Построение инклюзивной образовательной культуры в школе
Оценка 4.6

Построение инклюзивной образовательной культуры в школе

Оценка 4.6
docx
07.05.2020
Построение  инклюзивной  образовательной  культуры  в  школе
Построение инклюзивной образовательной культуры в школе.docx

Построение  инклюзивной  образовательной  культуры  в  школе

является  одним из важнейших условий успешности включения учащихся с

ограниченными  возможностями  здоровья  в  школьный  социум.  Создание

инклюзивной  культуры  в  школе  способствует  созданию  безопасного,

терпимого  сообщества,  разделяющего  идеи  сотрудничества,

стимулирующего развитие всех своих участников; сообщества, в котором

ценность  каждого  является  основой  общих  достижений.  Такая  школьная

культура  создаёт  общие  инклюзивные  ценности,  которые  разделяются  и

принимаются всеми сотрудниками школы, учениками, администраторами,

родителями/законными  представителями.  В  инклюзивной  культуре  эти

принципы и ценности влияют как на решения в отношении всей школьной

политики,  так  и  на  ежеминутную  практику  обучения  в  каждом  классе.

Развитие  школьной  инклюзивной  культуры  становится  при  этом

непрерывным процессом. О каких же инклюзивных ценностях может идти

речь? Прежде всего, это:

  признание ценности разнообразия людей;

  признание приоритетности принципов равноправия и коллективизма;

  открытость школы для всех учеников;

  развитие духа принадлежности коллективу школы у каждого участника

школьного сообщества;

  признание  ценности  сотрудничества  в  противовес  идеям  развития

конкуренции и соревновательности в практике школьного обучения.

Ценности  приоритетов  равенства,  сопричастности,  сотрудничества  в

аспекте  формирования  инклюзивной  образовательной  культуры  в  школе

или  дошкольном  учреждении  впрямую  соотносится  с  основными

принципами  инклюзивного  образования  как  социального  и

образовательного инновационного процесса, динамически развивающегося

подхода,  при  котором  ведущим  является   позитивное  отношение  к

разнообразию  учеников,  а  индивидуальные  особенности  воспринимаются

не  как  проблема,  а  как  возможность  обогащения  процесса  познания.

Выделим  еще  раз  основные  принципы  инклюзивного  подхода  в

образовании:

Инклюзия в образовании включает в себя:

  Признание для общества равной ценности всех учеников и педагогов;

  Повышение  степени  участия  всех  учеников  школы  во  всех  аспектах

школьной  жизни  и  одновременное  снижение  уровня  изолированности

некоторых групп учащихся;

  Изменение  педагогических  методов  и  технологий   обучения  таким

образом,  чтобы  школа  могла  полностью  соответствовать  разнообразным

потребностям всех учеников, проживающих рядом со школой;

  Анализ, изучение и преодоление барьеров на пути получения знаний  и

полноценного участия в школьной жизни для всех учащихся школы, а не

только  для  тех,  кто  имеет  инвалидность  или  особые  образовательные

потребности;

  Проведение реформ и изменений, направленных на благо всех учеников

школы в целом, а не только какой-либо одной группы;

  Различия  между  учениками  –  это  ресурсы,  способствующие

педагогическому  процессу,  а  не  препятствия,  которые  необходимо

преодолевать;

  Признание  роли  школ  не  только  в  повышении  академических

результатов  учащихся,  но  и  в  развитии  социальных  ценностей  местных

сообществ;

  Признание  того,  что  инклюзия  в  образовании  –  это  один  из  аспектов

инклюзии в обществе.

Эти  концептуальные  положения,  лежащие  в  основе   инклюзивного

образовательного  процесса,  формируют  правила  или  подходы  к

формированию инклюзивной культуры школы:

1.  Инклюзивная  школа  рассматривает  многообразие  культур  как

новую  реальность.  Современная  школа  должна  быть  готова  к  обучению

детей,  принадлежащим  разным  этническим  группам  и  культурам,

имеющих  различный  экономический  и  социальный  статус,  различные

способности,  состояние  здоровья,  интересы  и  цели  обучения.  Таким

образом,  школа  не  должна  ограничиваться  единым  учебным  планом  и

единым подходом к обучению всех детей.

2.  Инклюзивная  школа  должна  обеспечивать  доступ  к  знаниям,

навыкам и информации для всех учащихся. Предоставление такого доступа

увеличивает шансы каждого ученика, обеспечивая ему свободу выбора, и

создаёт условия для преодоления барьеров в образовании и участия во всех

сферах школьной жизни.

3.  Инклюзивная  школа  сохраняет  индивидуализацию  процесса

обучения.  В  педагогическом  процессе  учителя  инклюзивной  школы

используют  различные  методы  и  подходы,  добиваясь  при  этом

персонализации  обучения  в  соответствии  с  индивидуальными

потребностями,  способностями  и  целями  обучения  учащихся.

Инклюзивная  школа  всегда  предоставляет  всем  своим  ученикам

возможность добиться более высоких результатов в обучении.

4. Инклюзивная школа предполагает использование командного стиля

работы. Ни один учитель не преуспеет, обучая большое количество очень

разных  детей:  ему  обязательно  понадобится  помощь  со  стороны  коллег.

Командная  работа  различных  специалистов,  включая  учителей,

специалистов  психолого-педагогической  поддержки,  членов  школьной

администрации,  помогает  достичь  наилучших  результатов  в  развитии

каждого  ребёнка  и  способствует  формированию  подлинного  школьного

сообщества.

5.  Инклюзивная  школа  работает  в  сотрудничестве  с  семьями,

государственными и общественными организациями.  Привлечение членов

всех  заинтересованных  сторон  к  участию  в  деятельности  школы  ведёт  к

расширению  школьного  сообщества  и  является  источником  привлечения

дополнительных ресурсов для деятельности школы.

