Педагогическое общение и его функции

Педагогическое общение и его функции В   соответствии   с   центральным   назначением   педагогического воздействия общение выполняет три функции. Первая функция — "открытие" ребенка на общение — призвана, с одной   стороны,  создать   ему   комфортные   условия   на   уроке,  в   классе,   в школе,   В   состоянии   во   время   внеклассного   мероприятия. психологической   раскрепощенности   дети   активнее   развиваются,   смелее проявляют себя, не боятся показаться смешными или попасть в немилость к   учителю.   С   другой   стороны,  без   реализации  этой функции   не  удается выявить отношение ребенка, и педагог вынужден довольствоваться лишь его   поведенческими   реакциями,  которые,   как   известно,   могут определяться   и   диктоваться   скрытыми   мотивами.   Например,   внешне благополучные взаимоотношения учителя и ученика могут иметь в своей основе заискивание и желание понравиться со стороны последнего, но могут определяться   действительным   уважением   личности   и   авторитетом педагога.   Знание   истинного   отношения   ребенка   помогает   воспитателю планировать дальнейшую совместную работу с ним по освоению социально­ культурных ценностей. Вторая функция — "соучастие" ребенку в педагогическом общении — обнаруживается в результате анализа процесса взаимодействия учителя с детьми.   В   зависимости   от   возраста   ребенок   посещает   первый,   второй, третий...   В  соответствии   со   школьным   одиннадцатый   классы. расписанием он приходит на урок один, два, три раза в неделю. На уроке ученик осваивает тот учебный материал и включается в те формы работы, которые   ему   предлагает  преподаватель. Он как бы "навязывает" ребенку общение, которое время от времени ставит его в затруднительное положение потому, что оно оказывается нехарактерным, несвойственным ему. Реализуя 1 соучастие   в   адрес   ребенка,   педагог   помогает   ему   справиться   с   теми трудностями,   которые   встречаются   на   его   пути   восхождения  к   культуре человечества. Третья   функция   —   "возвышение"   ребенка  в   педагогическом общении—   понимается   не   как   завышенная   оценка,   а   как   стимулирование ценностных новообразований. Даже среди необразованных  в педагогическом смысле родителей не найти таких, которые бы не пользовались возвышением в общении со своими детьми: вот малыш сделал первый робкий даже не шаг, а шажок в своей жизни, а ему говорят: "Молодец! Ты уже научился ходить!.." Ребенок   написал   первое   слово,   им   восхищаются:   "Как   здорово   у   тебя получилось!.." Девочка в первый раз испекла блины — вся семья в восторге, ей говорят: "Таких вкусных блинов мы в жизни не ели". Разве можно представить себе педагога, который бы не возвышал на своих уроках детей, и особенно тех, которым этот предмет  дается труднее, чем остальным? Теоретически — нет! Практически — да!!! В одиннадцатом классе   идет   урок   по   философии   жизни.  Преподавателю   класс   незнаком, поэтому он использует визитки,  чтобы называть всех по именам. Ученица с болью говорит: "А знаете, меня первый раз на уроке назвали по имени, а не по фамилии!"   Спросим   себя:   как   же   жилось   ей   в   школе?   Что   пережила   и простила педагогам эта хрупкая девочка? А   задумываемся   ли   мы,   почему   первоклассники,   такие   нарядные, жизнерадостные и веселые первого сентября, уже через месяц не хотят идти в   школу?   Не   потому   ли,   что   не   реализуются   эти   три   функции   в педагогическом общении с детьми? Функция открытия ребенка на общение   практически воплощается с помощью разнообразных операций, многие из которых сугубо индивидуальны, и   их   простое   перечисление   оказалось   бы   задачей,   пожалуй,   непосильной, поэтому назовем лишь некоторые. 2 1.   Выбор   пластической   позы.  Пластический   язык   человека сравнительно   недавно   стал   изучаться   педагогами,   но,   как   показывает практика,   именно   этот   вопрос   вызывает   наиболее   оживленный   интерес. Внедрение   пластического   языка   в   вузовское   обучение   учителя   началось   с экспериментальных   курсов   по   педагогической   технике,   актерскому   и педагогическому мастерству, а также с введения интенсивных курсов обучения иностранному языку. Поза, которую принимает человек, содержит в себе большое количество информации,   не   требующей   специальной   расшифровки,   она   легко прочитывается   даже   ребенком.   