Понятие познавательной активности. Проблема развития познавательной активности в научно-педагогической литературе

Понятие   познавательной   активности.   Проблема   развития познавательной   активности   в   научно­педагогической литературе. В   настоящее   время   в   современной   педагогике   вопрос   о   развитии   и повышении   познавательной   активности   младших   школьников   стоит     на повестке   дня.   Это   связано   с   требованиями   нового     образовательного стандарта, нацеленного на   обеспечение  у учащихся такой  компетенции, как умение   учиться.   В   свою   очередь   «умение   учиться»   напрямую   зависит   от «желания учиться». То есть процесс обучения проходит эффективнее, если школьник не просто получает знания, а проявляет познавательную активность. Для   определения   сущности   термина   «познавательная   активность» сначала необходимо разобрать суть понятия «активность». Вышеуказанные термины детально изучены педагогами и психологами, широко описаны в научной литературе. Однако, в научной литературе не дано однозначного   определения   понятию   «активность»   из­за   сложности исследуемого явления.  В   литературе   и   бытовой   речи   понятие   «активности»   часто сопоставляется с деятельностью. В   «Толковом   словаре   живого   великорусского   языка»   В.   Даля   дано следующее   определение   активности:   «Активный   —   это   деятельный, действующий, жизненный, живой, не косный» [21]. Активностью называется «активная, энергичная деятельность». Именно такое толкование дано в  «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д.Н. Ушакова [67]. С   философской   точки   зрения   активность  рассматривается   как универсальное,   всеобщее   свойство материи,   выступающее   в   одних   случаях •мерой   направленного   действия»;   в   других   ­   «возбужденным   состоянием объекта, обусловливающим обратное воздействие на действие», а в­третьих ­ «способностью материальных объектов вступать во взаимодействие с другими  Активность   человека   имеет   социальную   природу   и объектами»  [71].   выражается   в   определенном   поведении   организма,  а  именно,  в    социально одобренном   поведении   и   деятельности   человека.   Как   следствие   такого  Также   в поведения   выступает   социальные   и   личностные   изменения. «Философском   словаре»   активность   определена,   как   действенность, деятельное поведение.   В социологии используется понятие социальной активности, которое рассматривается как явление, как состояние и как отношение. В   «Большой   медицинской   энциклопедии»   с   точки   зрения   биологии активность   рассматривается   как   фундаментальное   свойство   живых организмов,   выражающееся   в   их   способности,   преодолевая   или   используя внешние   воздействия   для   реализации   своих   потребностей,   целесообразно реагировать на факторы внешней среды [22]. В   «Психологическом   словаре»   активность   –   это   «всеобщая характеристика   живых   существ,   их   собственная   динамика,   источник преобразования   или   поддержания   ими   жизненно   значимых   связей   с окружающим миром, способность к самостоятельной силе реагирования... Она характеризуется   в   большой   степенью   обусловленностью   производимых действий,   спецификой   внутреннего   состояния   субъекта»   [59].  Также   с психологической   точки   зрения   характеристика   активности   как     существенным   представляется   качества,   которое   основывается   на потребностях и интересах личности и существует как внутренняя готовность к действию [7]. Нужно   отметить,   несмотря   на   частое   оперирование   понятием «активность», оно оказывается сложным и неоднозначным в трактовке многих исследователей. Часть учёных отождествляют  активность с деятельностью, другие утверждают, что активность ­ результат деятельности, третьи считают активность более широким  понятием, чем деятельность. Психолог   Н.Н.   Поддъяков   в   своём   исследовании   рассматривает   два типа   детской   активности.   К   первому   типу   он   относит   собственную активность, ко второму ­ активность ребенка, стимулируемую взрослым [55, c.77]. На   основе   анализа   работы   Н.Н.   Поддъякова,   можно   сделать   вывод: собственная   активность   и   активность   ребенка,   стимулируемая   взрослым никогда не существуют обособленно, так как очень тесно связаны в сознании ребенка.   