6. Инклюзивная школа ожидает успехов в обучении от каждого своего

ученика.  Преподаватели должны верить в каждого ученика, оценивать его

способности и таланты по достоинству. От каждого ребёнка ждут успехов

и  достижений,  независимо  от  его  принадлежности  к  той  или  иной

культуре,  языка,  способностей,  состояния  здоровья   или  семейных

обстоятельств.  Разнообразные  виды  внеурочной  деятельности,  такие  как

театральные постановки, конференции, которые проводят сами учащиеся,

выставки,  круглые  столы  и  т.д.  очень  хорошо  зарекомендовали  себя  в

инклюзивных школах.

7. Инклюзивная школа способствует социальному развитию общества.

Школа  поддерживает  философию  и  культуру  принятия  каждого  ребёнка,

гибкости  в  подходах  к  обучению,  и  в  этом  её  важнейшая  социальная

ценность.  Инклюзивная  школа  способствует  формированию  общества,  в

котором  будет  оценена  индивидуальность  каждого  члена,  и  в  котором

каждый может получить помощь и поддержку.

Таким  образом,  создать  в  школе  единую  систему  ценностей

инклюзивной культуры, или описать ее  –  непростая задача. Тем не менее,

вне  всякого  сомнения,  для  инклюзивных  школ  векторы  формирования

инклюзивной  культуры  в  направлении  реализации  принципов

сопричастности,  сотрудничества   и  равенства  являются  приоритетными.

Для  школ  с  инклюзивным  подходом  в  обучении  особенно  характерна

атмосфера тепла и заботы; это школа, где принимают каждого ученика. В

таких  школах  сильно  чувство  принадлежности  к  коллективу,  тесны

социальные  связи,  здесь  большое  внимание  уделяется  заботе  об

окружающих.  Инклюзивная  культура  не  возникает  спонтанно,  а  является

результатом усилий по внедрению в школьную жизнь таких ценностей, как

коллективизм и равенство.

Необходимо  отметить,  что  процесс  формирования  культуры

инклюзивного  образовательного  пространства   и  включения  учащихся  с

ОВЗ в образовательный процесс не должен опираться    на стремление или,

тем  более,  принуждение  учащегося  с  ОВЗ  «быть  как  все»,  поскольку  в

этом  случае  он  вступает  в  противоречие  с  правом  «быть  самим  собой».

Готовность  общества  к  изменениям  навстречу  другому  –  важная

предпосылка  успешной  инклюзии,  и  она  должна  воспитываться.  Эта

готовность  имеет  разные  аспекты  –  психологический,  культурный,

социальный, политический, экономический, и предполагает разные этапы

в своем развитии.

Разработка инклюзивного плана развития образовательной

организации и направлений работы по формированию инклюзивной

образовательной культуры

Очевидно,  что  для  формирования  инклюзивной  культуры

образовательной  организации  следует  придерживаться  определенного

плана действий. Каким мог бы быть данный план?

Работа  должна  вестись  в  отношении  всего

школьного  сообщества,  а  не  только  одного  класса  школы  или  группы  в

дошкольном  учреждении,  в  которых  появились  ученики  с  особыми

образовательными потребностями.

Школа может испытывать определённые трудности в формировании

инклюзивной  культуры,  поэтому  необходимые  изменения  стоит  начать  с

открытого  обсуждения  (на  заседаниях  педагогического  совета,

методических  объединениях,  родительских  собраниях,  открытых

мероприятиях для родителей) следующих вопросов:

  Является  ли  признание  особенностей  каждого  человека  ценностью

данной  школы?  Есть  ли  в  школе  люди  или  группы  людей,  которые

настроены недружелюбно в отношении школьной инклюзивной культуры

или неискренни в данном вопросе?

  Являемся  ли  мы  коллективом?  Разделяем  ли  мы  основополагающие

ценности  относительно  того,  почему  мы  здесь  и  как  должны  относиться

друг к другу?

  Может ли каждый ученик ожидать доброго и справедливого отношения?

Каким образом мы можем это продемонстрировать?

Эффективной  стратегией,  способствующей  развитию  инклюзивной

культуры  в  школе,  является  адекватное  информирование  учителей  и

других  членов  коллектива  о  целесообразности  инклюзивного  подхода  в

образовании.  В  данном  случае  важно  обратиться  к  исследованиям,

результатами  которых  стали  выводы  о  влиянии  инклюзивного  подхода  в

образовании  на  учащихся  с  инвалидностью  и  учащихся,  развивающихся

типично.  Многочисленные  авторы  исследований,  проведенные  в  странах,

где инклюзивное образование является достаточно устойчивой практикой,

выявили,   что  Преимущества  инклюзии  для  детей-инвалидов  весьма

существенны.  Специальный  обзор  литературы,  посвященный  этой  теме

[McGregor and Vogelsberg, 1998], выделяет следующие:

  Дети с особенностями развития, с инвалидностью демонстрируют более

высокий  уровень  социального  взаимодействия   со  своими  здоровыми

сверстниками в инклюзивной среде по сравнению с детьми, находящимися

в  специальных  школах.  Это  становится  особенно  очевидным,  если

взрослые  в  школе  целенаправленно  поддерживают  социализацию,  и  если

количество детей с особенностями находится в естественной пропорции по

отношению к остальным ученикам в целом.

  В  инклюзивной  среде  улучшается  социальная  компетенция  и  навыки

коммуникации детей с инвалидностью. Это в значительной мере связано с

тем,  что  у  детей-инвалидов  появляется  больше  возможностей  для

социального взаимодействия со своими здоровыми сверстниками, которые

выступают в качестве носителей модели социальной и коммуникативной

компетенции, свойственной этому возрасту.

  В  некоторых  исследованиях  делается  предположение,  что

образовательные программы для детей с инвалидностью и особенностями

развития в инклюзивных школах имеют в целом более высокий стандарт,

чем в специальных школах, и дети в таких школах тратят больше времени

на решение академических задач, и, соответственно, имеют более высокие

академические результаты.

