Приемы формирования связной речи у детей с легкой степенью умственной отсталости при составлении повествовательных рассказов.

Содержание

 

Введение………………………………………………………………………… 3

Глава 1. Анализ литературы по проблемам исследования……………….. 7

1.1. Развитие связной речи в онтогенезе……………………………………….. 7

1.2. Особенности развития монологической речи при умственной отсталости………………………………………………………………………..18

1.3. Обзор методик логопедической работы по обследованию и развитию  у учащихся умения составлять повествовательные рассказы…………………. 32

Глава 2. Констатирующий эксперимент и его анализ…………………… 51

2.1. Организация исследования и методика констатирующего эксперимента……………………………………………………………………. 51

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента…………………... 58

2.3. Методические рекомендации……………………………………………... 66

Заключение……………………………………………………………………..76

Список использованной литературы………………………………………..78

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Дети с интеллектуальной недостаточностью в наибольшей степени, чем их ровесники с нормальными умственными способностями, ощущают затруднения в общении. Это поясняется несколькими причинами. В первую очередь- это низкий уровень речевого развития данного контингента  детей. Необходимо учитывать, что речь у младенца с умственной отсталостью зарождается не только намного позднее, но и обладает характерным недоразвитием всех сторон речи от фонематического до семантического ее степеней. Характерными являются нарушения, затрагивающие этапы и составляющие речевого высказывания. В этой связи речь умственно отсталого ребенка не может качественно обеспечивать коммуникативную функцию, способствовать полноценному формированию навыков общения, что обедняет все виды его деятельности. Отсутствие речевой инициативы и выраженная дефицитарность речемыслительных средств способствуют возникновению у умственно отсталых детей речевого негативизма, замкнутости, стереотипии и штампов в использовании одних и тех же речевых конструкций.

Известно, что развитие связной речи неразрывно связано с развитием мышления. Недоразвитие первой значительно осложняют ход и качество мышления ребенка, что неизбежно проявляется не только в когнитивной, но и социально-эмоциональной сфере. Продолжая мысль о взаимосвязи мышления и речи необходимо подчеркнуть, что нарушения познавательной деятельности затрудняют анализ ситуации общения, использование имеющегося речевого опыта, его применение в новых условиях коммуникации, хотя этот опыт ребенок легко использует в привычных для него ситуациях. Кроме того, потребность в общении у умственно отсталого ребенка заметно снижена из-за несформированности познавательного интереса к событиям и явлениям окружающей среды.

Одной из причин нарушений  в общении у детей является недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Эмоции умственно отсталых детей отличаются недостаточной дифференцированностью, с характерной нестабильностью и резкими перепадами в настроении. Эмоциональные реакции ребенка бедны, их проявления носят «полярный» характер, а его оценки в большинстве случаев неадекватны ситуации, что устойчиво влияет на все формы социальных контактов с окружающими людьми.

Нарушения общения в совокупности порождают проблемы связанные  с успешностью социальной адаптации. Затруднения в установлении контактов  с людьми как в сфере делового, так и личного общения, становятся причиной неуверенности, беспокойства, неудовлетворенности индивида собой и окружающим миром. Такое состояние усугубляет существующие и может стать причиной новых конфликтов, что осложняет деятельность человека, его отношения с окружающими людьми.

Таким образом, очевидна необходимость обучения детей с недостатками интеллекта технологиям общения, направленного формирования у них коммуникативных умений и навыков

Актуальность темы. Проблема развития связной речи актуальна тем, что речь является неотъемлемым компонентом любой формы деятельности человека и его поведения в целом. Несформированность или недоразвитие связной речи отмечается у всех детей с интеллектуальной недостаточностью и оказывает отрицательное влияние на развитие, обучение и социализацию ребенка. Своевременная и целенаправленная работа по развитию связной речи будет способствовать развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, улучшению межличностного общения и социальной адаптации учеников,  обучающихся по адаптированной основной общеобразовательной программе (АООП).

Однако вопросы, непосредственно связанные с проблемами формирования и развития связной речи у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости на сегодняшний день недостаточно разработаны. В специальной литературе крайне мало методических и теоретических рекомендаций посвященных данной проблеме. Таким образом, в настоящее время проблема развития связной речи у учеников младших классов обучающихся по адоптированной основной общеобразовательной программе является актуальной как в практическом, так и в теоретическом плане.

Степень научной разработанности темы. Проблемой формирования связной речи занимались многие ученые; например: В.К. Воробьева предложила систему обучения связной речи, в основе которой имеется прием моделирования для формирования навыка составления описательных текстов, так и повествовательных с помощью картинно-графического и сенсорно-графического плана [5]. Т.А. Ткаченко разработала систему формирования связной речи с использования наглядности и моделирования плана высказывания. Т.Б. Филичева, Н.С. Жукова и Е.М. Мастюкова разработали систему по совершенствовании связной речи  детей третьего уровня речевого развития с соблюдением поэтапности и последовательности с лексическим материалом заданий. А.Г. Зикеев систематизировал изучение связной и письменной речи по этапам [17].