Собственная   активность   школьников   связана   с   деятельностью, которую направляет взрослый.   А умения, навыки и знания, полученные с помощью     взрослых,   принимаются   ребенком,   становятся   его   собственным опытом, и он оперирует ими, как своими. Активность, с точки зрения   профессора Н.С. Лейтеса, определяется «как фактор, характеризующий психические процессы и свойства личности». При   этом   «под   психической   активностью   ­   в   самом   общем   виде   ­   можно понимать меру взаимодействия субъекта с окружающей действительностью... как в форме внутренних процессов, так и... внешних проявлений» [35]. Значимая   роль     в   науке   придается   «принципу   активности».   Н.А. Бернштейн представлял суть данного принципа в определении ведущей  роли внутренней программы в актах жизнедеятельности организма [6]. В   работах   психолога   А.Н.Леонтьева   определён   особый   подход   к вопросу связи «внешнего» и «внутреннего». В книге «Деятельность. Сознание. Личность»   он   сформулировал   свою   формулу   активности:   «Внутреннее (субъект) воздействует через внешнее и этим само себя изменяет» [36]. Иную трактовку понятия активности дал   В.А. Петровский. В своих работах он рассматривал личность как подлинный субъект активности [53 ]. На основании исследования трудов Крутецкого В.А. можно определить такие  характеристики понятия «активность», как:  ­   способность   ставить   перед   собой   и   решать   определенные   задачи   в зависимости от конкретных направлений деятельности; ­     общественно­ориентированные   отношения   личности   со   средой   и обществом; ­  качество человека с точки зрения его позиции и значения в обществе.  В концепции К.А. Абульхановой по­новому представлено соотношение объемов понятий активность и деятельность, где деятельность выступает как форма существования активности. Активность определяется «как жизненно­ функциональные   высшие   способности, возможность   быть   субъектом».   обеспечивающие   (или   нет)  "Необходимость   обращения   к   понятию активности,   ­   как   пишет   автор,   вызвано   тем,   что   оно   шире   деятельности, поскольку активность проявляется и в познании, и в общении, и, главное, в жизненном пути в целом" [2]. Таким образом, формой реализации активности выступает деятельность. Большую роль в исследовании понятия «активность» занимает работа   деятельность   как   "активность   субъекта, М.С.Кагана.   Определяя   направленную на мир объектов во взаимодействии с другими субъектами", М.С.Каган рассматривает такие виды деятельности, как: преобразовательная, познавательная,   коммуникативная   и   другие.   Исходя   из   этого,   каждый   вид деятельности   предопределяет   свою   активность.   Специфика   каждой активности   будет   формироваться   не   только   предметным   содержанием деятельности, но и особенностями личности, ее направленностью [25]. Таким образом, проанализировав различные подходы к интерпретации термина «активность», можно сделать вывод, что в науке отсутствует чёткое определение данного понятия. Имеющиеся трактовки понятия активности не являются исчерпывающими, но они взаимодополняют   друг друга, отмечают различные стороны активности человека. В исследованиях учёных   понятие активности   рассматривается   в   тесном   единстве   с   понятиями   личности   и деятельности. характеристикой   деятельности,   Указывается,     что   активность   является   важнейшей   показательным   качеством, ее обеспечивающим её  развитие. Но известно, что деятельность без конкретной личности   не   существует,   следовательно,     активность   является   значимой характеристикой также и личности, реализующей данную деятельность.  Рассмотрев   различные   варианты   объяснения   содержания   активности, целесообразно изучить суть понятия «познавательная активность».  В   психолого­педагогической   науке   нет   единства   в   толковании содержания понятия  «познавательная активность».  Рассмотрим это понятие с позиции разных авторов.   Многие   педагоги   и   психологи   при   определении   термина «познавательная активность» используют термин «познавательный интерес», часто отождествляя эти два понятия. В психолого­педагогических словарях термин «интерес» также истолковывается по­разному. В   «Толковом   словаре   живого   великорусского   языка»   В.   