Построение инклюзивной образовательной культуры в школе

Построение  инклюзивной  образовательной  культуры  в  школе

является  одним из важнейших условий успешности включения учащихся с

ограниченными  возможностями  здоровья  в  школьный  социум.  Создание

инклюзивной  культуры  в  школе  способствует  созданию  безопасного,

терпимого  сообщества,  разделяющего  идеи  сотрудничества,

стимулирующего развитие всех своих участников; сообщества, в котором

ценность  каждого  является  основой  общих  достижений.  Такая  школьная

культура  создаёт  общие  инклюзивные  ценности,  которые  разделяются  и

принимаются всеми сотрудниками школы, учениками, администраторами,

родителями/законными  представителями.  В  инклюзивной  культуре  эти

принципы и ценности влияют как на решения в отношении всей школьной

политики,  так  и  на  ежеминутную  практику  обучения  в  каждом  классе.

Развитие  школьной  инклюзивной  культуры  становится  при  этом

непрерывным процессом. О каких же инклюзивных ценностях может идти

речь? Прежде всего, это:

  признание ценности разнообразия людей;

  признание приоритетности принципов равноправия и коллективизма;

  открытость школы для всех учеников;

  развитие духа принадлежности коллективу школы у каждого участника

школьного сообщества;

  признание  ценности  сотрудничества  в  противовес  идеям  развития

конкуренции и соревновательности в практике школьного обучения.

Ценности  приоритетов  равенства,  сопричастности,  сотрудничества  в

аспекте  формирования  инклюзивной  образовательной  культуры  в  школе

или  дошкольном  учреждении  впрямую  соотносится  с  основными

принципами  инклюзивного  образования  как  социального  и

образовательного инновационного процесса, динамически развивающегося

подхода,  при  котором  ведущим  является   позитивное  отношение  к

разнообразию  учеников,  а  индивидуальные  особенности  воспринимаются

не  как  проблема,  а  как  возможность  обогащения  процесса  познания.

Выделим  еще  раз  основные  принципы  инклюзивного  подхода  в

образовании:

Инклюзия в образовании включает в себя:

  Признание для общества равной ценности всех учеников и педагогов;

  Повышение  степени  участия  всех  учеников  школы  во  всех  аспектах

школьной  жизни  и  одновременное  снижение  уровня  изолированности

некоторых групп учащихся;

  Изменение  педагогических  методов  и  технологий   обучения  таким

образом,  чтобы  школа  могла  полностью  соответствовать  разнообразным

потребностям всех учеников, проживающих рядом со школой;

  Анализ, изучение и преодоление барьеров на пути получения знаний  и

полноценного участия в школьной жизни для всех учащихся школы, а не

только  для  тех,  кто  имеет  инвалидность  или  особые  образовательные

потребности;

  Проведение реформ и изменений, направленных на благо всех учеников

школы в целом, а не только какой-либо одной группы;

  Различия  между  учениками  –  это  ресурсы,  способствующие

педагогическому  процессу,  а  не  препятствия,  которые  необходимо

преодолевать;

  Признание  роли  школ  не  только  в  повышении  академических

результатов  учащихся,  но  и  в  развитии  социальных  ценностей  местных

сообществ;

  Признание  того,  что  инклюзия  в  образовании  –  это  один  из  аспектов

инклюзии в обществе.

Эти  концептуальные  положения,  лежащие  в  основе   инклюзивного

образовательного  процесса,  формируют  правила  или  подходы  к

формированию инклюзивной культуры школы:

1.  Инклюзивная  школа  рассматривает  многообразие  культур  как

новую  реальность.  Современная  школа  должна  быть  готова  к  обучению

детей,  принадлежащим  разным  этническим  группам  и  культурам,

имеющих  различный  экономический  и  социальный  статус,  различные

способности,  состояние  здоровья,  интересы  и  цели  обучения.  Таким

образом,  школа  не  должна  ограничиваться  единым  учебным  планом  и

единым подходом к обучению всех детей.

2.  Инклюзивная  школа  должна  обеспечивать  доступ  к  знаниям,

навыкам и информации для всех учащихся. Предоставление такого доступа

увеличивает шансы каждого ученика, обеспечивая ему свободу выбора, и

создаёт условия для преодоления барьеров в образовании и участия во всех

сферах школьной жизни.

3.  Инклюзивная  школа  сохраняет  индивидуализацию  процесса

обучения.  В  педагогическом  процессе  учителя  инклюзивной  школы

используют  различные  методы  и  подходы,  добиваясь  при  этом

персонализации  обучения  в  соответствии  с  индивидуальными

потребностями,  способностями  и  целями  обучения  учащихся.

Инклюзивная  школа  всегда  предоставляет  всем  своим  ученикам

возможность добиться более высоких результатов в обучении.

4. Инклюзивная школа предполагает использование командного стиля

работы. Ни один учитель не преуспеет, обучая большое количество очень

разных  детей:  ему  обязательно  понадобится  помощь  со  стороны  коллег.

Командная  работа  различных  специалистов,  включая  учителей,

специалистов  психолого-педагогической  поддержки,  членов  школьной

администрации,  помогает  достичь  наилучших  результатов  в  развитии

каждого  ребёнка  и  способствует  формированию  подлинного  школьного

сообщества.