Учеными   установлено,  что   невербальным языком   (языком   пластики,   мимики,   жеста)   передается   от   55   до   80% информации,   в   то   время   как   вербальными   средствами   —   от   20   до   40%, причем большая часть здесь принадлежит тону, интонации, экспрессии. Трансляция   информации   с   помощью   пластического   образа   влияет   на настроение   и   самочувствие,   поэтому   поза   учителя   на   уроке  создает   для учеников   либо   комфорт,   либо   дискомфорт   и   тем   самым  способствует   или препятствует их "открытию" на общение. Допустим, преподаватель находится в так  называемой  позе  льва  (широко  расставленными  руками  опирается  на край стола). Как это влияет на детей? Они внутренне "сжимаются", опускают глаза, боясь взгляда учителя, и понятно, что доверительного общения между ними не будет. Более того, характер и стиль общения, избираемый человеком, во многом обусловлен позой, которую он принимает в  этот момент: если в качестве   эксперимента   предложить   учителю,  находящемуся   в   "позе   льва", сказать несколько комплиментов учащимся,  то  это   задание  вызовет  у   него определенное затруднение,  но если ему все же удастся произнести их, в его голосе   обязательно  проявятся   неискренность,   сарказм   или   какие­то   другие интонации, снижающие доверие слушателей. Оптимальный пластический образ учителя на уроке выглядит примерно так: 3 — открытая поза; — руки опущены вдоль тела или немного согнуты в локтях; — ладони время от времени разворачиваются к аудитории; — пластика плавная, мелодичная; —преобладание психологических жестов над описательными; —для привлечения внимания слушателей производится несколько шагов от стола к аудитории, и наоборот, для ослабления внимания — несколько шагов назад. 2. Подача информации с позиции "Мы". Реализация этой операции становится   возможной   при   устранении   трех   барьеров:   физического, социального и терминологического. Физический барьер   общения возникает при нарушении границы личного пространства,   размеры   которого   составляют   примерно  60   сантиметров. Каждый человек избирательно регулирует присутствие в этом пространстве других   людей   и   осуществляет   это   на  основе   личных   симпатий   и привязанностей (за исключением тех  случаев, когда у него нет выбора или когда   этот   вопрос   заранее   решен   и   закреплен   как   норма,   например, расположение   учеников   за   одной   партой,   "притертость"   пассажиров   в транспорте в часы "пик" и т.п.). В противном же случае чрезмерная физическая близость воспринимается как вызов, как посягательство на личные интересы и действует либо раздражающе, либо подавляюще. Барьер физического порядка возникает и тогда, когда над сидящим человеком нависает фигура другого, занимающего более выгодную в физическом плане позицию, или когда один из них самовольно прибегает к тактильному контакту. Социальный барьер  общения лучше всего удается проиллюстрировать известным во всем мире "тюремным экспериментом".  Группа студентов по желанию   была   разделена   на   "тюремщиков"   и   "заключенных".   "Тюремщики" приходили на дежурство и поочередно сменяли друг друга, "заключенные" же постоянно   находились   в   камере.   Через   несколько   дней   после   начала 4 эксперимента  "заключенные" предприняли попытку бунта, "тюремщики" его подавили, а зачинщиков развели по отдельным камерам. Затем события стали развиваться следующим образом: "тюремщики", осознав свою силу, власть и ролевые   возможности,   стали   смелее   и  активнее   использовать   их   при выполнении профессиональных обязанностей, что не замедлило сказаться на психическом   состоянии  и   физическом   самочувствии   "заключенных". Эксперимент был прекращен, так как его продолжение грозило серьезными последствиями и для тех, и для других. В итоге было выявлено, что социальная роль,   которую   человек   принимает   на   себя   самостоятельно   или   под воздействием   окружающих   людей,   определяет   стиль   и   характер  его взаимодействия с другими субъектами. Те же закономерности действуют и в школе. Если учитель занимает позицию,   выражаемую   словами:   "Не   мешайте   мне   работать...", — то его социальная   роль   становится   непреодолимым   барьером   в   общении   с учениками. Третий   барьер   —      терминологический.  Причина   его   кроется   в чрезмерном   использовании   преподавателем   всевозможных   специальных научных терминов и слов иностранного происхождения, значения которых подчас   непонятны   ему   самому.   