Даля   дано следующее   определение   интереса:   «Интерес   —   это   занимательность   или значение, важность дела» [21]. Интересом называется «внимание по отношению к кому­нибудь, чему­ нибудь значительному, важному, полезному или кажущемуся таким». Именно такое толкование дано в  «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д.Н. Ушакова [ 67]. В «Педагогическом словаре» указано, что «Интерес ­ форма проявления познавательной   потребности,   обеспечивающая   направленность   личности   на осознавание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отображению действительности [51]. По   мнению,   Г.И.   Щукиной,   посвятившей   немало   трудов   изучению познавательной активности, интерес  ­ это  «мощный побудитель активности личности,   под   влиянием   которого   все   психические   процессы   протекают особенно   интенсивно   и   напряжённо, увлекательной и продуктивной » [80, с.6].   а   деятельность   становиться Итак,   на   основании   вышеперечисленных   определений   можно   сделать вывод,   что   интерес   выступает   в   качестве   одного   из   компонентов познавательной активности школьников.   Стойкий познавательный интерес, обеспечивающий   постоянную   активность   учащихся   в   процессе   освоения ведущих  способов деятельности, является необходимым элементом развития и   повышения   познавательной   активности   школьников.   Познавательный интерес   обладает   огромной   побудительной   силой,   заставляя   учащихся проявлять   стремление   к   познанию,   активно   искать   способы   и   средства решения возникающего противоречия ­   нехватки знания.  М.С.   Каган   в   своей   работе   отметил,   что   внутренняя   мотивация школьников   является   основой   их   познавательной   активности.   Поэтому именно в этом направлении необходимо направить свою работу учителю при развитии познавательной активности. Он указал, что основным компонентом познавательная формирования   познавательного   мотива   выступает   потребность, которая в свою очередь является стимулом для познавательной деятельности человека [25].     Особое   определение   познавательной   активности   сформулировал   Э.А. Красновский: "…проявление всех сторон личности школьника: это и интерес к новому, стремление к успеху, радость познания, это и установка к решению задач, постепенное усложнение которых лежит в основе процесса обучения" [33]. С позиции И. В. Метельского познавательный интерес определяется так: «Интерес   –   это   активная   познавательная   направленность,   связанная   с положительным эмоционально окрашенным отношением к изучению предмета с   радостью   познания,   преодолению   трудностей,   созданием   успеха,   с самовыражением развивающейся личности». [46, с.87] Г.И. Щукина обращает внимание на то, что: «познавательный интерес выступает   перед   нами   как   избирательная   направленность   личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями». [80, с.23] По мнению В.Н. Ильина, в основе развития познавательной активности лежит   преодоление   ребенком   противоречий   между   постоянно   растущими познавательными   потребностями   и   возможностями   их   удовлетворения, которыми обладает он в данный момент [24, c.154]. Достаточно   полное   определение   познавательной   активности   дала Шамова   Т.И.   «Активность   в   учении   ...   не   просто   деятельное   состояние школьника, а ... качество этой деятельности, в которой проявляется личность ученика   с   его   отношением   к   содержанию,   характеру   деятельности   и стремлением   мобилизировать   свои   нравственно­волевые   усилия   на достижение учебно­познавательной цели» [76]. Анализ   психолого­педагогической   литературы   показал,   что познавательная   активность   характеризуется   такими   качествами,   как: стремление к познанию;   проявление мыслительного напряжения и волевых усилий. Также среди качественных характеристик можно выделить то,   что познавательная активность направлена на реализацию творческого потенциала школьника; на развитие интереса школьника не только  к изучению учебного предмета,   но   и   к   самостоятельному   получению   знаний;   формирование предпосылок к возникновению инициативной, саморазвивающейся личности.  