  Социальное  принятие  детей  с  особенностями  развития  улучшается  за

счёт  характерного  для  инклюзивных  классов  обучения  в  малых  группах.

Дети  «переступают»  за  черту  инвалидности  другого  ученика,  работая  с

ним над заданием в малой группе. Постепенно, обычные дети начинают

осознавать, что у них с детьми-инвалидами много общего.

  В  инклюзивных  классах  дружба  между  детьми  с  особенностями  и  без

особенностей  становится  более  обычным  делом.  В  исследованиях

установлено,  что  дети  в  инклюзивных  классах  имеют  более  прочные

дружеские  связи  со  своими  сверстниками,  нежели  дети  в  специальных

школах. Особенно явно это в тех случаях, когда дети-инвалиды посещают

школу  по  месту  жительства,  и,  следовательно,  имеют  больше

возможностей  встречаться  со  своими  одноклассниками  вне  школы.

Обнаружено также, что учителя играют ведущую роль в установлении и

укреплении такой дружбы.

Но инклюзия несёт преимущества и детям без особенностей развития.

Дети  без  особенностей  развития,  или  обычные  ученики,  также  как  и

одарённые  дети, получают преимущества при инклюзивном  образовании.

Так,  во  многих  источниках  выделяются  следующие  преимущества

инклюзии для обычных учащихся или одарённых детей:

  Для  обычных  или  одарённых  детей  нахождение  в  классе  детей  с

особенностями  развития  не  является  фактом,  несущим  угрозу  или

представляющим  опасность  для  их  успешного  обучения  [Sharpe  et  al.,

1994; Davis, 1995; McGregor and Vogelsberg, 1998].

  Представления о том, что дети-инвалиды нарушают процесс обучения в

классе, в научной литературе признаются несостоятельными. Более того, в

одном исследовании обнаружено, что время, которое на уроке уделялось

детям  с  особенностями,  абсолютно  сопоставимо  со  временем,  которое

учитель затратил на обычных учеников. Более того, дети-инвалиды вовсе

не были «причиной» непродуктивной траты времени на уроке. Причинами

потери  времени  на  уроке,  как  выяснилось,  стали  административные

вмешательства,  переход  от  одного  вида  активности  на  уроке  к  другому

виду, и действия детей без инвалидности [Hollowood et al., 1995].

  Обычные ученики и одарённые дети могут получить преимущества при

инклюзивном  подходе  к  образованию  за  счёт  улучшения  качества

обучения  и  совершенствования  педагогических  технологий  работы  в

классе  [Rogan  et  al.,  1995].Некоторым  детям  с  инвалидностью  при

обучении  необходимы  новые  технологии  образования;  например,

использование  информационных  технологий  очень  часто  бывает

необходимо при обучении детей с инвалидностью. Другие дети получают

преимущества  от  использования  этих  технологий,  и,  кроме  того,  все

остальные  ученики  могут  пользоваться  этими  программами  и

технологиями  в  то  время,  когда  они  не  являются  необходимыми  для

обучения детей с инвалидностью.

  Обычные  дети  или  одарённые  ученики  получают  преимущества  в

инклюзивных пространствах за счёт увеличения финансовых ресурсов при

таком  обучении.  Эти  средства  могут  быть  использованы   различными

способами,  например,  для  организации  внеклассной  активности,

приглашения  гостей  для  выступления  в  классе,  обеспечения  класса

дополнительными  техническими  средствами  обучения,  которые  могут

использоваться всеми детьми, а не только детьми с инвалидностью.

  Преимуществом  инклюзии  для  обычных  учеников  и  одарённых  детей

будет  также  присутствие  в  классе  дополнительного  педагогического

персонала  [Blackman,  1992;  Jakupak  et  al.,  1996].  Очень  часто

дополнительное  финансирование  направляется  непосредственно  для

обеспечения  сопровождения  особых  детей,  привлечения  специальных

педагогов и  специалистов психолого-педагогической поддержки. И в том,

и  в  другом  случае,   присутствие  в  классе  других  взрослых  создаёт

дополнительные  преимущества  для  всех  учеников  класса.  То,  каким

образом наличие дополнительных педагогов может быть использовано при

обучении  в  инклюзивном  классе,  будет  обсуждаться  ниже,  в

соответствующей главе.

   Обычные  или  одарённые  ученики,  будучи  вовлечёнными  в  обучение

своих  сверстников  (специальный  методический  подход  к  обучению  в

инклюзивном  классе,  т.н.  обучение  в  сотрудничестве),  получают

преимущества  в  том,  что  эти  подходы  способствуют  повышению  их

самооценки  и  качества  овладения  академическими  навыками  [Alper  and

Rundak, 1992]. Эти дети начинают проявлять более чёткое формирование

«я-концепции», собственных принципов, социального знания и поведения

[Cooper  et  al.,  1986;  Davis,  1995;  Staub  and  Peck,  1995].  Более  того,

обнаружено,  что  дети,  участвующие  в  обучении  с  использованием  этого

метода,  показывали  лучшее  владение  академическими  навыками  в

определённой  области,  нежели  их  сверстники,  не  участвующие  в  таком

тьюторстве [Alper and Ryndak, 1992].

  В  инклюзивном  классе  обычные или одарённые  дети  учатся  уважать  и

ценить  своих  одноклассников  с  инвалидностью,  видеть  то,  что  лежит  за

чертой  инвалидности  или  одарённости,  различать  социальные  стигмы

[Alper  and  Rundak,  1992;  Gormley  and  McDermott,  1994;  Staub  and  Peck,

1995].