Цель работы: выявить приемы формирования связной речи у детей с легкой степенью умственной отсталости при составлении повествовательных рассказов.

Объект – связная речь детей с легкой степенью умственной отсталости.

Предмет – формирование связной речи детей с легкой  умственной отсталостью при составлении повествовательных рассказов.

Поставленная цель реализуется в следующих задачах:

1. Выполнить теоретический обзор литературы по проблеме исследования.

2. Рассмотреть особенности развития монологической речи при легкой степени умственной отсталости

3. Разработать  методические рекомендации, направленные на формирование и развитие возможностей к овладению умением составлять повествовательный текст.

Методологической и теоретической основой исследования явились: положения общей и специальной психологии о единстве общих закономерностей развития нормальных и аномальных детей (Выготский Л.С, Лурия А.Р.), о системном подходе к анализу речевых нарушений (Левина Р.Е., Лубовский В.И.), положение о коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса в специальных коррекционных учреждениях (Певзнер М.С., Рубинштейн С.Я. и др.).

Методы исследования: в ходе данного исследования применялись теоретические методы (анализ литературных источников), метод наблюдения.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Анализ литературы по проблемам исследования

 

1.1. Развитие связной речи в онтогенезе

 

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и психологической методической литературы (Е.И. Тихеев, А.М. Бородич, Е.М. Мастюкова, Н.С. Жукова).

В логопедии термином «онтогенез речи» принято обозначать весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления.

Знание закономерностей речевого развития необходимо для своевременной и правильной диагностики отклонений в этом процессе, для грамотного построения коррекционно-воспитательной работы по преодолению речевой патологии [60, с.24].

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их, называя и указывая различные возрасты границы каждого. Например, А.Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд этапов.

Вопросы развития связной речи  также изучались в разных аспектах: психологическом (С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский), психолингвистическом (А.А. Леонтьев, Т.В. Ахутина и др.) и логопедическом (В.П. Глухов, А.В. Ястребова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, В.К. Воробьева и др.).

Связная речь, подчеркивал Ф.А.Сохин [51, с.5], обнаруживает все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя. По тому, как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне их речевого развития.

По мнению А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следуют понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи».

Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.

А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.П. Глухов считают, что диалогическая (диалог) – первичная по происхождению форма речи, возникающая при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в обмене репликами. Отличительными чертами диалогической речи являются: 

- эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга- мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса; 

- ситуативность [35, с.189].

По сравнению с диалогической, монологическая речь (монолог) – это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности [11, с.184].

А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев к основным свойствам монологической речи относят: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется [35, с.93].

А.А. Леонтьев отмечает, что, являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в монологической речи реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой, как на слуховое, так и на зрительное восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекста и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных синтаксических конструкций. Таким образом, последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера [33, с.99]

О.А. Нечаева выделяет ряд разновидностей устной монологической речи («функционально-смысловые» типы). В дошкольном возрасте основными видами являются описание, повествование и элементарные рассуждения.

Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Однако речь является важнейшей социальной функцией, поэтому для ее развития одних биологических предпосылок недостаточно, она возникает только при условии общения ребенка с взрослым. При этом ведущее значение имеет общение ребенка с эмоционально близким для него взрослым (матерью) [2, с.78].

Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность.

К характеристикам любого вида развернутых высказываний относятся: связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.

В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего.

Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания – последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности сообщения.

Логико-смысловая организация высказывания включает предметно - смысловую и логическую организацию. Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно- смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации.

Анализ психологической литературы позволяет сделать вывод о том, что процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладение речью как средством общения, в течение первых 7 лет жизни (от рождения и до поступления в школу) проходит три основных этапа.

На первом (довербальном) этапе, охватывающем первое полугодие жизни, ребенок еще не понимает речи окружающих и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. Ребенок реагирует не на слово, т.е. не на смысл сказанного, поскольку оно является для него лишь звуковым раздражителем. Реакция возникает на силу звука, интонацию, тембр голоса, совокупность параллельно действующих раздражителей и, как правило, завершается двигательным актом. Понятно, что успешность »прохождения» этого этапа развития речи зависит, прежде всего, от состояния сенсорных систем ребенка и, прежде всего, слуховой и зрительной.

На втором этапе – возникновения речи – осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Этот этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении ребенка с окружающими людьми – довербальной и вербальной. Несмотря на такое промежуточной положение, он растянут во времени, и охватывает обычно около года – от второй половины первого до второй половины второго года жизни. Основное содержание второго этапа составляют два события: возникает понимание речи окружающих взрослых, и появляются первые вербализации – период лепета, или послоговой речи.