Это   создает   для  детей   препятствие   в общении,   так   как   они   спонтанно,   сравнивая  свою   лексику   с   лексикой учителя,   делают   выводы   о   скудости   и   неразвитости   своей   речи.   В результате   этого   дети   зажимаются,   не  желая   выставлять   себя   в неприглядном виде. Устранив эти барьеры, педагог действительно получает возможность выстраивать общение с позиции "Мы": "Мы приступаем к  изучению новой темы...", "Нам необходимо еще раз вернуться к вопросу...", "Настало время проверить наши силы..." и т.д. Использование этой операции способствует "открытию" детей на общение. 3.   Установление   личного   контакта.  Личный   контакт   может 5 устанавливаться разными способами: —вербально, —визуально, —тактильно. Вербальный    контакт   осуществляется   посредством   слов.   Это   может   безличное   обращение быть   обращение   к   человеку   по   имени, ("Пожалуйста...", "Будь любезен..."), просьба и т.п. К этому виду контакта тяготеют   так   называемые   аудиалы,   люди   с   доминирующим  развитием слухового восприятия. Визуальный  контакт — это контакт глаз: человек взглядом передает свое настроение, свою симпатию и свое требование. Не случайно в начале урока   преподаватель   просит   детей   подняться   для  приветствия.   В   этот момент их глаза находятся примерно на одном  уровне, что способствует визуальному общению. Тактильный    контакт производится через прикосновение и является наиболее   тонким   и   даже   интимным   видом   коммуникации.   К   этому   виду связи   в   большей   степени   тяготеют   дети   дошкольного   и  младшего школьного возраста, а также взрослые люди, называемые кинестетиками. В школе   кинестетики   выявляются   очень   рано:  со   звонком   на   перемену   они стремятся как можно ближе подойти к любимой учительнице, чтобы физически ощутить   близость   в   результате   непосредственного   прикосновения   к   ней, дотронуться до ее стола или вещей (опосредованный тактильный контакт). С профессиональной точки зрения, педагогу необходимо владеть всеми видами установления личного контакта, так как среди  детей одного класса обязательно будут и визуалы, и аудиалы, и кинестетики, и с каждым из них он должен суметь выйти на личное общение, чтобы ребенок смог "открыться". Функция "соучастие" ребенку  в процессе общения с ним имеет свои частные технологические операции. 6 1.   Демонстрация   расположенности.   Это   пластико­мимическое выражение симпатии собеседнику с целью создания для него благоприятной  Только   в   таких атмосферы   и   комфортного   психологического   климата. условиях   психологической,   социальной   и   этической   защищенности   люди,  и дети в том числе, способны раскрыть свои возможности, проявить творчество и находчивость в новом, нехарактерном для них виде деятельности и добиться достаточно высокого результата. По   собственным   эмоциональным   затратам   человека   эта   операция необычайно   экономична,   и   даже   более   того:   ее   реализация   улучшает самочувствие   того,   кто   ее   производит.   Этот   парадоксальный  результат обусловлен   психологическим   эффектом   "отзеркаливания":   демонстрируя свои чувства искренней радости, благожелательность, расположенность, влияя на улучшение самочувствия окружающих людей, человек в ответ получает ту же реакцию, которая силивает его положительные эмоциональные переживания. В итоге от реализации этой операции выигрывают все. И напротив, когда облик выражает скорбь, угрюмость, окружающим становится не до веселья, их лица приобретают унылые выражения, речь изменяется интонационно. Представим   себе   на   секунду   состояние   школьников,   взирающих   на разъяренного, кричащего учителя. А ведь им находиться в классе под его гнетом сорок   пять   минут,   в   течение   которых   у   них   не   будет  возможности "разрядиться",   "снять"   свое   психическое   напряжение.   Такую   возможность они   получат   лишь   на   перемене,   и   то   если  за   ними   не   будет   в   это   время наблюдать   зоркое   око   дежурного   учителя.   Шум   школьной   перемены,   так изумляющий родителей, попавших в это время в школу, и такой привычный для педагогов, мог  бы стать своеобразным диагностирующим средством качества уроков. Но вот перемена заканчивается, и начинается следующий урок. А если опять все повторится?.. Тогда ребенок выйдет из школы абсолютно больным, и завтра с ним нужно будет работать не педагогу, а психотерапевту. Демонстрация   расположенности   исключает   такое   положение, 7 способствуя   творческой   активности   и   детей,   и   учителя,   укрепляя  их психическое здоровье. 