Следует  отметить,  что  результаты  данных  исследований  получены

при  изучении  достаточно  устойчивой  и,  во  многом,  сформировавшейся

практики  включения  учащихся  с  ОВЗ  в  образовательный  процесс  на

уровне школы, дошкольного учреждения и всей образовательной системы

в  целом.  Для  отечественных  исследователей  процесс  формирования

школьной культуры инклюзии, как нам представляется, является одним из

актуальнейших  вопросов,  представляющий  огромный  академический  и

практический  интерес.  И  в  данном  случае,  опыт  отечественных

образовательных организаций трудно переоценить, поскольку в нем будут

сфокусированы  не  только  педагогические,  социально-педагогические,

культурологические  проблемы  включения  учащихся  с  ОВЗ  в

образовательный и воспитательный процесс, но и социально-политические

проблемы, связанные с этим проблемы финансирования и т.д.

Таким образом, формирование культуры инклюзии в образовательной

организации,  будет  связано  с  формированием  в  школьном  сообществе

неких  универсальных  ценностей  инклюзии  и  понимания  того,  что

инклюзивная школа  - это:

  Равенство  всех  учеников  в  школьном  сообществе,  независимо  от

происхождения, языка, религии, состояния здоровья.

  Все  ученики  имеют  равный  доступ  к  процессу  обучения  в  течение

учебного дня.

  У  всех  учеников  имеются  равные  возможности  для  установления  и

развития важных социальных контактов.

  Обучение всех учащихся тщательно планируется и проводится наиболее

эффективным способом.

  Педагоги  и  все  сотрудники  школы,  вовлечённые  в  процесс  обучения,

обучены  стратегиям  и  педагогическим  технологиям  осуществления

инклюзивного образовательного процесса.

  Программа  обучения  и  педагогические  методы,  применяемые  в

обучении, учитывают потребности каждого ученика.

  Семьи активно участвуют в жизни школы.

  Все  сотрудники  школы  разделяют  ценности  инклюзии,  позитивно

настроены и понимают свои обязанности.

Далее,  в  процессе  информирования  и  подготовки  школьного

сообщества  к  принятию  модели  инклюзивного  образования  в  части

формирования  инклюзивной  культуры,  следует  провести  серию

педагогических  советов,  встреч  педагогического  коллектива,   на  которых

рассмотреть вопросы, связанные с построением инклюзивного школьного

сообщества  и  принятием  инклюзивных  ценностей.  Подготовить

выступления на данных мероприятиях помогут следующие вопросы:

1.  Что  такое  идеология  инклюзии  и  как  мы  её  воспринимаем  в  нашем

коллективе?

2.  Можно  ли  оценить  атмосферу  в  школе  как  доброжелательную  по

отношению  ко  всем  ученикам,  и  какие  мероприятия  можно  провести  в

этом направлении?

3. Являются ли отношения в педагогическом коллективе партнерскими, и

что можно предпринять для развития практики партнерских отношений и

работе в команде?

4. Каковы могут быть направления развития участия родителей/законных

представителей в формировании инклюзивной культуры школы?

5.Как  местное  сообщество,  общественные   организации  могут  быть

вовлечены в построение инклюзивного школьного сообщества?

6.  Каких  образовательных  и  социальных  достижений  учащихся  школы,  в

том числе с особыми образовательными потребностями, мы ожидаем?

7.  Каков  уровень  готовности  педагогов  школы  к  конструктивному

взаимодействию с учащимися с ОВЗ, родителями, воспитывающих детей с

особыми образовательными потребностями?

Одним  из  примеров  эффективной  стратегии  формирования

инклюзивной  культуры  образовательной  организации  может  стать

проведение в ней специальных занятий по пониманию инвалидности, или

«уроков  Доброты»,  которые  могут  стать  важным  элементом  в  создании

позитивной  атмосферы  принятия  инклюзивных  ценностей,  важных  для

формирования  инклюзивной  школьной  культуры. 

На этих уроках ученики не только знакомятся

с  жизнью  людей  с  инвалидностью,  но  и  учатся   адекватному   и

уважительному  отношению  к  инвалидам.  Основной  целью  таких  занятий

является достижение понимания и принятия концепции равноправия всех

людей (детей) вне зависимости от их личных особенностей. Права людей

с  инвалидностью  закреплены  в  Конвенции  о  правах  инвалидов.  Вполне

возможно,  что  учащиеся  общеобразовательных  школ  никогда  не

встречались  с  человеком  с  инвалидностью.  Именно  поэтому  люди  с

инвалидностью могут вызывать страх или даже отторжение у школьников.

Однако эти чувства возникают у ребенка только потому, что он ничего не

знает  о  людях  с  инвалидностью.  Для  изменения  этой  ситуации  детям

нужно  предоставить  возможность  познакомиться  с  этими  людьми,  и

предложить  им  представить  себя  на  их  месте.  Задача  этих  занятий  –

сформировать  у  школьников  толерантное  отношение  к  людям  с

инвалидностью без страха и снисходительности. Дети через несколько лет

станут  самостоятельными   и  активными  членами  общества,  поэтому

важно, чтобы они с ранних лет научились жить рядом людьми, имеющими

отличные от них потребности, принимать и понимать их. На занятиях по

пониманию  инвалидности  школьники  знакомятся  с  множеством

неизвестных  им  прежде  понятий:  «безбарьерная  среда»,  «инклюзивное

образование»,  «толерантность»  и  т.д.  Но  главное,  уроки  дают  осознание

того,  что  людей  с  инвалидностью  можно  и  нужно  воспринимать  как

полноправных членов общества, с ними, как и со всеми, можно дружить,

играть,  общаться.  Учащиеся  понимают,  что  все  люди  разные,  и  каждый

ценен  по-своему,  начинают  меняться,  принимать  особенности  других

людей,  и  от  этого  меняется  сама  школа.  Представляется  актуальным  и

важным также проведение цикла занятий для школьников второй ступени

обучения  «Разные  возможности  –  равные  права»,  которые  знакомят

учащихся  в  доступной  форме  с  вопросами  защиты  и  поощрения  прав  и

достоинства людей с инвалидностью на основе текста Конвенции ООН о

правах  лиц  с  инвалидностью,  адаптированного  для  детей  среднего

школьного возраста.