Третий этап охватывает все последующее время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения. За этот длительный срок ребенок проходит громадный путь, овладевая к его концу словом и научившись с большим искусством применять его для общения. Речевое общение развивается по двум основным линиям: во-первых, изменение содержания общения и развитие соответствующих этому функций речи как средства общения; во-вторых, овладение произвольной регуляцией речевыми средствами [64, с.70-72].

На каждом этапе становление и развитие речи испытывает влияние многочисленных и весьма разнообразных факторов. Решающую роль играют факторы коммуникативного характера. Ребенок начинает говорить только в ситуации общения и только по требованию взрослого партнера. Именно в общении с взрослым перед ребенком встает особая разновидность коммуникативной задачи – понять обращенную к нему речь взрослого и произнести вербальный ответ [44, с.7]. Коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей на всех трех этапах ее становления, но такое влияние неодинаково проявляется и сказывается на каждом из этих этапов.

Развитие речи в лингвистическом аспекте можно изобразить линейно следующим образом: крики - гуление - лепет - слова - словосочетания - предложения - связный рассказ.

В литературе вопросам поэтапности становления речи при ее нормальном развитии уделяется достаточно много внимания. В работах А.Н. Гвоздева, Г.Л. Розенгард-Пупко, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Н.Х. Швачкина, В И. Бельтюкова и других, подробно описано становление речи у детей начиная с самого раннего детства.

Г.Л. Розенгард-Пупко рассматривает 2 этапа формирования речи: до двух лет – подготовительный; от двух лет и далее – этап самостоятельного становления речи.

А. Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

1-й – подготовительный – до одного года;

2-й – преддошкольный этап первоначального овладения языком – до 3 лет;

3-й – дошкольный – до 7 лет;

4-й – школьный.

Остановимся подробно на характеристике этих этапов.

Первый этап – подготовительный (с момента рождения ребенка до одного года).

В это время происходит подготовка к овладению речью. С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач, которые способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного.

Через две недели можно уже заметить, что ребенок начинает реагировать на голос говорящего: перестает плакать, прислушивается, когда к нему обращаются. К концу первого месяца его уже можно успокоить мелодичной песней (колыбельной). Далее он начинает поворачивать голову в сторону говорящего или следить за ним глазами. Вскоре малыш уже реагирует на интонацию: на ласковую — оживляется, на резкую — плачет.

Около 2 мес. появляется гуление и к началу 3-го мес. — лепет (агу-угу, тя-тя, ба-ба и т. п.). Лепет — это сочетание звуков, неопределенно артикулируемых.

С 5 мес. ребенок слышит звуки, видит у окружающих артикуляционные движения губ и пытается подражать. Многократное повторение какого-то определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка.

С 6 мес. ребенок путем подражания произносит отдельные слоги (ма-ма-ма, ба-ба-ба, тя-тя-тя, па-па-па и др.).

Во втором полугодии малыш воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями (тик-так, дай-дай, бух). Но в это время он еще реагирует на весь комплекс воздействия: ситуацию, интонацию и слова. Все это помогает образованию временных связей (запоминание слов и реакция на них).

В возрасте 7-9 мес. ребенок начинает повторять за взрослым все более и более разнообразные сочетания звуков.

С 10-11 мес. появляются реакции на самые слова (уже независимо от ситуации и интонации говорящего).

В это время особо важное значение приобретают условия, в которых формируется речь ребенка (правильная речь окружающих, подражание взрослым и др.).

К концу первого года жизни появляются первые слова.

Второй этап – преддошкольный (от одного года до 3 лет).

С появлением у ребенка первых слов заканчивается подготовительный этап и начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает.

Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Например, слово каша может означать в разные моментывот каша; дай кашу; горячая каша. 

 С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов.

На протяжении 2-го и 3-го года жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря.

Приведем наиболее распространенные данные о бурном развитии словарного запаса детей в преддошкольном периоде: к 1 году 6 месяцам – 10-15 слов; к концу 2-го года – 300 слов; к 3 годам – около 1000 слов.

Значения слов становятся все более определенными.

К началу 3-го года жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи.

Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы одним словом. Потом – примитивными фразами без согласования («Мама, пить мамуле Тата» - Мама, дай Тате попить молока). Далее постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении.

К 2 годам дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания.

В это время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности.

Третий этап – дошкольный (от 3 до 7 лет).

На протяжении периода от 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Иными словами, формируется фонематическое восприятие.

В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4-6 годам достигает 3000-4000 слов. Значения слов еще больше уточняются и во многом обогащаются. Но часто дети еще неверно понимают или используют слова, например, по аналогии с назначением предметов говорят вместо поливать из лейки »леять», вместо лопатка »копатка» и т. п. Вместе с тем такое явление свидетельствует о «чувстве языка». Это значит, что у ребенка растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству.