5.  Инклюзивная  школа  работает  в  сотрудничестве  с  семьями,

государственными и общественными организациями.  Привлечение членов

всех  заинтересованных  сторон  к  участию  в  деятельности  школы  ведёт  к

расширению  школьного  сообщества  и  является  источником  привлечения

дополнительных ресурсов для деятельности школы.

6. Инклюзивная школа ожидает успехов в обучении от каждого своего

ученика.  Преподаватели должны верить в каждого ученика, оценивать его

способности и таланты по достоинству. От каждого ребёнка ждут успехов

и  достижений,  независимо  от  его  принадлежности  к  той  или  иной

культуре,  языка,  способностей,  состояния  здоровья   или  семейных

обстоятельств.  Разнообразные  виды  внеурочной  деятельности,  такие  как

театральные постановки, конференции, которые проводят сами учащиеся,

выставки,  круглые  столы  и  т.д.  очень  хорошо  зарекомендовали  себя  в

инклюзивных школах.

7. Инклюзивная школа способствует социальному развитию общества.

Школа  поддерживает  философию  и  культуру  принятия  каждого  ребёнка,

гибкости  в  подходах  к  обучению,  и  в  этом  её  важнейшая  социальная

ценность.  Инклюзивная  школа  способствует  формированию  общества,  в

котором  будет  оценена  индивидуальность  каждого  члена,  и  в  котором

каждый может получить помощь и поддержку.

Таким  образом,  создать  в  школе  единую  систему  ценностей

инклюзивной культуры, или описать ее  –  непростая задача. Тем не менее,

вне  всякого  сомнения,  для  инклюзивных  школ  векторы  формирования

инклюзивной  культуры  в  направлении  реализации  принципов

сопричастности,  сотрудничества   и  равенства  являются  приоритетными.

Для  школ  с  инклюзивным  подходом  в  обучении  особенно  характерна

атмосфера тепла и заботы; это школа, где принимают каждого ученика. В

таких  школах  сильно  чувство  принадлежности  к  коллективу,  тесны

социальные  связи,  здесь  большое  внимание  уделяется  заботе  об

окружающих.  Инклюзивная  культура  не  возникает  спонтанно,  а  является

результатом усилий по внедрению в школьную жизнь таких ценностей, как

коллективизм и равенство.

Необходимо  отметить,  что  процесс  формирования  культуры

инклюзивного  образовательного  пространства   и  включения  учащихся  с

ОВЗ в образовательный процесс не должен опираться    на стремление или,

тем  более,  принуждение  учащегося  с  ОВЗ  «быть  как  все»,  поскольку  в

этом  случае  он  вступает  в  противоречие  с  правом  «быть  самим  собой».

Готовность  общества  к  изменениям  навстречу  другому  –  важная

предпосылка  успешной  инклюзии,  и  она  должна  воспитываться.  Эта

готовность  имеет  разные  аспекты  –  психологический,  культурный,

социальный, политический, экономический, и предполагает разные этапы

в своем развитии.

Разработка инклюзивного плана развития образовательной

организации и направлений работы по формированию инклюзивной

образовательной культуры

Очевидно,  что  для  формирования  инклюзивной  культуры

образовательной  организации  следует  придерживаться  определенного

плана действий. Каким мог бы быть данный план?

Работа  должна  вестись  в  отношении  всего

школьного  сообщества,  а  не  только  одного  класса  школы  или  группы  в

дошкольном  учреждении,  в  которых  появились  ученики  с  особыми

образовательными потребностями.

Школа может испытывать определённые трудности в формировании

инклюзивной  культуры,  поэтому  необходимые  изменения  стоит  начать  с

открытого  обсуждения  (на  заседаниях  педагогического  совета,

методических  объединениях,  родительских  собраниях,  открытых

мероприятиях для родителей) следующих вопросов:

  Является  ли  признание  особенностей  каждого  человека  ценностью

данной  школы?  Есть  ли  в  школе  люди  или  группы  людей,  которые

настроены недружелюбно в отношении школьной инклюзивной культуры

или неискренни в данном вопросе?

  Являемся  ли  мы  коллективом?  Разделяем  ли  мы  основополагающие

ценности  относительно  того,  почему  мы  здесь  и  как  должны  относиться

друг к другу?

  Может ли каждый ученик ожидать доброго и справедливого отношения?

Каким образом мы можем это продемонстрировать?

Эффективной  стратегией,  способствующей  развитию  инклюзивной

культуры  в  школе,  является  адекватное  информирование  учителей  и

других  членов  коллектива  о  целесообразности  инклюзивного  подхода  в

образовании.  В  данном  случае  важно  обратиться  к  исследованиям,

результатами  которых  стали  выводы  о  влиянии  инклюзивного  подхода  в

образовании  на  учащихся  с  инвалидностью  и  учащихся,  развивающихся

типично.  Многочисленные  авторы  исследований,  проведенные  в  странах,

где инклюзивное образование является достаточно устойчивой практикой,

выявили,   что  Преимущества  инклюзии  для  детей-инвалидов  весьма

существенны.  Специальный  обзор  литературы,  посвященный  этой  теме

[McGregor and Vogelsberg, 1998], выделяет следующие:

  Дети с особенностями развития, с инвалидностью демонстрируют более

высокий  уровень  социального  взаимодействия   со  своими  здоровыми

сверстниками в инклюзивной среде по сравнению с детьми, находящимися

в  специальных  школах.  Это  становится  особенно  очевидным,  если

взрослые  в  школе  целенаправленно  поддерживают  социализацию,  и  если

количество детей с особенностями находится в естественной пропорции по

отношению к остальным ученикам в целом.