Еще  одной  из  стратегий,  формирующих  пространство  школьной

культуры  инклюзии,  будет  постоянное  внимание  к  языку,  принятому  в

отношении  учащихся  с  особыми  образовательными  потребностями.

Культура инклюзии создается в образовательном учреждении, в том числе

и  тем,  какие  слова,  термины  используются  в  школьном  сообществе   для

общения с учениками с инвалидностью или особенностями развития. То,

как мы говорим, тесно  связано с тем, что мы думаем и как ведем себя по

отношению  к  другим  людям.  Очень  часто  вместо  слова  «инвалид»

используется  выражение  «человек  с  ограниченными  возможностями»,

«ребенок с ограниченными возможностями», иногда это трансформируется

в «человек с ограниченными способностями». Используют это выражение

для того, чтобы «не обидеть» людей с инвалидностью. Но при этом почти

никто не замечает, что многие люди с инвалидностью обижаются, когда их

называют  «людьми  с  ограниченными  возможностями»  и   уж  тем    более

обидно  быть  человеком  «с  ограниченными  способностями».  В  обществе

нередко  по   отношению  к  людям\детям  с  инвалидностью  звучат  такие

неприемлемые слова и сравнения как «больной / здоровый», «нормальный

/  ненормальный»,  «обычный  /  неполноценный»,  «умственно  отсталый»,

«дебил»,  «даун»,  «калека»,  «дефективный»  и  т.  п.  В  сообществе

специалистов,  педагогов  в  ходу  такие   слова  как  «дауненок»,  «аутенок»,

«дцпешник»,  «поведенческий».  Нельзя  считать  это  приемлемым,

поскольку  подобная  «терминология»  и  обиходная  лексика  по  сути  своей

является  ярлыками   и  оскорбительными  стереотипами.  Использование

подобной  лексики  в  обиходе  школы,  не  говоря  уже  о  профессиональном

общении, никак не способствует формированию инклюзивной культуры в

школе или детском саду.

Таким  образом,  формирование  инклюзивной  культуры

образовательной  организации  –  это  основополагающий  и  достаточно

сложный  и  противоречивый  процесс  по  формированию  принятия

идеологии и ценностей инклюзии, понимания преимуществ инклюзивного

подхода  в  образовании,  разделения  ценностей  инклюзивной  школы  не

только  среди  школьных  администраторов,  но,  главным  образом,  среди

педагогов,  учащихся  и  родителей  -  всех  участников  школьного

сообщества.  Данный  процесс  предполагает  высокий  уровень

информирования  педагогического  коллектива,  разработку  инклюзивного

плана развития школы, проведения специальных педагогических советов и

занятий  среди  учащихся  школы.  Важнейшим  направлением  в  работе  по

формированию  инклюзивной  культуры  школы  будет  являться  создание

особой  атмосферы  эмоционального  тепла  и  принятия  каждого  ученика.

Важным является использование языка и терминологии, которые являются

нейтральными и не формируют негативного, исключающего отношения к

участникам инклюзивного образовательного процесса.

 

2.Обучение детей с синдромом Аспергера – особая педагогическая проблема. В глазах своих одноклассников они выглядят эксцентричными и, мягко говоря, странными, их неуместное поведение часто делает их объектом насмешек и «козлами отпущения». Неловкость, неуклюжесть, «зацикленность» на специфических темах (сверхценнный интерес) дополняют их «эксцентрический» имидж. Дети с синдромом Аспергера не понимают человеческих отношений, принятых в обществе правил, они наивны и им, очевидно, не хватает здравого смысла. Их негибкость, неспособность справиться с изменениями в их окружении - причина их эмоциональной уязвимости, ранимости и подверженности стрессам. В то же время такие дети (большинство из них – мальчики) часто имеют нормальный или даже выше среднего интеллект и прекрасную механическую память. Их увлеченность своими сверхценными интересами может стать залогом больших достижений в их дальнейшей жизни. Для начала для Игоря
следует обеспечить предсказуемую и безопасную среду; 
- Минимизировать по возможности переходы из класса в класс, проводить занятия в одном классе.
- Поддерживать четко установленный режим дня: ребенок должен понимать распорядок дня, знать, что его ожидает, чтобы быть в состоянии сконцентрироваться на текущем задании;
- Избегать неожиданностей, «сюрпризов»: основательно готовить ребенка к непривычным видам деятельности, к изменениям в расписании, вообще, к любым переменам в повседневной жизни, какими бы малыми они не казались; 
- Снимать страх неизвестности, информируя ребенка заранее
о предстоящей встрече (с новой школой, учительницей, новым классом и т.д.), причем, после информирования лучше как можно скорее эту встречу провести для того, чтобы избежать избыточного волнения.
- Защищать ребенка от забияк и любителей подразнить;
- В старших классах можно попытаться рассказать ребятам о проблемах людей с синдромом Аспергера, объясняя, что неспособность их одноклассника с аутизмом адекватно общаться – это не его вина, а реальное нарушение в развитии, вызванное биологическими причинами. Хвалить ребят, когда они относятся к своему аутичному однокласснику с сочувствием. Эти меры могут предотвратить превращение ребенка в «козла отпущения» и в то же время они помогут развивать сочувствие и терпимость в других («нормальных») детях;
- Подчёркивать их способности и умения, создавая учебные ситуации, в которых смогут проявиться их ценные в глазах сверстников качества, такие, как хороший словарный запас, техника чтения, хорошая память и т.д., что вызовет их принятие одноклассниками;
- Большинство детей с синдромом Аспергера хотят иметь друзей, но просто не знают, как общаться. Их нужно учить, как реагировать на социальные сигналы , у них должен быть запас ответов (реакций), которые они могли бы использовать в разных ситуациях. Они должны знать, что, как и когда говорить. Очень эффективным будет прорабатывание модели двустороннего взаимодействия в ролевой игре. Умение этих детей правильно разбираться в той или иной социальной ситуации улучшается после того, как их научат правилам, которые другие дети «схватывают» интуитивно
- Для старшеклассников с синдромом Аспергера была бы полезной система «шефства». Учитель мог бы объяснить какому-нибудь доброму и чуткому ученику ситуацию его аутичного одноклассника и посадить их вместе. Тот мог бы наблюдать за своим «подшефным» в автобусе, на перемене, в коридоре и т.д. и пытаться включить его или её в жизнь школы;
- Дети с синдромом Аспергера склонны к обособленности, поэтому учитель должен поощрять их контакты с другими детьми, поддерживать активную социализацию и ограничивать время занятий его особыми интересами. Например, учитель может активно помогать ребенку с синдромом Аспергера во время классного чаепития участвовать в разговоре со сверстниками, не только спрашивая его мнения и отвечая на его вопросы, но также незаметно подталкивая к этому и других ребят.
- Не позволять ребенку упорно продолжать обсуждение интересующей его одного темы или задавать по ней вопросы. Ограничить его в этом можно, выделив для таких разговоров четко определенное время в течение дня.
- Пристрастия ребенка можно использовать для расширения круга его интересов.