Для более полного понимания, как происходит развитие и повышение познавательной   активности,   необходимо   рассмотреть   уровни   данного процесса. При   исследовании   уровней   познавательной   активности   и самостоятельности ученые используют различные методы. Д.Б.Богоявленская вместо   термина   «познавательная   активность»   использует   термин «интеллектуальная активность», понимая под ней чисто личностное свойство, выступающее   в   единстве   познавательных   и   мотивационных   факторов. Используя метод работы в "креативном поле",  Д.Б. Богоявленская выделила три главных уровня познавательной активности. Репродуктивный   уровень.   Его   нижняя   граница   выражается   в   полной пассивности  и  инертности.  Верхняя граница ­  ярко выраженный   интерес  к данной   деятельности,   добросовестность.     Но   при   этом   репродуктивному уровню   характерны   полное   отсутствие   обобщений,   выходящих   за   рамки знакомых и усвоенных способов действий; сокращение времени на решение задач в основном за счет тренировок; резкое увеличение времени решения при неожиданных вариантах.  Эвристический   уровень.   Содержит   в   себе   стремление усовершенствовать   выполняемую   деятельность,   находить   новые   способы решения. А время решения задач при репродуктивном уровне сокращается главным образом за счет формальных приемов.  Креативный уровень ­  это высший уровень познавательной активности. Данный   уровень   характеризуется   проявлением   инициативы   в   постановке задач, стремлением к выяснению причинных связей и зависимостей [10]. Рассмотрим   и   другие   подходы   к   определению   уровней   и   критериев развития познавательной активности.  Шамова   Т.И.,   проведя   достаточно   глубокое   исследование познавательной   активности,   определила   три   уровня   данного   явления. Уровень   зависит   от   активности   учащихся   в   процессе   получения   знаний. воспроизводящая (ученик должен понять, запомнить и воспроизвести знание, овладеть способами его применения по образцу), интерпретирующая (ученик выявляет смысл   проникновения в сущность   явления, стремится   познать связи   между   явлениями,   овладеть   способом   применения   знаний   в   новых условиях),   творческая   активность   (ученик   не   просто   вникает   в   сущность явлений, а пытается найти для этой цели новый способ). [76]. При   определении   уровня   познавательной   активности   также используются   критерии,   описанные   Г.И.   Щукиной.   Она     опирается   на классификацию   методов   обучения,   тем   самым   предлагая   методическое основание для активизации познавательной деятельности учащихся. Первый уровень   ­   репродуктивно­подражательная     активность   (опыт   в   учебной деятельности   накапливается   через   усвоение   образцов,   при   этом   уровень собственной активности личности недостаточен). Второй уровень ­ поисково­ исполнительская деятельность (ученик не просто принимает задачу, но сам отыскивает средства её выполнения, то есть имеет место большая степень самостоятельности).   Третий   уровень   ­   творческая   активность   (сама   задача может   ставиться   школьником,   и   пути   её   решения   избираются   новые, нестандартные) [80]. Критерии   уровней   познавательной   самостоятельности   выработаны   в общей дидактике И.Я. Лернером. Он  так определяет уровни познавательной самостоятельности учащихся: ­   умение   самостоятельно   и   доказательно   сделать   один   или   несколько непосредственных выводов из одного какого­либо данного условия; ­ умение доказательно придти к нескольким параллельным и изолированным друг   от   друга   непосредственным   выводам   на   основе   различных   данных условий; ­ умение сделать один или несколько опосредованных выводов из одного или нескольких данных условий, но при этом все выводы изолированы друг от друга; ­ умение делать опосредованные выводы на основе выявления связи между различными данными условия [38].  Н.А.   Половникова   выделяет   следующие   уровни   познавательной самостоятельности   учащихся:   копирующая,   воспроизводяще­выборочная, конструктивно­творческая [57]. Проанализировав   исследования   вышеперечисленных   учёных,   можно дать   общую   краткую   характеристику   уровням   развития   познавательной активности. Нулевой уровень – учащийся  всегда пассивен,  на  требования, просьбы   реагирует   учителя   самостоятельной  работе.    с   нежеланием,     не   проявляет     желания     к Низкий   уровень   –   воспроизводящая   активность.   