2. Проявление интереса.  В непосредственном общении эта операция проявляется в двух умениях — умении слышать и умении задавать вопросы. Как это ни странно, но именно эти два профессионально значимые умения слабо развиты у педагога. Задавать вопросы — не означает спрашивать материал параграфа или домашнее задание, так как это будут вопросы репродуктивного характера, предполагающие в качестве ответа достаточно конкретное и определенное содержание.   Умение   задавать   вопросы  выявляется   в   процессе   свободного, ненормированного,   импровизированного   общения,   когда   собеседники, обмениваясь информацией по избранной теме разговора и демонстрируя свой интерес,   обращаются   друг   к   другу,   надеясь   услышать   что­то   новое   по обсуждаемой   проблеме.   Бывает,   что   эти   вопросы   не   учитывают   ранее высказанных   суждений,   дублируют   их,   потому   что   субъекты   общения стремятся   только   к   одному   —   подчеркнуть   свою   значимость   и компетентность   в   этом   разговоре.   Как   правило,   отношения   между   ними обостряются, и время от времени звучат реплики типа: "Я же об  этом и говорю,..", "А что я тебе сказал только что?.." Умение   задавать   вопросы   основывается   на   умении   слышать   —  не слушать   или   делать   вид,   что   слушаешь,   а   именно   слышать   информацию, обнаруживать и осознавать смысл, отношение, подтекст,  юмор и т.д. В ходе занятий по педагогической технологии можно даже провести специальное упражнение   несколько   юмористического   характера,   направленное   на выявление   умения   слышать:   преподаватель   рассказывает   небольшую историю,   которую   затем   три  статиста   пересказывают   поочередно   друг другу. Несмотря на то, что перед началом эксперимента их предупреждают о необходимости быть очень внимательными и не искажать смысл, именно идентичность   и   точность   пересказа   вызывает   наибольшее   практическое 8 затруднение. Для   педагога   услышать   ребенка   —   это   не   только   и   не   столько воспринять   информацию,   сколько   расслышать   его   боль,   вникнуть  в   его переживания,   понять   причины   его   тревоги   и   отчаяния,   а   также   радости, восторга и восхищения. Задать вопрос — это еще раз уточнить: "Правильно ли я тебя понял?" От этих двух умений зависит своевременность педагогической помощи ребенку как частного проявления соучастия к нему. 3. Оказание помощи. Данная операция напрямую реализует функцию, к которой относится. Действительно, принимая участие в судьбе человека, мы помогаем   ему,   оказывая   разнообразные   услуги.   Мера   нашего   участия определяется   различными   факторами,   такими,   как   степень   родства, формальность   или   душевность   отношений,   продолжительность   знакомства, самочувствие и т.д. Окончательно решить, принять или отвергнуть помощь, должен   всегда   тот   человек,   которому   она   предлагается.   Исходя   из   этого, момент  обращения   и   фраза   в   ее   лексическом,   содержательном   и интонационном аспектах должны быть тщательно продуманы. Парадигмы, которые можно использовать, чтобы предложить  человеку помощь,   разнообразны   по   форме   и   степени   психологического   восприятия. Назовем их: —"Давай помогу..."; —"Позволь мне тебе помочь..."; —"Мне бы так хотелось тебе помочь..."; —"Я был бы счастлив тебе помочь..." Знание разнообразных парадигм облегчает педагогу выбор конкретного варианта прикосновения к ребенку в соответствии с особенностями ситуации и психическим состоянием детей. Этим же формам обращения следует научить и детей, чтобы их взаимодействие друг с другом осуществлялось на высоком уровне культуры. Заметим,   что   владение   парадигмами   не   исчерпывает   содержания   и 9 смысла самой операции, а лишь облегчает ее реализацию, выстраивая путь и направление воздействия. Операция считается осуществленной только тогда, когда   помощь   действительно   оказана.   В  противном  случае  она  подменяется советами и рекомендациями, которые тоже должны присутствовать в работе с детьми,   но   без   реальной,   ощутимой   помощи   у   школьников   будет формироваться демагогическое отношение к людям. Функция "возвышения" ребенка в педагогическом общении так же, как и первые две, раскрывается через последовательное воплощение операций, из которых здесь будут представлены три, имеющие наиболее общий характер. 