельности  ученика  в  развитии  его  мобилизационно-побудительного  механизма  саморегуляции ученической  деятельности,  в  основе  которого  и  лежит  самооценка.  Поэтому  различные  формы  самооценки  и  взаимооценки  используются  мною  на  разных  этапах  урока. 

Что  оценивать?  Отвечая  на  этот  вопрос  необходимо  помнить,  что  результат  образования  сегодня  определяется  в  стандартах  второго  поколения  как  совокупность  ключевых  компетенций  учащихся,  которые,  бесспорно,  включают  в  себя  и  базовые  знания  и  умения,  но   наиболее  важным  компонентом  становится  способность  учащихся  к  организации  самостоятельной  деятельности,  к  осуществлению  рефлексивных  действий  в  случае  встретившихся  затруднений.  Поэтому  в  идеале  оценке  должна  подвергаться  степень  индивидуального (каждого  ребенка  в  отдельности!)  продвижения  в  режиме  саморазвития.  С  этой  точки  зрения  продуктивным  является  использование  дифференцированных  заданий  по  выбору  самих  учащихся  с  заранее  обозначенной  оценкой  за  уровень  трудности («на  5»,  «на 4»  и  т.д.).

   Примеры  некоторых  дифференцированных  заданий  на  выбор,  предполагающих  самоанализ  своих  возможностей  и  способностей.

10 – 11 кл.

-Задания  для  ученика,  претендующего  на  «5».

*В  чём  сущность  философского  спора  о  человеке  в  пьесе  «На  дне»?

*Почему  «переступивший»  Свидригайлов  покончил  с  собой,  а  Раскольников – нет?

*Почему  Шариков  снова  становится  Шариковым?

-Задания  для  ученика,  претендующего  на  «4».

*Как  сон  Раскольникова,  в  котором  он  убивает  и  никак  не  может  убить  старуху-процентщицу,  раскрывает  внутреннее  состояние  героя?

*Как  раскрывается  тема  любви  в  произведении  А.И. Куприна  «Гранатовый  браслет»?

*Составьте  характеристику  Наташи  Ростовой.

Задания  для ученика,  претендующего  на  «3».

*По  каким  вопросам  спорят  Базаров  и  П.П.  Кирсанов  в  10  главе  романа  «Отцы  и  дети»?

*Сравнить  письмо  Татьяны  и  письмо  Онегина.

*Расскажите  о  поступках  Данко  и  дайте  им  оценку.

Как  педагогически  грамотно  и  объективно  оценивать?  Необходимо  учитывать  две  составляющие:  оценочная  деятельность  учителя  и  оценочная  деятельность  учащихся.  «Нормой  в  работе  педагога  при  оценке  обучающихся  в  процессе  повседневной  деятельности  должно  стать  умелое  применение  индивидуальных  эталонов,  в  контролирующих  процедурах  -  использование  стандартных  тестов.  Базовым  умением  учащегося  в  осуществлении  оценочной  функции  должна  стать  сформированная  готовность  к  самооценке  полученного  результата,  так  как  учение – это  деятельность  самоуправляемая,  причём  вне  этой  позиции  оно  не  может  быть  организовано» (7 Ксензова Г.Ю.,  стр. 4).

Например:

10  класс.

 Тема:  «Входная  диагностика  знаний,  умений  и  навыков  по  русскому  языку» (начало  учебного  года)

Цели:

1).Определить  исходный  уровень  знаний  и  умений.

2).Выявить  разделы  языка,  которые  нуждаются  в  усиленной  отработке.

3).Спланировать  учебно-тренировочную  работу.

Выполнение  теста  из  50  заданий,  аналогичных  заданиям  ЕГЭ:

-В  каком  слове  произносится  данный   звук?

-Где  правильно  обозначено  ударение?

-Какое  слово  образовано  приставочным  способом?

-Какому  слову  дана  неверная  морфологическая  характеристика?

-В  каком  ряду  во  всех  словах  пишется  одна  и  та  же  буква?

-Укажите  односоставные  предложения.

-В  каких  предложениях  на месте  пропуска  ставится  двоеточие?

-Каким  членом  предложения  является  подчёркнутое слово?

-Найдите  предложение  без грамматической  ошибки.

После  выполнения  заданий  каждый  учащийся  проверяет  себя  и  оценивает  по  схеме:

«5»  -  46  и  более  правильных  ответов  из  50

«4»  -  39-45 правильных  ответов  из  50

«3»  -  26-38  правильных  ответов  из  50

Учащимися  составляются  индивидуальные  планы  повторения  теории.  Учитель  сообщает  о  том,  как  планирует  строить  работу  в  10  классе  с  учетом  результатов  входной  диагностики. 

III. Методика  «измерения»  личностного развития  учащихся 

через самодиагностику

1. Основная форма  выявления результатов личностного развития  -  самодиагностика  учащихся (анкеты).

2. На  основе  теории развития  личности  Хуторского и методики самосовершенствования  личности  Селевко  для самодиагностики были  выбраны  пять показателей:

-     самоорганизация

-     самореализация

-     саморазвитие

-     познавательная продуктивность

-     рефлексия

2. Каждый  показатель  был  наполнен  понятным  для  детей  содержанием  (утверждениями, на которые  они  должны  ответить:  да(1б.),  не очень (2 б.),  нет (1 б.)