  В  инклюзивной  среде  улучшается  социальная  компетенция  и  навыки

коммуникации детей с инвалидностью. Это в значительной мере связано с

тем,  что  у  детей-инвалидов  появляется  больше  возможностей  для

социального взаимодействия со своими здоровыми сверстниками, которые

выступают в качестве носителей модели социальной и коммуникативной

компетенции, свойственной этому возрасту.

  В  некоторых  исследованиях  делается  предположение,  что

образовательные программы для детей с инвалидностью и особенностями

развития в инклюзивных школах имеют в целом более высокий стандарт,

чем в специальных школах, и дети в таких школах тратят больше времени

на решение академических задач, и, соответственно, имеют более высокие

академические результаты.

  Социальное  принятие  детей  с  особенностями  развития  улучшается  за

счёт  характерного  для  инклюзивных  классов  обучения  в  малых  группах.

Дети  «переступают»  за  черту  инвалидности  другого  ученика,  работая  с

ним над заданием в малой группе. Постепенно, обычные дети начинают

осознавать, что у них с детьми-инвалидами много общего.

  В  инклюзивных  классах  дружба  между  детьми  с  особенностями  и  без

особенностей  становится  более  обычным  делом.  В  исследованиях

установлено,  что  дети  в  инклюзивных  классах  имеют  более  прочные

дружеские  связи  со  своими  сверстниками,  нежели  дети  в  специальных

школах. Особенно явно это в тех случаях, когда дети-инвалиды посещают

школу  по  месту  жительства,  и,  следовательно,  имеют  больше

возможностей  встречаться  со  своими  одноклассниками  вне  школы.

Обнаружено также, что учителя играют ведущую роль в установлении и

укреплении такой дружбы.

Но инклюзия несёт преимущества и детям без особенностей развития.

Дети  без  особенностей  развития,  или  обычные  ученики,  также  как  и

одарённые  дети, получают преимущества при инклюзивном  образовании.

Так,  во  многих  источниках  выделяются  следующие  преимущества

инклюзии для обычных учащихся или одарённых детей:

  Для  обычных  или  одарённых  детей  нахождение  в  классе  детей  с

особенностями  развития  не  является  фактом,  несущим  угрозу  или

представляющим  опасность  для  их  успешного  обучения  [Sharpe  et  al.,

1994; Davis, 1995; McGregor and Vogelsberg, 1998].

  Представления о том, что дети-инвалиды нарушают процесс обучения в

классе, в научной литературе признаются несостоятельными. Более того, в

одном исследовании обнаружено, что время, которое на уроке уделялось

детям  с  особенностями,  абсолютно  сопоставимо  со  временем,  которое

учитель затратил на обычных учеников. Более того, дети-инвалиды вовсе

не были «причиной» непродуктивной траты времени на уроке. Причинами

потери  времени  на  уроке,  как  выяснилось,  стали  административные

вмешательства,  переход  от  одного  вида  активности  на  уроке  к  другому

виду, и действия детей без инвалидности [Hollowood et al., 1995].

  Обычные ученики и одарённые дети могут получить преимущества при

инклюзивном  подходе  к  образованию  за  счёт  улучшения  качества

обучения  и  совершенствования  педагогических  технологий  работы  в

классе  [Rogan  et  al.,  1995].Некоторым  детям  с  инвалидностью  при

обучении  необходимы  новые  технологии  образования;  например,

использование  информационных  технологий  очень  часто  бывает

необходимо при обучении детей с инвалидностью. Другие дети получают

преимущества  от  использования  этих  технологий,  и,  кроме  того,  все

остальные  ученики  могут  пользоваться  этими  программами  и

технологиями  в  то  время,  когда  они  не  являются  необходимыми  для

обучения детей с инвалидностью.

  Обычные  дети  или  одарённые  ученики  получают  преимущества  в

инклюзивных пространствах за счёт увеличения финансовых ресурсов при

таком  обучении.  Эти  средства  могут  быть  использованы   различными

способами,  например,  для  организации  внеклассной  активности,

приглашения  гостей  для  выступления  в  классе,  обеспечения  класса

дополнительными  техническими  средствами  обучения,  которые  могут

использоваться всеми детьми, а не только детьми с инвалидностью.

  Преимуществом  инклюзии  для  обычных  учеников  и  одарённых  детей

будет  также  присутствие  в  классе  дополнительного  педагогического

персонала  [Blackman,  1992;  Jakupak  et  al.,  1996].  Очень  часто

дополнительное  финансирование  направляется  непосредственно  для

обеспечения  сопровождения  особых  детей,  привлечения  специальных

педагогов и  специалистов психолого-педагогической поддержки. И в том,

и  в  другом  случае,   присутствие  в  классе  других  взрослых  создаёт

дополнительные  преимущества  для  всех  учеников  класса.  То,  каким

образом наличие дополнительных педагогов может быть использовано при

обучении  в  инклюзивном  классе,  будет  обсуждаться  ниже,  в

соответствующей главе.