Параллельно с развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи. В дошкольный период дети овладевают связной речью. После трех лет происходит значительное усложнение содержания речи ребенка, увеличивается ее объем. Это ведет к усложнению структуры предложений. По определению А.Н. Гвоздева, к 3 годам у детей оказываются сформированными все основные грамматические категории [ 9, с. 45].

Дети 4-го года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространенная форма высказываний в этом возрасте – простое распространенное предложение («Я куклу в такое красивое платье одела»; «Я стану большим сильным дядей»).

На 5 году жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений («Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали: разные конфеты, яблоки, апельсины»; «Какой-нибудь умный и хитрый дяденька купил шарики, сделал свечки, подбросил на небо, и получился салют»).

Начиная с этого возраста высказывания детей, напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все большее и большее количество предложений.

В пятилетнем возрасте дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки (рассказа) из 40-50 предложений, что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи – монологической речью.

В этот период значительно улучшается фонематическое восприятие: сначала ребенок начинает дифференцировать гласные и согласные звуки, далее – мягкие и твердые согласные и, наконец, - сонорные, шипящие и свистящие звуки.

К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие.

К этому же времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения и ребенок говорит совсем чисто.

Четвертый этап – школьный (от 7 до 17 лет).

Главная особенность развития речи у детей на данном этапе по сравнению с предыдущим – это ее сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний.

Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи – письменной речи.

Итак, в школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка – от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств [60, с.22].

Разумеется, указанные этапы не могут иметь строгих, четких границ. Каждый из них плавно переходит в последующий.

Для того чтобы процесс речевого развития детей протекал своевременно и правильно, необходимы определенные условия. Так, ребенок должен:

- быть психически и соматически здоровым;

- иметь нормальные умственные способности;

- иметь нормальный слух и зрение;

- обладать достаточной психической активностью;

- обладать потребностью в речевом общении;

- иметь полноценное речевое окружение.

В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия наблюдательности. Чтобы хорошо и связно рассказывать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать и отбирать основные свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. Но связная речь – это все-таки речь, а не процесс мышления, не размышления, не просто »думанье вслух». Поэтому для достижения связной речи необходимо уметь не только отобрать содержание, которое должно быть передано в речи, но и использовать для этого необходимые языковые средства.

Выводы:

Связная речь – совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Связная речь включает в себя две формы речи: монологическую и диалогическую.

Монолог - более сложная форма речи. Это – связная речь одного лица, служащая для целенаправленной передачи информации. Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь в дошкольном возрасте, являются описание, повествование и элементарные рассуждения. Их существенными характеристиками являются связность, последовательность, логико-смысловая организация.

Развитие речи в онтогенезе проходит в несколько этапов, что подтверждается в трудах многих исследователей, как например, А.Н. Гвоздева, Г.Л. Розенгард-Пупко, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Н.Х. Швачкина, В И. Бельтюкова и других.

1.2. Особенности развития монологической речи при умственной отсталости

 

В современном мире проблема развития речи у всех детей стоит очень остро. Всем известно, что речь является одним из главных показателей развития ребенка. Она реализует несколько потребностей человека (ребенка): коммуникативную, информативную, познавательную (развивающую), что уже говорит о ее большой значимости.

Актуальность и значимость проблемы нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальным недоразвитием определяется, прежде всего, тесной связью процессов развития речи и познавательной деятельности ребенка [56, с.59].

Умственная отсталость (МКБ-10- Международная классификация болезней) – это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Состояние задержанного или неполного умственного развития, которое характеризуется прежде всего снижением навыков, возникающих в процессе развития, и навыков, которые определяют общий уровень интеллекта (т.е. познавательных способностей, языка, моторики, социальной дееспособности). Умственная отсталость может возникнуть на фоне другого психического или физического нарушения либо без него.

Причины, вызывающие умственную отсталость разнообразны, однако для нее остаются характерными определенные общие признаки. Вследствие раннего срока поражения центральной нервной системы и последующего прекращения заболевания, психическое развитие происходит на дефектной основе. Несмотря на различный характер заболевания, вызвавшего поражение мозга, психическое развитие осуществляется в сходных условиях, поскольку поражение мозга произошло до развития речи и мышления.

Умственная отсталость может развиваться при тяжелых соматических заболеваниях или сенсорной недостаточности (глухота, слепота), которые препятствуют оценке интеллектуального уровня (F78). При развитии умственной отсталости возможны нарушения поведения, которые ранее относились к олигофрениям с атипичной структурой дефекта. В настоящее время говорят о поведенческих нарушениях, требующих внимания или лечебных мер. K. Schneider считал, что у пациентов с умственной отсталостью черты личности выглядят более ярко, чем у лиц с нормальным интеллектом, он, в частности, выделял у них следующие черты: торпидные (тормозимые), эректильные (возбудимые), апатично пассивные, ленивые любители наслаждений, упрямо своенравные, безрассудно сопротивляющиеся, постоянно изумленные, упрямые проныры, коварные хитрецы, преданно навязчивые, самоуверенные резонеры, хвастливые краснобаи, вечно обиженные, агрессивные обвинители.