- Жизнь в классе ребенка с синдромом Аспергера должна быть подчинена установленным извне рамкам, хорошо структурирована. Следует установить ясные и понятные правила, крупные задания следует разделять на небольшие, учителю следует постоянно корректировать деятельность ребенка и реагировать на ошибки и удачи. Подобная внешняя организация деятельности может существенно увеличить учебную продуктивность ребенка;
- Детям с выраженной сложностью в концентрации внимания будет лучше, если время урока будет четко распланировано. Это поможет им организовать себя. Классная работа, не завершенная в определенное время (или сделанная небрежно), может быть продолжена в другое время (например, на перемене или во время, отведенное на занятия его специфическим интересами). Дети с синдромом Аспергера иногда могут быть очень упрямыми; к ним необходимо предъявлять четкие требования, возможно, стоит ввести специальную Программу поощрения - это учит их тому, что следование правилам ведет к положительным результатам (программа такого типа побуждает ребенка быть продуктивным, что, в свою очередь, повышает самооценку ребенка и снижает уровень стресса, поскольку ребенок видит, что он многое может);
- В случаях серьёзного дефицита внимания, медленной скорости письма и глубокой дезорганизации, может возникнуть необходимость снижения учебной нагрузки и/или обеспечения дополнительных занятий, чтобы ребенок мог доделать и классную и домашнюю работы (некоторые дети настолько не способны сконцентрироваться, что ожидать от родителей, что они будут тратить по нескольку часов каждый вечер, делая домашнюю работу вместе с ребенком - значит, возлагать на их плечи чрезмерное бремя);
- Можно посадить ребенка с синдромом Аспергера на первую парту и часто обращаться к нему с вопросами, чтобы помочь ему быть внимательным на уроке; 
- «Использовать обговоренные заранее невербальные сигналы, когда ребенок отвлекается (например, легкое похлопывание по плечу);
- Если используется система «шефства», посадить аутичного ребенка рядом с его одноклассником, чтобы тот время от времени напоминал своему подопечному, что, сейчас, например, нужно выполнять задание, или слушать учителя;
- Учитель должен активно поощрять ребенка отвлекаться от своих мыслей и фантазий и фокусироваться на реальном мире. Это – постоянная битва, т.к., по-видимому, комфорт внутреннего мира ребенка намного привлекательней, чем что бы то ни было в реальной жизни. Для маленького ребенка даже свободная игра должна быть четко структурирована, иначе он может начать так глубоко погружаться в свои мысли и фантазии, что совершенно теряет связь с реальностью. Следует поощрять ребенка с синдромом Аспергера играть в настольные игры с одним - двумя сверстниками (под наблюдением педагога). Это не только способствует организованности игры, но также дает возможность отработать социальные навыки.

- Если есть тяжелые нарушения крупной моторики, такие дети должны заниматься по адаптированной программе по физкультуре;
- Учебный план по физкультуре должен состоять большей частью из оздоровительных упражнений (ЛФК, фитнес), не стоит включать в него спортивные соревнования;
- Ни в коем случае не подталкивать ребенка к участию в спортивных соревнованиях, т.к. его моторная неловкость может вызвать расстройство, разочарование и насмешки других членов команды. Ребенок с синдромом Аспергера не умеет координировать свои действия с действиями других членов команды;
- Дети с синдромом Аспергера могут требовать индивидуальной программы обучения письму, включающей в себя обведение прописей с последующим копированием на бумагу, дополненное закреплением моторных навыков на доске. Учитель направляет руку ребенка, по нескольку раз обводя буквы и их соединения, при этом вслух проговаривая порядок правильного написания. Когда ребенок выучит описание наизусть, он сможет заниматься этим самостоятельно;
- Для маленьких детей с синдромом Аспергера хорошо использовать бумагу в косую линейку. Это помогает им контролировать размер и форму букв, а также экономить время;
- Распределяя время для разных видов работы на уроке, надо принимать в расчет медленную скорость письма ребенка;
- Чтобы сдать экзамен, дети с синдромом Аспергера, в отличие от их сверстников, нуждаются в специальных условиях (например, прием экзамена в отдельном кабинете не только позволит дать ему больше времени на подготовку, но также поможет обеспечить большую собранность и дополнительные инструкции учителя, в которых нуждаются эти дети, чтобы сконцентрировать внимание на выполняемом задании).