   Обычные  или  одарённые  ученики,  будучи  вовлечёнными  в  обучение

своих  сверстников  (специальный  методический  подход  к  обучению  в

инклюзивном  классе,  т.н.  обучение  в  сотрудничестве),  получают

преимущества  в  том,  что  эти  подходы  способствуют  повышению  их

самооценки  и  качества  овладения  академическими  навыками  [Alper  and

Rundak, 1992]. Эти дети начинают проявлять более чёткое формирование

«я-концепции», собственных принципов, социального знания и поведения

[Cooper  et  al.,  1986;  Davis,  1995;  Staub  and  Peck,  1995].  Более  того,

обнаружено,  что  дети,  участвующие  в  обучении  с  использованием  этого

метода,  показывали  лучшее  владение  академическими  навыками  в

определённой  области,  нежели  их  сверстники,  не  участвующие  в  таком

тьюторстве [Alper and Ryndak, 1992].

  В  инклюзивном  классе  обычные или одарённые  дети  учатся  уважать  и

ценить  своих  одноклассников  с  инвалидностью,  видеть  то,  что  лежит  за

чертой  инвалидности  или  одарённости,  различать  социальные  стигмы

[Alper  and  Rundak,  1992;  Gormley  and  McDermott,  1994;  Staub  and  Peck,

1995].

Следует  отметить,  что  результаты  данных  исследований  получены

при  изучении  достаточно  устойчивой  и,  во  многом,  сформировавшейся

практики  включения  учащихся  с  ОВЗ  в  образовательный  процесс  на

уровне школы, дошкольного учреждения и всей образовательной системы

в  целом.  Для  отечественных  исследователей  процесс  формирования

школьной культуры инклюзии, как нам представляется, является одним из

актуальнейших  вопросов,  представляющий  огромный  академический  и

практический  интерес.  И  в  данном  случае,  опыт  отечественных

образовательных организаций трудно переоценить, поскольку в нем будут

сфокусированы  не  только  педагогические,  социально-педагогические,

культурологические  проблемы  включения  учащихся  с  ОВЗ  в

образовательный и воспитательный процесс, но и социально-политические

проблемы, связанные с этим проблемы финансирования и т.д.

Таким образом, формирование культуры инклюзии в образовательной

организации,  будет  связано  с  формированием  в  школьном  сообществе

неких  универсальных  ценностей  инклюзии  и  понимания  того,  что

инклюзивная школа  - это:

  Равенство  всех  учеников  в  школьном  сообществе,  независимо  от

происхождения, языка, религии, состояния здоровья.

  Все  ученики  имеют  равный  доступ  к  процессу  обучения  в  течение

учебного дня.

  У  всех  учеников  имеются  равные  возможности  для  установления  и

развития важных социальных контактов.

  Обучение всех учащихся тщательно планируется и проводится наиболее

эффективным способом.

  Педагоги  и  все  сотрудники  школы,  вовлечённые  в  процесс  обучения,

обучены  стратегиям  и  педагогическим  технологиям  осуществления

инклюзивного образовательного процесса.

  Программа  обучения  и  педагогические  методы,  применяемые  в

обучении, учитывают потребности каждого ученика.

  Семьи активно участвуют в жизни школы.

  Все  сотрудники  школы  разделяют  ценности  инклюзии,  позитивно

настроены и понимают свои обязанности.

Далее,  в  процессе  информирования  и  подготовки  школьного

сообщества  к  принятию  модели  инклюзивного  образования  в  части

формирования  инклюзивной  культуры,  следует  провести  серию

педагогических  советов,  встреч  педагогического  коллектива,   на  которых

рассмотреть вопросы, связанные с построением инклюзивного школьного

сообщества  и  принятием  инклюзивных  ценностей.  Подготовить

выступления на данных мероприятиях помогут следующие вопросы:

1.  Что  такое  идеология  инклюзии  и  как  мы  её  воспринимаем  в  нашем

коллективе?

2.  Можно  ли  оценить  атмосферу  в  школе  как  доброжелательную  по

отношению  ко  всем  ученикам,  и  какие  мероприятия  можно  провести  в

этом направлении?

3. Являются ли отношения в педагогическом коллективе партнерскими, и

что можно предпринять для развития практики партнерских отношений и

работе в команде?

4. Каковы могут быть направления развития участия родителей/законных

представителей в формировании инклюзивной культуры школы?

5.Как  местное  сообщество,  общественные   организации  могут  быть

вовлечены в построение инклюзивного школьного сообщества?

6.  Каких  образовательных  и  социальных  достижений  учащихся  школы,  в

том числе с особыми образовательными потребностями, мы ожидаем?

7.  Каков  уровень  готовности  педагогов  школы  к  конструктивному

взаимодействию с учащимися с ОВЗ, родителями, воспитывающих детей с

особыми образовательными потребностями?

Одним  из  примеров  эффективной  стратегии  формирования

инклюзивной  культуры  образовательной  организации  может  стать

проведение в ней специальных занятий по пониманию инвалидности, или

«уроков  Доброты»,  которые  могут  стать  важным  элементом  в  создании

позитивной  атмосферы  принятия  инклюзивных  ценностей,  важных  для

формирования  инклюзивной  школьной  культуры. 