Данный   уровень характеризуется   старанием   учащегося   выучить   и   воспроизвести   знания, данные ему в готовом виде; овладеть способом деятельности, опираясь на образец. У школьника наблюдаются неустойчивые волевые усилия, отсутствие интереса к углублению знаний.  Средний уровень – интерпретирующая активность. Учащимся с данным уровнем познавательной активности свойственно стремление к   осмыслению смысла  изучаемого учебного материала, к познанию связей между явлениями и   процессами,   к   применению   знаний   в   измененных   условиях,   используя различные способы.  Высокий уровень – творческий. При творческой активности учащемся присущи   интерес   и   стремление   углубиться   в   сущность   явлений   и   их взаимосвязей, но и найти для достижения этой цели новый способ.  Таким   образом,   исходя   из   проведенного   анализа,   познавательную активность можно определить, как меняющееся свойство личности. Данное свойство   характеризуется   пониманием   ученика   в   необходимости   познания, творческим   усвоением   системы   научных   знаний,   осознанием   цели деятельности, готовностью  к активной деятельности. Исследования  психолого – педагогической литературы показывают, что проблема   развития   и   повышения     познавательной   активности   младших школьников рассматривалась педагогами и психологами с давних времён.  В трудах ряда учёных познавательная активность рассматривается как естественное стремление учеников  к познанию. С первых дней жизни ребёнку свойственно любопытство, интерес к окружающему миру, т.е. стремление к познанию. Педагоги прошлого рассматривали развитие учащегося целостно. Идея единства физического и духовного развития рассматривается в  работе Д. Локка  «Мысли о воспитании» и  находит отражение в  известном тезисе «Здоровый дух в здоровом теле» [41].  Педагог   и   активный   участник   реформ   образования   Ф.И.Янкович придерживался идеи использования в обучении элементов занимательности и игры. Он выявил взаимосвязь между интересом к учению и нравственностью. Линию связи интереса с нравственным воспитанием можно проследить и во взглядах   общественного   деятеля,   просветителя   Н.И.   Новикова.   Он отождествлял любопытство с потребностью в учении. Впервые   понятия   «любопытство»   и   «любознательность»   разграничил В.Ф.   Одоевский.   По   его   мнению,     свойственное   детям   любопытство   при надлежащем   руководстве   со   стороны   взрослого   может   перерасти   в любознательность,   в   страсть   к   познанию,   развивающую   умственную самостоятельность.   Автор   педагогической   теории,     К.Д.   Ушинский, рассматривая   вопрос   развития   интереса,     психологически   обосновал   его развитие  в обучении. Следующая   группа   авторов   придерживается   точки   зрения,     что   в развитии интереса к познанию, в формировании познавательной активности немаловажен такой критерий, как «внутренняя свобода ребёнка». Идею пристального внимания к внутреннему миру ребёнка на основе его полной свободы отразил в своих трудах Л.Н. Толстой. Он утверждал, что интерес ребёнка может раскрыться лишь в тех условиях, которые не стесняют проявление   его   способностей   и   наклонностей.   Создание   на   уроке естественной,   свободной   атмосферы,   вызывающей   подъём   душевных   сил ребёнка является важнейшим условием проявления интереса. В  трудах  Н.А. Добролюбова и Н.Г. Чернышевского указывается, что воспитание лишь тогда развивает его интересы и любознательность, укрепляет его ум и волю, когда опирается на разумную свободу ребёнка. Прогрессивные   для   того   времени   идеи   по   проблеме   интереса   в обучении нашли практическое применение в практическом опыте педагогов А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого. По мнению А.С. Макаренко, жизнь и труд ребёнка   должны   быть   пронизаны   интересом,   содержание   образовательной работы должно определяться детским интересом. [42].   С.Т. Шацкий также уделял серьёзное внимание проблеме интереса в обучении.  В.А.   Сухомлинский   также   обращался   к   проблеме   развития познавательной активности. Об этом говорят следующие слова автора: «Всё другое   в   школе   становится   реальным   и   достижимым   лишь   тогда,   когда человеку хочется учиться, когда в учении – в том, что он ходит в школу, читает,   пишет,   познаёт,   ­   он   чувствует   радость   и   обретает   человеческую гордость» [64]. Познавательная активность играет в педагогическом процессе главную   давая роль.   