1) Самоорганизация (Я  умею  ставить перед  собой  цели  и  достигать  их;  умею  планировать  свою  работу  дома  и  в  школе;  добиваюсь  повышения  своих  оценок;  как  правило,  выполняю  все  домашние  задания),

2) Самореализация (Я  умею  и  люблю  выполнять  индивидуальные  задания  по  предметам,  творческие  работы.  Успешно  участвую  в  конкусах,  олимпиадах  и др.)

3) Саморазвитие (Я  работаю  над  собой,  развиваю  свою  память,  мышление  в  ходе  учёбы.  Начиная  с  первого  класса,  я  с каждым  годом  увереннее  отвечаю  на  уроках,  лучше  запоминаю,  мне  легче  учиться)

4) Умею  и  люблю  писать  сказки,  сочинять  стихи,  рисовать,  выступать  на  сцене,  читать  стихи,  что-нибудь  исследовать,  проводить  опыты,  делать  поделки,  представлять  презентации  и  т.п.)

5) Рефлексия (Я  умею  рецензировать,  анализировать,  оценивать  свою  деятельность  и  других)

3. На  основе  результатов  самодиагностики  (анкетирования ) за  несколько  лет  выявлялась  динамика  личностного развития учащихся  8-9 кл.

IV. ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проделанная  работа  позволяет  сделать  вывод  о  том,  что  деятельностно-компетентностный  подход  сегодня  является  обязательным  условием  достижения  современного  результата  образования,  который  включает  и  умение  учиться (самообразовываться),  и  готовность  эффективно  «воспроизводить»  умения,  навыки,  знания  в  конкретной  жизненной  ситуации.

В  основе  успешной реализации  стандарта,  несомненно,  лежат  образовательные  стратегии,  формирующие  ключевые  компетенции  учащихся,  универсальные  учебные  действия,  общеучебные  умения  и  навыки.

Наиболее  эффективными  образовательными  стратегиями  с  точки  зрения  формирования  компетенций  в  процессе  практического  поиска  оказались  проблемное  и  проектное  обучение,    методы  создания  искусственной  востребованности  знаний  и  методы  создания  ситуаций,  требующих  принятия  самостоятельного решения,  направленные  на  подготовку  учащихся  к  успешной  жизненной  адаптации.

Деятельностно-компетентностный  подход  обеспечивает  плавный  переход  от  реализации  стандартов  2004  года  к  работе  по  образовательным  стандартам  второго  поколения,  так  как:

-     личностные,  метапредметные  и  предметные  результаты  образования (заложенные  в  ФГОС)  связаны  с  ключевыми  компетенциями;

-     как  и  новые  стандарты,  компетентностный  подход  ориентирует  не  на  зазубривание  суммы  знаний,  а  на  развитие  умения  учиться;

-     как  и  новые  стандарты,  компетентностный  подход  предполагает  поиск  новых  форм  оценивания;

-     в  обоих  случаях  предметно-ориентированный  подход  заменяется  компетентностно-деятельностным;

-     как  и  новые  стандарты,  компетентностный  подход  предполагает  использование  инновационных  оптимально-эффективных  форм  организации  учебной  деятельности  вместо  традиционной  классно-урочной  системы;

-     при  обучении  на  основе  компетентностного  подхода   (как  и  по  стандартам нового  поколения)  цель  обучения  формулируется  так:  научить  учиться  всю  жизнь;

-     в  обоих  случаях  основой  модели  выпускника  является  не  образ  обученного  человека,  а  образ  образованного  человека,  готового  к  успешной  жизненной  адаптации.

Таким  образом,  выбранное  мною  в  последние  годы  направление  педагогического поиска является  актуальным  с  точки  зрения  подготовки  к  переходу  на  реализацию  стандартов  нового  поколения  по  русскому  языку  и  литературе  в  основной  и  средней   школе,  а  с  другой  стороны,  обеспечивает  эффективную  реализацию  стандартов  2004  года.      

СПИСОК  ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Зимняя И.А. «Ключевые компетенции – новая парадигма современного результата образования», электронный ресурс: http://www.eidos.ru/journal/ (Интернет-журнал).

2. Лебедев О.Е.  «Компетентностный подход в образовании», Москва, 2004 год.

3. Никишина И.В. «Технология управления  методической работой в образовательном учреждении», Волгоград, «Учитель»,  2006 год.

4. Поташник М.М., Левит М.В.  «Как  помочь  учителю  в  освоении  ФГОС»,  Москва,  «Педагогическое  общество  России»,  2014 г.

5. Примерные программы  основного общего образования. (Стандарты второго поколения). Литература.  Москва, «Просвещение», 2010 год. 

6. Примерные программы  основного общего образования. (Стандарты второго поколения).Русский язык.  Москва, «Просвещение», 2010 год.

7. Селевко Г.К. «Современные образовательные технологии», Москва, «Народное образование», 1998 год.

8. Третьяков П.И.,  Сенновский И.Б.  «Технология модульного обучения в школе», Москва, «Новая  школа»,  2001 год.

9. Третьяков П. И.  «Регион:  управление  образованием  по  результатам», Москва, «Новая  школа»,  2001 год.

Скачано с www.znanio.ru