На этих уроках ученики не только знакомятся

с  жизнью  людей  с  инвалидностью,  но  и  учатся   адекватному   и

уважительному  отношению  к  инвалидам.  Основной  целью  таких  занятий

является достижение понимания и принятия концепции равноправия всех

людей (детей) вне зависимости от их личных особенностей. Права людей

с  инвалидностью  закреплены  в  Конвенции  о  правах  инвалидов.  Вполне

возможно,  что  учащиеся  общеобразовательных  школ  никогда  не

встречались  с  человеком  с  инвалидностью.  Именно  поэтому  люди  с

инвалидностью могут вызывать страх или даже отторжение у школьников.

Однако эти чувства возникают у ребенка только потому, что он ничего не

знает  о  людях  с  инвалидностью.  Для  изменения  этой  ситуации  детям

нужно  предоставить  возможность  познакомиться  с  этими  людьми,  и

предложить  им  представить  себя  на  их  месте.  Задача  этих  занятий  –

сформировать  у  школьников  толерантное  отношение  к  людям  с

инвалидностью без страха и снисходительности. Дети через несколько лет

станут  самостоятельными   и  активными  членами  общества,  поэтому

важно, чтобы они с ранних лет научились жить рядом людьми, имеющими

отличные от них потребности, принимать и понимать их. На занятиях по

пониманию  инвалидности  школьники  знакомятся  с  множеством

неизвестных  им  прежде  понятий:  «безбарьерная  среда»,  «инклюзивное

образование»,  «толерантность»  и  т.д.  Но  главное,  уроки  дают  осознание

того,  что  людей  с  инвалидностью  можно  и  нужно  воспринимать  как

полноправных членов общества, с ними, как и со всеми, можно дружить,

играть,  общаться.  Учащиеся  понимают,  что  все  люди  разные,  и  каждый

ценен  по-своему,  начинают  меняться,  принимать  особенности  других

людей,  и  от  этого  меняется  сама  школа.  Представляется  актуальным  и

важным также проведение цикла занятий для школьников второй ступени

обучения  «Разные  возможности  –  равные  права»,  которые  знакомят

учащихся  в  доступной  форме  с  вопросами  защиты  и  поощрения  прав  и

достоинства людей с инвалидностью на основе текста Конвенции ООН о

правах  лиц  с  инвалидностью,  адаптированного  для  детей  среднего

школьного возраста.

Еще  одной  из  стратегий,  формирующих  пространство  школьной

культуры  инклюзии,  будет  постоянное  внимание  к  языку,  принятому  в

отношении  учащихся  с  особыми  образовательными  потребностями.

Культура инклюзии создается в образовательном учреждении, в том числе

и  тем,  какие  слова,  термины  используются  в  школьном  сообществе   для

общения с учениками с инвалидностью или особенностями развития. То,

как мы говорим, тесно  связано с тем, что мы думаем и как ведем себя по

отношению  к  другим  людям.  Очень  часто  вместо  слова  «инвалид»

используется  выражение  «человек  с  ограниченными  возможностями»,

«ребенок с ограниченными возможностями», иногда это трансформируется

в «человек с ограниченными способностями». Используют это выражение

для того, чтобы «не обидеть» людей с инвалидностью. Но при этом почти

никто не замечает, что многие люди с инвалидностью обижаются, когда их

называют  «людьми  с  ограниченными  возможностями»  и   уж  тем    более

обидно  быть  человеком  «с  ограниченными  способностями».  В  обществе

нередко  по   отношению  к  людям\детям  с  инвалидностью  звучат  такие

неприемлемые слова и сравнения как «больной / здоровый», «нормальный

/  ненормальный»,  «обычный  /  неполноценный»,  «умственно  отсталый»,

«дебил»,  «даун»,  «калека»,  «дефективный»  и  т.  п.  В  сообществе

специалистов,  педагогов  в  ходу  такие   слова  как  «дауненок»,  «аутенок»,

«дцпешник»,  «поведенческий».  Нельзя  считать  это  приемлемым,

поскольку  подобная  «терминология»  и  обиходная  лексика  по  сути  своей

является  ярлыками   и  оскорбительными  стереотипами.  Использование

подобной  лексики  в  обиходе  школы,  не  говоря  уже  о  профессиональном

общении, никак не способствует формированию инклюзивной культуры в

школе или детском саду.

Таким  образом,  формирование  инклюзивной  культуры

образовательной  организации  –  это  основополагающий  и  достаточно

сложный  и  противоречивый  процесс  по  формированию  принятия

идеологии и ценностей инклюзии, понимания преимуществ инклюзивного

подхода  в  образовании,  разделения  ценностей  инклюзивной  школы  не

только  среди  школьных  администраторов,  но,  главным  образом,  среди

педагогов,  учащихся  и  родителей  -  всех  участников  школьного

сообщества.  Данный  процесс  предполагает  высокий  уровень

информирования  педагогического  коллектива,  разработку  инклюзивного

плана развития школы, проведения специальных педагогических советов и

занятий  среди  учащихся  школы.  Важнейшим  направлением  в  работе  по

формированию  инклюзивной  культуры  школы  будет  являться  создание

особой  атмосферы  эмоционального  тепла  и  принятия  каждого  ученика.