Диагностика Умственной отсталости: диагноз основ ан на выявлении умственной отсталости по нижеследующим критериям:

Легкая умственная отсталость (F70).

Уровень когнитивных способностей КИ 50-69 соответствует возрасту 9-12 лет. Социальное функционирование ограничено, но возможно в любой общественной группе.

Речь развивается с задержкой, но она используется в повседневной жизни. Возможно достижение полной независимости в уходе за собой (прием пищи, комфортное поведение), домашних навыках. Основные затруднения в школьной успеваемости, задержка обучаемости чтению и письму. Возможна частичная компенсация благодаря социальному окружению. Мышление предметно-конкретное, повышена имитативность. Абстрактное мышление недостаточно развито. Возможно обучение неквалифицированному ручному труду. Эмоциональная и социальная незрелость. Соответствует дебильности.

Умеренная умственная отсталость (F71).

Уровень когнитивных способностей (КИ) 35-49, соответствует возрасту 6-9 лет. Уровень социального функционирования ограничен пределами семьи и специальной группы.

Отставание в развитии понимания и использовании речи, навыков самообслуживания и моторики, заметное с раннего возраста. В школе развиваются только базисные навыки при постоянном специальном педагогическом внимании (специальные школы). В зрелом возрасте также нуждаются в надзоре. Речевой запас достаточен для сообщения о своих потребностях. Фразовая речь слабо развита. При недоразвитии речи может быть достаточным ее понимание при невербальном сопровождении. Часто сочетается с аутизмом, эпилепсией, неврологической патологией. Соответствует имбецильности.

Тяжелая умственная отсталость (F72).

Уровень когнитивных способностей (IQ) 20-34, соответствует возрасту 3-6 лет. Уровень социального функционирования низкий.

Причины в основном органические. Сочетается с выраженными моторными нарушениями. Сходно с умеренной умственной отсталостью. Возможно развитие коммуникативных навыков. Соответствует глубокой имбецильности.

Глубокая умственная отсталость (F73).

Уровень когнитивных способностей (IQ) до 20, соответствует возрасту до 3 лет. Не способны к пониманию и выполнению требований или инструкций. Часто недержание мочи и кала. Моторика грубо нарушена. Тяжелые неврологические нарушения. Соответствует идиотии.

Дифференциальная диагностика

Умственная отсталость дифференцируется с другими расстройствами в детском возрасте, которые могут внешне затруднять оценку интеллекта, например, синдром Ретта, симбиотический психоз. Дефект при шизофрении, развивающейся в детском возрасте, также может быть похож на олигофрению. Кроме того, с психической депривацией в детстве, связанной с принадлежностью родителей ребенка к тоталитарной секте, дефектами зрения и слуха родителей, пребыванием их в хроническом психозе.

 Другие формы умственной отсталости (F78)

Эта категория должна использоваться только в тех случаях, когда оценка степени интеллектуального снижения посредством обычных процедур затруднена или невозможна из-за сопутствующих сенсорных или соматических нарушений, например, слепоты, глухо-немоты и при тяжелых поведенческих расстройствах или соматической инвалидизации.

 Умственная отсталость неуточненная (F79)

Умственная отсталость устанавливается при отсутствии достаточной информации по отнесению больного к одной из вышеназванных категорий.

Следует отметить: эта рубрика используется также и в том случае, если возраст ребенка не позволяет точно установить степень умственной отсталости.

Включаются:

- умственная недостаточность БДУ;

- умственная дефицитарность БДУ;

- олигофрения БДУ

    Системное недоразвитие речи (СНР) – это различные сложные речевые

        расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов

речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне у детей с ограниченными возможностями здоровья [12, с.5] Недоразвитие речи у детей выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. Выделяют три степени недоразвития речи.

1. Системное недоразвитие речи тяжелой степени, обусловленные стойким нарушением познавательной деятельности.

Логопедическая характеристика:

- полиморфное нарушение звукопроизношения (нарушаются одновременно две или несколько групп звуков, например, шипящие и заднеязычные или свистящие, сонорные и звонкие.);

-    грубое недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза (как сложных, так и простых форм);

-   ограниченный словарный запас (до 50 слов);

-   выраженные аграмматизмы, проявляющиеся в нарушении как сложных, так и простых форм словоизменения и словообразования: в неправильном употреблении надежных форм существительных и прилагательных, в нарушении предложно-падежных конструкций, согласовании прилагательного и существительного, глагола и существительного;

-     несформированность словообразования;

-    отсутствие связной речи или тяжелое ее недоразвитие

-     грубое нарушение понимания речи.