- Индивидуальная учебная программа должна быть составлена так, чтобы ребенок с синдромом Аспергера мог чувствовать себя успешным. У него должна быть серьёзная мотивация, чтобы не следовать своим собственным импульсам. Учеба должна быть «вознаграждающей», а не вызывающей тревогу и беспокойство;
- Не обольщайтесь, что дети с синдромом Аспергера понимают что-то, только потому, что они механически повторяют услышанное ими.
- Давайте дополнительные объяснения и старайтесь упрощать слишком абстрактные понятия, вводимые на уроках;
- Обратите внимание на исключительную память этих детей: способность удерживать в голове фактическую информацию – их сильная сторона;
- Эмоциональные нюансы, скрытый смысл, проблемы человеческих отношений, как они представлены в художественной литературе, часто не будут поняты;
- Письменные работы таких учеников, как правило, скучные, однообразные, мысли перескакивают с одного предмета на другой, слова употребляются в совершенно неподходящем контексте. Эти дети часто не видят разницы между общепринятыми представлениями и собственными идеями и поэтому уверены, что учитель поймет их иногда весьма трудные для понимания выражения;
- Дети с синдромом Аспергера часто обладают хорошей техникой чтения, но понимание текста довольно слабое. Не думайте, что они понимают всё, что они так бегло читают;
- Учебная работа может иметь низкие результаты потому, что ребенок с синдромом Аспергера не имеет достаточной мотивации, чтобы сосредоточить усилия на том, что не входит в сферу его интересов. Для повышения качества работы должны быть установлены очень жесткие требования. Задание должно быть выполнено аккуратно и в положенный срок. Ребенок должен знать, что будет исправлять плохо сделанную классную работу на перемене или в то время, когда он обычно занимается интересующими его делами.
 
- Предупреждать эмоциональные взрывы, поддерживая постоянство повседневной жизни. Чтобы минимизировать стресс от изменений в распорядке дня, ребенка надо к ним подготовить (см. раздел «Упорное требование однообразия»). Дети с синдромом Аспергера часто становятся раздражительными, испытывают страх перед лицом вынужденных или неожиданных перемен;
- Чтобы предупредить эмоциональные срывы, нужно научить ребенка справляться со стрессом. Помогите ему составить список конкретных действий, которые он сможет предпринять, когда начнет расстраиваться (например, 1 - Глубоко вздохни 3 раза; 2 - Медленно сосчитай пальцы на своей правой руке 3 раза; 3 - Попроси встречи со «школьным психологом »). В список можно включить те стереотипные действия, которые ребенок находит успокаивающими. Всё это следует написать на карточке, которую ребенок сможет носить с собой в кармане, чтобы она всегда была у него под рукой;
- Голос учителя не должен выражать бурных эмоций. Будьте спокойны, предсказуемы, сдержаны в общении с аутичным ребенком, в то же время ясно демонстрируя сочувствие и терпение. Ханс Аспергер (1991), психиатр, именем которого назван синдром, отмечал, что «учитель, который не понимает, что детей с синдромом Аспергера необходимо учить самым обычным с виду вещам, будет постоянно чувствовать раздражение и нетерпение»;
- Не думайте, что ребенок с синдромом Аспергера осознает, что он во власти уныния и депрессии. По той же причине, по какой они не могут понять чувств других людей, эти дети не в состоянии также постичь и своих собственных чувств. Они часто прячут свою депрессию и скрывают её симптомы; 
- Учитель должен быть внимательным к переменам в поведении, которые могут указывать на депрессию, таким, как более высокий, чем обычно, уровень дезорганизации, невнимательности; большее, чем обычно, стремление к уединению; сниженный стрессовый порог; хроническая усталость; плач; упоминания о суициде и т.д. В этих случаях не стоит доверять уверениям ребенка, что у него «всё О’кей»;
- Сообщить о симптомах лечащему врачу ребенка или направить к специалисту, чтобы ребенок был обследован на предмет депрессии и если нужно, получил помощь. Поскольку эти дети часто не способны оценить свои собственные эмоции и не могут искать поддержки у других, крайне важно, чтобы депрессия была быстро распознана;
- Особенно подвержены депрессии подростки с синдромом Аспергера. Социальные навыки высоко ценятся в подростковом возрасте, и аутисты понимают, что они – другие и что им очень трудно строить нормальные отношения. Учебный материал становится более абстрактным, и задания кажутся им более сложными. В одном случае, учителя, обратив внимание на то, что подросток с синдромом Аспергера перестал постоянно и нудно жаловаться на свои проблемы с математикой, решили, что он стал лучше справляться со стрессом обучения и стал более самостоятельным. В действительности же, его последовательно ухудшающиеся прилежание и успехи в математике, были следствием его ухода в свой внутренний мир, чтобы вообще избежать математики, так что справлялся он не так уж хорошо. 

- Необходимо, чтобы за подростками с синдромом Аспергера, обучающимися в общем потоке, присматривал специальный педагог (тьютор) который оценивал бы их состояние, встречаясь с ними хотя бы раз в день и суммируя наблюдения других учителей;
- Ребенку с синдромом Аспергера должна быть оказана помощь, как только обнаружатся трудности в изучении какого-либо предмета. Эти дети быстро разочаровываются и на неудачи реагируют гораздо более болезненно, чем обычные дети;
- Дети с синдромом Аспергера, отличающиеся особой эмоциональной неустойчивостью, могут нуждаться в помещении их в специальные классы, где они смогут обучаться по индивидуальной программе. Им требуется такая образовательная среда, в которой они чувствовали бы себя компетентными и успешными. Если держать их в общем потоке, где они не могут выполнять задания и усваивать материал, то это приведет только к снижению самооценки, к ещё большему уходу в себя, что создаст почву для депрессии. (В некоторых ситуациях, конечно, лучше предоставить ребенку персонального помощника, чем помещать его в специальную школу или класс. Такая помощь предполагает эмоциональную поддержку, организованную и устойчивую обратную связь.)