Важным является использование языка и терминологии, которые являются

нейтральными и не формируют негативного, исключающего отношения к

участникам инклюзивного образовательного процесса.

2.Обучение детей с синдромом Аспергера – особая педагогическая проблема. В глазах своих одноклассников они выглядят эксцентричными и, мягко говоря, странными, их неуместное поведение часто делает их объектом насмешек и «козлами отпущения». Неловкость, неуклюжесть, «зацикленность» на специфических темах (сверхценнный интерес) дополняют их «эксцентрический» имидж. Дети с синдромом Аспергера не понимают человеческих отношений, принятых в обществе правил, они наивны и им, очевидно, не хватает здравого смысла. Их негибкость, неспособность справиться с изменениями в их окружении - причина их эмоциональной уязвимости, ранимости и подверженности стрессам. В то же время такие дети (большинство из них – мальчики) часто имеют нормальный или даже выше среднего интеллект и прекрасную механическую память. Их увлеченность своими сверхценными интересами может стать залогом больших достижений в их дальнейшей жизни. Для начала для Игоря
следует обеспечить предсказуемую и безопасную среду; 
- Минимизировать по возможности переходы из класса в класс, проводить занятия в одном классе.
- Поддерживать четко установленный режим дня: ребенок должен понимать распорядок дня, знать, что его ожидает, чтобы быть в состоянии сконцентрироваться на текущем задании;
- Избегать неожиданностей, «сюрпризов»: основательно готовить ребенка к непривычным видам деятельности, к изменениям в расписании, вообще, к любым переменам в повседневной жизни, какими бы малыми они не казались; 
- Снимать страх неизвестности, информируя ребенка заранее
о предстоящей встрече (с новой школой, учительницей, новым классом и т.д.), причем, после информирования лучше как можно скорее эту встречу провести для того, чтобы избежать избыточного волнения.
- Защищать ребенка от забияк и любителей подразнить;
- В старших классах можно попытаться рассказать ребятам о проблемах людей с синдромом Аспергера, объясняя, что неспособность их одноклассника с аутизмом адекватно общаться – это не его вина, а реальное нарушение в развитии, вызванное биологическими причинами. Хвалить ребят, когда они относятся к своему аутичному однокласснику с сочувствием. Эти меры могут предотвратить превращение ребенка в «козла отпущения» и в то же время они помогут развивать сочувствие и терпимость в других («нормальных») детях;
- Подчёркивать их способности и умения, создавая учебные ситуации, в которых смогут проявиться их ценные в глазах сверстников качества, такие, как хороший словарный запас, техника чтения, хорошая память и т.д., что вызовет их принятие одноклассниками;
- Большинство детей с синдромом Аспергера хотят иметь друзей, но просто не знают, как общаться. Их нужно учить, как реагировать на социальные сигналы , у них должен быть запас ответов (реакций), которые они могли бы использовать в разных ситуациях. Они должны знать, что, как и когда говорить. Очень эффективным будет прорабатывание модели двустороннего взаимодействия в ролевой игре. Умение этих детей правильно разбираться в той или иной социальной ситуации улучшается после того, как их научат правилам, которые другие дети «схватывают» интуитивно
- Для старшеклассников с синдромом Аспергера была бы полезной система «шефства». Учитель мог бы объяснить какому-нибудь доброму и чуткому ученику ситуацию его аутичного одноклассника и посадить их вместе. Тот мог бы наблюдать за своим «подшефным» в автобусе, на перемене, в коридоре и т.д. и пытаться включить его или её в жизнь школы;
- Дети с синдромом Аспергера склонны к обособленности, поэтому учитель должен поощрять их контакты с другими детьми, поддерживать активную социализацию и ограничивать время занятий его особыми интересами. Например, учитель может активно помогать ребенку с синдромом Аспергера во время классного чаепития участвовать в разговоре со сверстниками, не только спрашивая его мнения и отвечая на его вопросы, но также незаметно подталкивая к этому и других ребят.
- Не позволять ребенку упорно продолжать обсуждение интересующей его одного темы или задавать по ней вопросы. Ограничить его в этом можно, выделив для таких разговоров четко определенное время в течение дня.
- Пристрастия ребенка можно использовать для расширения круга его интересов.