2. Системное недоразвитие речи средней степени, обусловленные стойким нарушением познавательной деятельности.

Логопедическая характеристика:

-       полиморфное или мономорфное (нарушена только одна группа звуков) нарушение произношения;

-      недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа (в ряде случаев имеются самые простые формы фонематического анализа, при выполнении более сложных форм фонематического анализа наблюдаются серьезные трудности);

-  аграмматизмы, проявляющиеся в сложных формах словоизменения (предложно-падежных конструкциях, согласовании прилагательного и существительного среднего рода в именительном падеже, а также в косвенных падежах);

3. Системное недоразвитие речи легкой степени, обусловленные стойким нарушением познавательной деятельности.

Логопедическая характеристика:

-      нарушения звукопроизношения отсутствуют или носят мономорфный характер;

-      фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез в основном сформированы, имеются лишь затруднения при определении количества и последовательности звуков на сложном речевом материале;

-      словарный запас ограничен;

-      в спонтанной речи отмечаются лишь единичные аграмматизмы, при специальном исследовании выявляются ошибки в употреблении сложных предлогов, нарушения согласования прилагательного и существительного в косвенных падежах множественного числа, нарушения сложных форм словообразования;

-      в пересказах имеются основные смысловые звенья, отмечаются лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев, не отражены некоторые смысловые отношения;

-      имеется нерезко выраженная дисграфия.

    Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические и социальные факторы риска. Биологические причины развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т. п.), а также в первые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы и т. п.) Особую роль в развитии речевых нарушений играют такие факторы, как семейная отягощенность речевыми нарушениями. Социально-         психологические факторы риска связаны главным образом с психической депривацией детей. Отрицательное воздействие на речевое развитие также могут оказывать  излишняя стимуляция речевого развития ребенка, неадекватный тип воспитания ребенка, педагогическая запущенность.

Помощь детям с речевыми нарушениями в настоящее время оказывается в системе образования, здравоохранения и социальной защиты.

Независимо от типа учреждения логопедическая помощь,  осуществляется для детей с нарушениями речевого развития.

У умственно отсталого ребенка ко времени поступления в школу, т.е. к 7 годам, практика речевого общения занимает меньший отрезок времени – всего три-четыре года. Причем темп развития его речи все эти годы резко замедлен, а речевая активность недостаточна. Разговорно-бытовая речь ребенка оказывается слаборазвитой. Это затрудняет его общение со взрослыми. Ребенок редко участвует в беседах, на вопросы отвечает односложно и далеко не всегда правильно. Значительно осложненным оказывается также выполнение поручений и заданий.

При объяснении причин, обуславливающих замедленное формирование речи у умственно отсталых детей, следует исходить, прежде всего, из характерного для них общего недоразвития всей психики в целом, которое приводит к значительным изменениям и задержкам в умственном развитии. Речь детей с интеллектуальными нарушениями часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других – ускоренная. У детей с нарушениями интеллекта наблюдается бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным словарем, нарушение процесса организации семантических полей. Они не знают названий многих предметов, частей предметов, в их словаре доминируют существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера, мало прилагательных, наречий, преобладают замены слов по семантическому сходству. Пассивный словарь шире активного, но он с трудом актуализируется; часто для его воспроизведения требуется наводящий вопрос; многие слова так и не становятся понятиями.

Несформированность грамматической стороны речи проявляется в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений, выявляются искажения в употреблении падежей, смешения предлогов, неправильные согласования существительного и числительного, существительного и прилагательного. Для высказываний детей характерны простые, нераспространенные предложения, часто структурно не оформленные, с пропусками главных членов. Увеличение длины предложения происходит за счет перечисления событий, объединения предложений с помощью интонации и союза «и».

В работах многих авторов отмечается, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями (М.Ф. Гнездилов, Л.Н. Ефименкова, В.Г. Петрова и др.). Умственно отсталые школьники довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи, на этапе ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию, даже при условии логопедической помощи, протекает у этих детей очень трудно и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной школы. В процессе связной речи умственно отсталые школьники младших классов нуждаются в постоянной стимуляции со стороны учителя, в систематической помощи, которая проявляется либо в форме вопросов, либо в подсказке.

Нарушения формирования связной речи обусловлены целым комплексом причин. Наряду с нарушениями познавательной деятельности, немаловажную роль, в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога. Диалогическая речь, как известно, предшествует монологической и подготавливает ее развитие. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание, какого либо события так, чтобы оно было понятно собеседнику.