……………………………………………………………
Дети с синдромом Аспергера так легко травмируются стрессовыми факторами окружающей среды и имеют такие глубокие нарушения способности строить межличностные отношения, что неудивительно, что они производят впечатление «хрупкой ранимости и трогательной инфантильности» (Wing, 1981). Эверард писал, что, когда сравниваешь этих детей с их сверстниками без нарушений «сразу понимаешь, насколько они другие и какие огромные усилия им приходится прикладывать, чтобы жить в мире, который не делает им поблажек и ждет, что они приспособятся к нему».
Учитель может играть жизненно важную роль, помогая аутичным детям учиться «договариваться» с окружающим миром. Т.к. эти дети часто не способны выразить свои тревоги и страхи, только значимому для них взрослому под силу убедить их покинуть безопасный мир их фантазий ради непостоянства внешнего мира. Профессионалы, работающие с такими детьми в школах, должны обеспечить четко структурированную, организованную и стабильную среду, которой им так не хватает. Использование творческих педагогических подходов в работе с аутичными детьми необходимо, не только для того, чтобы содействовать академическим успехам, но также, чтобы помочь им чувствовать себя не такими чужими в мире людей и не быть сломленными обычными требованиями повседневной жизни.


 

Построение инклюзивной образовательной культуры в школе является одним из важнейших условий успешности включения учащихся с ограниченными возможностями здоровья в школьный социум

Построение инклюзивной образовательной культуры в школе является одним из важнейших условий успешности включения учащихся с ограниченными возможностями здоровья в школьный социум

Выделим еще раз основные принципы инклюзивного подхода в образовании:

Выделим еще раз основные принципы инклюзивного подхода в образовании:

Признание того, что инклюзия в образовании – это один из аспектов инклюзии в обществе

Признание того, что инклюзия в образовании – это один из аспектов инклюзии в обществе

Инклюзивная школа предполагает использование командного стиля работы

Инклюзивная школа предполагает использование командного стиля работы

Инклюзивная школа способствует формированию общества, в котором будет оценена индивидуальность каждого члена, и в котором каждый может получить помощь и поддержку

Инклюзивная школа способствует формированию общества, в котором будет оценена индивидуальность каждого члена, и в котором каждый может получить помощь и поддержку

Разработка инклюзивного плана развития образовательной организации и направлений работы по формированию инклюзивной образовательной культуры

Разработка инклюзивного плана развития образовательной организации и направлений работы по формированию инклюзивной образовательной культуры

Эффективной стратегией, способствующей развитию инклюзивной культуры в школе, является адекватное информирование учителей и других членов коллектива о целесообразности инклюзивного подхода в образовании

Эффективной стратегией, способствующей развитию инклюзивной культуры в школе, является адекватное информирование учителей и других членов коллектива о целесообразности инклюзивного подхода в образовании

Социальное принятие детей с особенностями развития улучшается за счёт характерного для инклюзивных классов обучения в малых группах

Социальное принятие детей с особенностями развития улучшается за счёт характерного для инклюзивных классов обучения в малых группах

Sharpe et al., 1994; Davis, 1995;

Sharpe et al., 1994; Davis, 1995;

Эти средства могут быть использованы различными способами, например, для организации внеклассной активности, приглашения гостей для выступления в классе, обеспечения класса дополнительными техническими средствами обучения, которые…

Эти средства могут быть использованы различными способами, например, для организации внеклассной активности, приглашения гостей для выступления в классе, обеспечения класса дополнительными техническими средствами обучения, которые…

Alper and Ryndak, 1992]. 

Alper and Ryndak, 1992]. 

Равенство всех учеников в школьном сообществе, независимо от происхождения, языка, религии, состояния здоровья

Равенство всех учеников в школьном сообществе, независимо от происхождения, языка, религии, состояния здоровья

Можно ли оценить атмосферу в школе как доброжелательную по отношению ко всем ученикам, и какие мероприятия можно провести в этом направлении? 3

Можно ли оценить атмосферу в школе как доброжелательную по отношению ко всем ученикам, и какие мероприятия можно провести в этом направлении? 3

Права людей с инвалидностью закреплены в

Права людей с инвалидностью закреплены в

Конвенции ООН о правах лиц с инвалидностью, адаптированного для детей среднего школьного возраста

Конвенции ООН о правах лиц с инвалидностью, адаптированного для детей среднего школьного возраста

Использование подобной лексики в обиходе школы, не говоря уже о профессиональном общении, никак не способствует формированию инклюзивной культуры в школе или детском саду

Использование подобной лексики в обиходе школы, не говоря уже о профессиональном общении, никак не способствует формированию инклюзивной культуры в школе или детском саду

Дети с синдромом Аспергера не понимают человеческих отношений, принятых в обществе правил, они наивны и им, очевидно, не хватает здравого смысла

Дети с синдромом Аспергера не понимают человеческих отношений, принятых в обществе правил, они наивны и им, очевидно, не хватает здравого смысла

Большинство детей с синдромом Аспергера хотят иметь друзей, но просто не знают, как общаться

Большинство детей с синдромом Аспергера хотят иметь друзей, но просто не знают, как общаться

Детям с выраженной сложностью в концентрации внимания будет лучше, если время урока будет четко распланировано

Детям с выраженной сложностью в концентрации внимания будет лучше, если время урока будет четко распланировано

Это не только способствует организованности игры, но также дает возможность отработать социальные навыки

Это не только способствует организованности игры, но также дает возможность отработать социальные навыки

Индивидуальная учебная программа должна быть составлена так, чтобы ребенок с синдромом

Индивидуальная учебная программа должна быть составлена так, чтобы ребенок с синдромом

Аспергера часто становятся раздражительными, испытывают страх перед лицом вынужденных или неожиданных перемен; -

Аспергера часто становятся раздражительными, испытывают страх перед лицом вынужденных или неожиданных перемен; -

Учебный материал становится более абстрактным, и задания кажутся им более сложными

Учебный материал становится более абстрактным, и задания кажутся им более сложными

Wing, 1981). Эверард писал, что, когда сравниваешь этих детей с их сверстниками без нарушений «сразу понимаешь, насколько они другие и какие огромные усилия им приходится…

Wing, 1981). Эверард писал, что, когда сравниваешь этих детей с их сверстниками без нарушений «сразу понимаешь, насколько они другие и какие огромные усилия им приходится…
Скачать файл