- Жизнь в классе ребенка с синдромом Аспергера должна быть подчинена установленным извне рамкам, хорошо структурирована. Следует установить ясные и понятные правила, крупные задания следует разделять на небольшие, учителю следует постоянно корректировать деятельность ребенка и реагировать на ошибки и удачи. Подобная внешняя организация деятельности может существенно увеличить учебную продуктивность ребенка;
- Детям с выраженной сложностью в концентрации внимания будет лучше, если время урока будет четко распланировано. Это поможет им организовать себя. Классная работа, не завершенная в определенное время (или сделанная небрежно), может быть продолжена в другое время (например, на перемене или во время, отведенное на занятия его специфическим интересами). Дети с синдромом Аспергера иногда могут быть очень упрямыми; к ним необходимо предъявлять четкие требования, возможно, стоит ввести специальную Программу поощрения - это учит их тому, что следование правилам ведет к положительным результатам (программа такого типа побуждает ребенка быть продуктивным, что, в свою очередь, повышает самооценку ребенка и снижает уровень стресса, поскольку ребенок видит, что он многое может);
- В случаях серьёзного дефицита внимания, медленной скорости письма и глубокой дезорганизации, может возникнуть необходимость снижения учебной нагрузки и/или обеспечения дополнительных занятий, чтобы ребенок мог доделать и классную и домашнюю работы (некоторые дети настолько не способны сконцентрироваться, что ожидать от родителей, что они будут тратить по нескольку часов каждый вечер, делая домашнюю работу вместе с ребенком - значит, возлагать на их плечи чрезмерное бремя);
- Можно посадить ребенка с синдромом Аспергера на первую парту и часто обращаться к нему с вопросами, чтобы помочь ему быть внимательным на уроке; 
- «Использовать обговоренные заранее невербальные сигналы, когда ребенок отвлекается (например, легкое похлопывание по плечу);
- Если используется система «шефства», посадить аутичного ребенка рядом с его одноклассником, чтобы тот время от времени напоминал своему подопечному, что, сейчас, например, нужно выполнять задание, или слушать учителя;
- Учитель должен активно поощрять ребенка отвлекаться от своих мыслей и фантазий и фокусироваться на реальном мире. Это – постоянная битва, т.к., по-видимому, комфорт внутреннего мира ребенка намного привлекательней, чем что бы то ни было в реальной жизни. Для маленького ребенка даже свободная игра должна быть четко структурирована, иначе он может начать так глубоко погружаться в свои мысли и фантазии, что совершенно теряет связь с реальностью. Следует поощрять ребенка с синдромом Аспергера играть в настольные игры с одним - двумя сверстниками (под наблюдением педагога). Это не только способствует организованности игры, но также дает возможность отработать социальные навыки.

- Если есть тяжелые нарушения крупной моторики, такие дети должны заниматься по адаптированной программе по физкультуре;
- Учебный план по физкультуре должен состоять большей частью из оздоровительных упражнений (ЛФК, фитнес), не стоит включать в него спортивные соревнования;
- Ни в коем случае не подталкивать ребенка к участию в спортивных соревнованиях, т.к. его моторная неловкость может вызвать расстройство, разочарование и насмешки других членов команды. Ребенок с синдромом Аспергера не умеет координировать свои действия с действиями других членов команды;
- Дети с синдромом Аспергера могут требовать индивидуальной программы обучения письму, включающей в себя обведение прописей с последующим копированием на бумагу, дополненное закреплением моторных навыков на доске. Учитель направляет руку ребенка, по нескольку раз обводя буквы и их соединения, при этом вслух проговаривая порядок правильного написания. Когда ребенок выучит описание наизусть, он сможет заниматься этим самостоятельно;
- Для маленьких детей с синдромом Аспергера хорошо использовать бумагу в косую линейку. Это помогает им контролировать размер и форму букв, а также экономить время;
- Распределяя время для разных видов работы на уроке, надо принимать в расчет медленную скорость письма ребенка;
- Чтобы сдать экзамен, дети с синдромом Аспергера, в отличие от их сверстников, нуждаются в специальных условиях (например, прием экзамена в отдельном кабинете не только позволит дать ему больше времени на подготовку, но также поможет обеспечить большую собранность и дополнительные инструкции учителя, в которых нуждаются эти дети, чтобы сконцентрировать внимание на выполняемом задании).


- Индивидуальная учебная программа должна быть составлена так, чтобы ребенок с синдромом Аспергера мог чувствовать себя успешным. У него должна быть серьёзная мотивация, чтобы не следовать своим собственным импульсам. Учеба должна быть «вознаграждающей», а не вызывающей тревогу и беспокойство;
- Не обольщайтесь, что дети с синдромом Аспергера понимают что-то, только потому, что они механически повторяют услышанное ими.
- Давайте дополнительные объяснения и старайтесь упрощать слишком абстрактные понятия, вводимые на уроках;
- Обратите внимание на исключительную память этих детей: способность удерживать в голове фактическую информацию – их сильная сторона;
- Эмоциональные нюансы, скрытый смысл, проблемы человеческих отношений, как они представлены в художественной литературе, часто не будут поняты;
- Письменные работы таких учеников, как правило, скучные, однообразные, мысли перескакивают с одного предмета на другой, слова употребляются в совершенно неподходящем контексте. Эти дети часто не видят разницы между общепринятыми представлениями и собственными идеями и поэтому уверены, что учитель поймет их иногда весьма трудные для понимания выражения;
- Дети с синдромом Аспергера часто обладают хорошей техникой чтения, но понимание текста довольно слабое. Не думайте, что они понимают всё, что они так бегло читают;
- Учебная работа может иметь низкие результаты потому, что ребенок с синдромом Аспергера не имеет достаточной мотивации, чтобы сосредоточить усилия на том, что не входит в сферу его интересов. Для повышения качества работы должны быть установлены очень жесткие требования. Задание должно быть выполнено аккуратно и в положенный срок. Ребенок должен знать, что будет исправлять плохо сделанную классную работу на перемене или в то время, когда он обычно занимается интересующими его делами.
 