Другая причина заключается в том, что речевая активность данной категории детей очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляются самим ребенком. Недостаточность волевой сферы умственно отсталых детей играет определенную роль в нарушении протекания речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме высказывания меняется и характер связных высказываний, они становятся более развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, на характер связной речи оказывает влияние и мотивация.

У школьников с нарушением интеллекта наблюдается искажение, как внутреннего смыслового уровня, так и языкового уровня связной речи, в связи, с чем у них возникают трудности при составлении рассказа по сюжетной картинке, где закономерность развития событий не задана, и при пересказе текста с сохранением последовательности событий. Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей в анализе морфологической структуры слова и предложения, звуковой структуре слов. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Смутные представления о морфологической структуре слова на письме обуславливают множество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения обнаруживается в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова.

Умственно отсталые дети плохо различают сходные звуки, особенно согласные; поэтому, если учитель говорит им, например, что на дереве появились почки, они могут услышать в этом созвучии и бочки, и бошки, и почхе и т.д. В дошкольном возрасте ошибки детей, наблюдающиеся при повторении ими новых слов, расцениваются окружающими обычно лишь как дефекты произношения, которых также очень много. Однако в школе в процессе обучения ребенка письму становится возможным установить, что многие ошибки обусловлены именно недостаточным развитием слухового анализатора. Когда ребенок пишет под диктовку удка вместо утка или лотка вместо лодка, он не различает фонем [д] и [т] [9,с.32].

К тому времени, когда речь должна быть средством общения, обозначения и орудием мышления, она оказывается в крайне неразвитом состоянии.

Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти.

Даже тот словарный запас, который уже освоен учеником, длительное время остается неполноценным, так как значение употребляемых им слов большей частью не соответствует действительному значению слова. Этот факт имеет место и у всякого нормального ребенка. Так, например, здоровый маленький ребенок может называть словом киска и домашнюю кошечку, и пушистого игрушечного медвежонка, и воротник маминого пальто. Вначале дядя – это всякий мужчина, кроме папы; лишь постепенно ребенок усваивает точное значение слова дядя, выражающего определенную степень родства.

Встречается неточное употребление слов. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству. Наблюдается смешение слов одного рода, вида. Так, словом ботинки дети называют сапоги, туфли, галоши; словом рубашка – кофту, рубашку, свитер, куртку. Причинами неточности в употреблении слов у умственно отсталых детей являются трудности дифференциации, различения как самих предметов, так и их обозначений. Умственно отсталые школьники вследствие слабости процесса дифференцированного торможения легче воспринимают сходство предметов, чем их различие, поэтому они усваивают, прежде всего, общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов. Таким общим и конкретным признаком может быть назначение предметов. Различия предметов не устанавливаются, а обозначения не разграничиваются.

Пассивный словарь умственно отсталых детей больше активного, но он с трудом актуализируется, часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. Трудности выражаются, с одной стороны, склонностью умственно отсталых детей к охранительному торможению в коре головного мозга, с другой – особенностью формирования семантических полей.

Немаловажную роль в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога. Диалоговая речь, как известно, предшествует развитию монологической речи и подготавливает ее развитие. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание какого-либо события, то есть они не ориентируются на собеседника.

У умственно отсталых школьников нарушена и диалогическая и монологическая речь. При этом оказываются недостаточно развитыми и экспрессивная и импрессивная формы. Учащиеся с трудом вступают в разговор со взрослыми, не всегда адекватно реагируют на обращенные к ним реплики, затрудняются в переключении с позиции слушающего на позицию говорящего, и наоборот: не выражают заинтересованности в получении информации, что затрудняет  формирование  коммуникативной  функции языковой деятельности.

Овладение монологической речью представляется для таких детей чрезмерно сложным. В известной мере это связано с трудностями планирования высказывания и неумение следовать уже составленному плану, непонимание того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что он слышит от говорящего [49, с.122].

Значительной части учеников первых классов для составления рассказа и даже для пересказа прослушанного текста требуется привлечение наглядных средств: сюжетной картины, серии картин, реальных предметов. В таких условиях речь их становится более развернутой и последовательной. В старших классах используются план, схема и другие средства, организующие речевую деятельность школьников.

У учащихся, обучающихся по АООП,  недостаточно сформирована одна из основных функций речи — ее регуляторная функция. Указания взрослого воспринимаются детьми неточно, и поэтому содержание и последовательность выполняемой ими деятельности далеко не всегда отвечают требованиям. Это, прежде всего, относится к работе по сложным инструкциям, состоящим из нескольких, следующих друг за другом звеньев, а также к заданиям, сформулированным обобщенно. В первом случае школьники забывают предложенную последовательность действий, нарушают и путают ее. Во втором — терпят неудачи из-за того, что не могут в достаточной мере осмыслить задание.