Такой   точки   зрения   придерживался   И.   В.   Метельский,   познавательному интересу такую характеристику: «Интерес – это активная познавательная   направленность,   связанная   с   положительным   эмоционально окрашенным   отношением   к   изучению   предмета   с   радостью   познания, преодолению   трудностей,   с   самовыражением   созданием   успеха, развивающейся личности» [46, с.87]. Как  говорилось  выше,  термин  познавательной  активности   педагоги  и психологи трактуют по­разному. Одни отождествляют его с деятельностью, часть   учёных     определяют   познавательную   активность   результатом деятельности, а третьи придерживаются идеи,  что познавательная активность является более широким и объёмным понятием, чем деятельность. Вопрос о средствах развития познавательной активности, связанный в   стимуляцию основном   с   деятельностью   учителя,   направленного   на познавательной   активности   учащихся,   рассматривается   в   трудах   Данюшенкова, Е.В, Коротаевой, В.И.Лозовой, А.В,Троцко, Т.И.Шамовой.   В.С. Для   активизации   познавательной   деятельности   необходимо   внешнее стимулирование, в качестве которого в основном выступает   деятельность учителя.   Главная   роль   учителя   заключается   в   организации   деятельности   с помощью   различных   приемов   так,   чтобы   качественно   улучшить,   усилить каждый из этапов, при этом не обязательно все одновременно. Этот   принцип   используют   различные   программы   развивающего обучения. При реализации данных программ в процессе обучения непрерывно создаются   условия,   вызывающие   усиление   и   нарастание   познавательной деятельности. Результатом такого обучения   должно стать то, что высокий уровень  познавательной активности станет привычным для школьников. Большое   количество   трудов     педагогов   раскрывает   проблему формирования познавательной активности как характеристику деятельности младшего   школьника,   выделяя   в   качестве   главной   характеристики интенсивность и напряженность деятельности. В работах П.Н. Груздева [17], Ш.И. Ганелина [14] проблема активизации мышления учащихся в процессе обучения тесно связана с  самостоятельной деятельностью учащихся, исходя из этого, авторами сделан вывод о том,  что самостоятельность – это  высший уровень  активности. Популярно   и   другое   мнение   учёных:   познавательная   активность изменяется   в   результате   совместной   деятельности.     Эта   мысль   находит подтверждение в трудах М.Д,Виноградовой, А.К.Марковой, Г.И. Цукерман. Матюшкин   А.М.   считает,   что   развитие   познавательной   активности осуществляется   как   формирование   творческого   мышления   в   условиях диалога и группового мышления. [44] Общеизвестно,   что   школьники   испытывают   потребность   во взаимодействии со сверстниками. Надо учитывать то, что решение проблем познавательной активности связано в основном с воздействиями взрослого. Анализ  исследований     Лисиной  М.И.,    Годовиковой  Д.Б., Смирновой  Е.О. позволяет   отметить,   что   эмоциональное   отношение   взрослого   и   формы общения   с   ним   квалифицируются   как   сильный   мотивационный   фактор познания. Другая   группа   ученых   понимает   познавательную   активность   как качество   личности.   В   трудах   Л.С.   Выготского     активность   также определяется   как   ведущая   характеристика   человека.   По   его   мнению, активность   человека   специфична,   так   как   биологическую природу, сколько социальную[13] .   она   имеет   не   столько  Как свидетельствует анализ литературных источников, вопрос развития познавательной   активности   на   личностном   уровне   часто   основывается   на мотивации   познавательной   деятельности   и   способах     формирования познавательных   интересов.   Например,   Э.А.   Красновский   характеризует познавательную   активность   как:   «проявление   всех   сторон   личности школьника: это и интерес к новому, стремление к успеху, радость познания, это и установка к решению задач, постепенное усложнение которых лежит в основе процесса обучения» [33] .           Педагоги–исследователи   А.   В.   Петровский,   В.   И.   Цукерман,   И.   