- Предупреждать эмоциональные взрывы, поддерживая постоянство повседневной жизни. Чтобы минимизировать стресс от изменений в распорядке дня, ребенка надо к ним подготовить (см. раздел «Упорное требование однообразия»). Дети с синдромом Аспергера часто становятся раздражительными, испытывают страх перед лицом вынужденных или неожиданных перемен;
- Чтобы предупредить эмоциональные срывы, нужно научить ребенка справляться со стрессом. Помогите ему составить список конкретных действий, которые он сможет предпринять, когда начнет расстраиваться (например, 1 - Глубоко вздохни 3 раза; 2 - Медленно сосчитай пальцы на своей правой руке 3 раза; 3 - Попроси встречи со «школьным психологом »). В список можно включить те стереотипные действия, которые ребенок находит успокаивающими. Всё это следует написать на карточке, которую ребенок сможет носить с собой в кармане, чтобы она всегда была у него под рукой;
- Голос учителя не должен выражать бурных эмоций. Будьте спокойны, предсказуемы, сдержаны в общении с аутичным ребенком, в то же время ясно демонстрируя сочувствие и терпение. Ханс Аспергер (1991), психиатр, именем которого назван синдром, отмечал, что «учитель, который не понимает, что детей с синдромом Аспергера необходимо учить самым обычным с виду вещам, будет постоянно чувствовать раздражение и нетерпение»;
- Не думайте, что ребенок с синдромом Аспергера осознает, что он во власти уныния и депрессии. По той же причине, по какой они не могут понять чувств других людей, эти дети не в состоянии также постичь и своих собственных чувств. Они часто прячут свою депрессию и скрывают её симптомы; 
- Учитель должен быть внимательным к переменам в поведении, которые могут указывать на депрессию, таким, как более высокий, чем обычно, уровень дезорганизации, невнимательности; большее, чем обычно, стремление к уединению; сниженный стрессовый порог; хроническая усталость; плач; упоминания о суициде и т.д. В этих случаях не стоит доверять уверениям ребенка, что у него «всё О’кей»;
- Сообщить о симптомах лечащему врачу ребенка или направить к специалисту, чтобы ребенок был обследован на предмет депрессии и если нужно, получил помощь. Поскольку эти дети часто не способны оценить свои собственные эмоции и не могут искать поддержки у других, крайне важно, чтобы депрессия была быстро распознана;
- Особенно подвержены депрессии подростки с синдромом Аспергера. Социальные навыки высоко ценятся в подростковом возрасте, и аутисты понимают, что они – другие и что им очень трудно строить нормальные отношения. Учебный материал становится более абстрактным, и задания кажутся им более сложными. В одном случае, учителя, обратив внимание на то, что подросток с синдромом Аспергера перестал постоянно и нудно жаловаться на свои проблемы с математикой, решили, что он стал лучше справляться со стрессом обучения и стал более самостоятельным. В действительности же, его последовательно ухудшающиеся прилежание и успехи в математике, были следствием его ухода в свой внутренний мир, чтобы вообще избежать математики, так что справлялся он не так уж хорошо. 

- Необходимо, чтобы за подростками с синдромом Аспергера, обучающимися в общем потоке, присматривал специальный педагог (тьютор) который оценивал бы их состояние, встречаясь с ними хотя бы раз в день и суммируя наблюдения других учителей;
- Ребенку с синдромом Аспергера должна быть оказана помощь, как только обнаружатся трудности в изучении какого-либо предмета. Эти дети быстро разочаровываются и на неудачи реагируют гораздо более болезненно, чем обычные дети;
- Дети с синдромом Аспергера, отличающиеся особой эмоциональной неустойчивостью, могут нуждаться в помещении их в специальные классы, где они смогут обучаться по индивидуальной программе. Им требуется такая образовательная среда, в которой они чувствовали бы себя компетентными и успешными. Если держать их в общем потоке, где они не могут выполнять задания и усваивать материал, то это приведет только к снижению самооценки, к ещё большему уходу в себя, что создаст почву для депрессии. (В некоторых ситуациях, конечно, лучше предоставить ребенку персонального помощника, чем помещать его в специальную школу или класс. Такая помощь предполагает эмоциональную поддержку, организованную и устойчивую обратную связь.)

……………………………………………………………
Дети с синдромом Аспергера так легко травмируются стрессовыми факторами окружающей среды и имеют такие глубокие нарушения способности строить межличностные отношения, что неудивительно, что они производят впечатление «хрупкой ранимости и трогательной инфантильности» (Wing, 1981). Эверард писал, что, когда сравниваешь этих детей с их сверстниками без нарушений «сразу понимаешь, насколько они другие и какие огромные усилия им приходится прикладывать, чтобы жить в мире, который не делает им поблажек и ждет, что они приспособятся к нему».
Учитель может играть жизненно важную роль, помогая аутичным детям учиться «договариваться» с окружающим миром. Т.к. эти дети часто не способны выразить свои тревоги и страхи, только значимому для них взрослому под силу убедить их покинуть безопасный мир их фантазий ради непостоянства внешнего мира. Профессионалы, работающие с такими детьми в школах, должны обеспечить четко структурированную, организованную и стабильную среду, которой им так не хватает. Использование творческих педагогических подходов в работе с аутичными детьми необходимо, не только для того, чтобы содействовать академическим успехам, но также, чтобы помочь им чувствовать себя не такими чужими в мире людей и не быть сломленными обычными требованиями повседневной жизни.