1. Принятие ребенка как данности.  Безусловно, большую помощь в реализации   этой   операции   могут   оказать   разнообразные  психологические методики   исследования   личности,   хотя,   вероятно,  школьному  учителю для получения информации об ученике достаточно будет педагогических методик. Создав в своем воображении реальную "картинку" школьника, педагог, как и врач, устанавливает диагноз, но только не болезни, а уровня развития и   так   как воспитанности.   "Диагноз"   имеет   колоссальное  значение, характеризует   данность,   с   которой   педагог   вступает   в   общение.   Он   же определяет характер и ход взаимодействия с ребенком, как диагноз врача — процесс лечения. Назначая   больному   лекарства,   медики   ориентируются   на   работу здоровых органов, которые компенсируют функционирование ослабленных, и прилагают   все   усилия   к   тому,   чтобы   не   навредить  организму.   Педагог, реализующий   операцию   "принятие   ребенка   как   данности",   опирается   на положительные   тенденции   в   развитии   личности   и   имеющиеся   позитивные качества.   Стимулирование   учителем   этих   позитивных   образований осуществляется через оглашение достоинств ребенка, его успехов на пути продвижения   к  перспективной   цели.   Оглашение   же   негативных   качеств ребенка и постоянное напоминание ему о его неудачах равносильно тому, что 10 врач делает ставку в своем лечении только на работу больного органа, забывая обо всем остальном организме. 2.   Просьба   о   помощи.  В   целях   создания   положительной   репутации ученику,   повышения   его   самооценки,   чтобы   ребенок   поверил  в   себя,   свои силы, свои способности, преподаватель обращается к нему за помощью и тем самым   действительно   "возвышает"   его.   Непременными   условиями   здесь выступают   три   положения:   во­первых, помощь, о  которой  просят  ребенка, должна быть посильной для  него;   во­вторых,   эта   помощь   должна   реально осуществляться;   в­третьих,   форма   обращения   должна   быть   этически  Для   этого   могут   быть   использованы   следующие   фразы: выдержанной. "Помоги..."; "Помоги, пожалуйста..."; "Не мог бы ты мне помочь..."; "Я был бы счастлив, если бы у меня тоже было..." После   того,   как   помощь   оказана,   следует   выразить   благодарность школьнику за участие, которое он принял в судьбе другого  человека, за то облегчение, которое он доставил своими усилиями. 3.   Поддержание   оптимистического   рубежа.  Французы   шутят,   что оптимизм — это отсутствие информации. Возможно, какая­то доля истины в этом   присутствует,   но   для   сторонника   осознанного  продвижения   человека вперед по жизни данный афоризм воспринимается только как шутка. Оптимизм — это радость жизни, это надежда и вера в будущее, вера не бездоказательная, а основанная на логике, факте, осознании закономерностей развития. Без такого оптимизма человек обрекает себя на постоянные мучительные скитания от одной случайности к другой, от одного происшествия к другому. Отсутствие   оптимизма   —   это   не   только   унылое   существование.   Это положение,   при   котором   человек   не   имеет,  не   видит,   не   осознает   цели   и перспектив своей  жизни, своего  развития.  Понимание   противоречия  между тем,   что   он   представляет   собой   в   данный   момент,   и   перспективным 11 достижением исключает из его жизни пессимизм, заставляет действовать в соответствии с намеченными устремлениями, а значит, и развивает. То же относится к школе, к взаимодействию учителя с ребенком. Школа, лишенная   оптимизма,   деградирует   и   умирает.   Преподаватель,   не   видящий перспективы   своих   отношений   с   детьми,   не   верящий   в   их   способности,   не сможет научить их даже таблице умножения, так как пессимизм, рождающийся при   этом,   встает   непреодолимой   преградой   на   пути   всякой   деятельности ("Зачем,   вообще   говоря,   что­то   делать,   если   мы   еще   такие   маленькие?")   и развития. Поддержание оптимистического рубежа как технологическая операция "возвышает" ребенка над его проблемами, и оттуда, сверху, они становятся такими   крохотными,   что   он   сам   начинает   верить  в   себя   и   преодолевать сложности.  12 Список литературы: 1. 2. Зимбардо Ф. Застенчивость. М., – 1991г. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М., – 2001г. 3. Щуркова   Н.Е.   Диагностика   воспитанности:   Педагогические методики. М., – 1992г. 13