С. Якиманская  считают, что в обучении на первом плане должно быть  развитие личности.  Данная точка зрения соответствует  личностно­ориентированному образованию,   так   как   именно   при     личностно­ориентированном   обучении основной   целью   является   формирование   и   развитие   личности   с   учетом возрастных и индивидуальных возможностей ребенка. Теория   и   практика   личностно­   ориентированного   обучения разрабатывалась и другими учёными: Г. Г. Кравцовой, Т. А. Матис, Ю. А. Полуяновой, В. В. Рубцовой, Е.А. Ямбург и др.  Современные   концепции   личностно­ориентированного   образования ориентированы на самостоятельность в добывании знаний, свободное развитие каждого   ученика   как   личности   и   как   субъекта   учения,   способность самостоятельно   решать   поставленные   проблемы.   Таким   образом, познавательная  активность в этом аспекте рассматривается как специфичное, присущее каждому личности  свойство, и для ее развития необходимо искать и   создавать   условия   с   учетом   внутренних   возможностей   обучающегося     к саморазвитию. Т.И. Шамова утверждает:  «Мы не сводим познавательную активность к простому   напряжению   интеллектуальных   и   физических   сил   ученика,   а рассматриваем ее как качество деятельности личности, которое проявляется в отношении ученика к содержанию и процессу деятельности, в стремлении его   к   эффективному   овладению   знаниями   и   способами   деятельности   за оптимальное   время,   в   мобилизации   нравственно­волевых   усилий   на достижение учебно­познавательных целей» [77] . Личностно­ориентированный   подход   неразрывно   связан   с деятельностным подходом и рассматривается как процесс обучения  младших школьников,   в   котором   не   просто   учитываются   их   особенности,   а методология   организации   условий   обучения   предполагает   включение личностных функций учащихся и наличие их субъективного опыта. Ведущим принципом   советской психологии было утверждение о том, что   все   способности   человека   развиваются   в   процессе   деятельности.   Нет иного   пути   формирования   познавательных   способностей   учащихся,   кроме организации их активной деятельности. Деятельностный подход (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.) основан на принципиальном положении о том, что психика человека обусловлена деятельностью и неразрывно с нею связана.   Деятельность   является   наиболее   крупной   единицей   внешних проявлений   активности   и   мотивированного   акта   поведения.   Результатом действия   является   преобразование   или   познание   жизненной   ситуации   на разных уровнях социального окружения.  В современных условиях общеобразовательные школы ориентируются на   новый   ФГОС,   который   направлен   на   решение   таких   важных   задач,   как формировать   у   ребенка   правильную   гражданскую   активную   позицию, обеспечить его общекультурное, личностное и познавательное развитие, учить его искать, думать, творить, делать. Реализацию  вышеперечисленных задач в полной мере обеспечивает системно­деятельностный подход в обучении.   Основная идея системно­деятельностного подхода состоит в том, что новые знания дети не получают в готовом виде, а «открывают» их сами в процессе учебно­познавательной деятельности. Роль учителя заключается в том, чтобы так организовать исследовательскую работу школьников, что дети должны сами найти   решение проблемы урока и сами объяснить, как надо действовать в новых условиях. Таким образом, одна из основных задач современного образования – не просто вооружить ученика определённым набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться, умение работать в команде, способность к самоизменению   и   саморазвитию   на   основе   рефлексивной   самоорганизации. Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что проблема развития и повышения   познавательной   активности   учащихся   –   была   и   остаётся актуальной   проблемой   образования,   так   как   является     первостепенным условием развития у учащихся такой компетенции, как умение учиться. Поэтому   важной   задачей   педагога   является   развитие   у   учащихся познавательной   активности,   при   которой   у   ученика   формируются   такие личностные   качества,   как   готовность   и   способность   к   саморазвитию, повышается уровень мотивации к обучению и познанию.