Ученики вплоть до старших классов испытывают затруднения, когда возникает необходимость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они не запоминают многих действий или говорят о них самыми общими словами. Но особенно сложным оказывается для них самостоятельное планирование предстоящей деятельности. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость ориентироваться только на имеющиеся представления делают ответы учеников бедными, непоследовательными, фрагментарными. Такие планы, конечно, не могут служить основой для выполнения определенной работы.

В монологической речи отмечают: искажение логики и последовательности высказывания, его фрагментарность, соскальзывание с темы, ведущее к образованию побочных ассоциаций, бедность и шаблонность лексического и грамматического строя, наличие черт, присущих ситуативной речи (неоправданно большое количество местоимений, перескакивание с одного события на другое), и др [1, с.76]

Особенности связных высказываний во многом определяется и характером заданий (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, самостоятельный рассказ по представлению и т.д.). Исследования Л.В. Занкова и М.Ф. Гнездилова показали, что количество слов в рассказах по серии сюжетных картинок у умственно отсталых детей в 2,5 раза больше, чем в рассказах на заданную тему. Авторы объясняют это тем, что серия сюжетных картинок определяет последовательность изображенных событий, их динамику.

Гораздо легче, чем самостоятельный рассказ осуществляется у умственно отсталых детей пересказ. Пересказ не предполагает самостоятельного создания сюжета. Подробного раскрытия заданной темы, определения последовательности событий. При пересказе большую роль играет запоминание содержания текста. Однако и в пересказе умственно отсталых школьников есть свои особенности. Дети часто добавляют события, детали которые отсутствовали в рассказе. Эти добавления объясняются случайными ассоциациями, неточностью представлений и знаний.

Следует отметить, что формирование связной монологической речи у младших школьников с легкой умственной отсталостью - сложный и длительный процесс, требующий умелого педагогического воздействия и руководства и без систематической специальной работы данная категория детей не в состоянии овладеть навыками связного высказывания.

Вывод:

При умственной отсталости, как уже было сказано, нарушены все психические функции ребёнка. Имеются как общие, так и специфические нарушения в отдельных сферах психических функций в зависимости от степени умственной отсталости. Эти же закономерности можно наблюдать при речевом развитии ребёнка с умственной отсталостью. 

В работах многих авторов отмечается, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным. В процессе порождения связных высказываний умственно отсталые школьники нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке.

Немаловажную роль в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога. Диалогическая речь, как известно, предшествует развитию монологической речи и подготавливает ее развитие. Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными его частями. Связные тексты часто состоят из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, и характеризуются краткостью и сжатостью изложения.

Одной из причин задержки формирования связной речи умственно отсталых детей является то, что их речевая активность очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляются самим ребенком. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме рассказа, меняется и характер связных высказываний, они становятся более развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, в характере связных высказываний большую роль играет мотивация.

 

 

1.3. Обзор методик логопедической работы по обследованию и развитию  у учащихся умения составлять повествовательные рассказы

 

Воробьева В.К. в Методике развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи повествует о том, что выявление состояния связной речи является важнейшей составной частью обследования речевой деятельности детей с системным недоразвитием речи. Однако, как правило, в речевой карте логопеды обозначают методики обследования и приводят образцы речевой продукции ребенка, делая при этом самые общие выводы о несформированности этого вида речевого общения. Естественно, что такое общее заключение не отражает подчас специфических особенностей связной речи детей с различными вариантами ее недоразвития, не позволяет судить о степени овладения указанными речевыми умениями, а также не вскрывает механизма нарушения. Вот почему необходимо располагать не только методиками изучения состояния связной речи, но и объективными экспериментальными методами оценки полученных результатов. В этом плане знания о психологической природе связной речи должны помочь организовать процесс обследования состояния связной речи.

С опорой на принцип динамического системно-структурного подхода, который наиболее полно отвечает современным представлениям о связной речи как о поэтапно формирующейся в ходе обучения и развития ребенка речемыслительной деятельности была разработана программа изучения состояния связной речи. Программа обследования должна быть построена с таким расчетом, чтобы она позволяла получить как можно более полное представление о состоянии связной речи у данной категории детей.

При этом следует руководствоваться положением А.Р. Лурии о том, что для изучения речи должны быть применены методики, которые ответили бы на «вопрос о возможном нарушении входящих в ее состав компонентов и вместе с тем давали возможность судить о нарушении различных уровней ее построения».

Наиболее отвечающими этим требованиям представляются методики, направленные на изучение речевых функций и мыслительных процессов и ориентированные на:

- определение степени сформированности отдельных звеньев механизма речепроизводства;

- определение объема имеющихся у детей контекстных умений и их качеств;

- выявление соотношения интуитивных и осознанных навыков и умений;

- выявление уровня сформированности различных видов связных монологических сообщений.

Материал для исследования особенностей связной речи составили задания, сгруппированные в четыре серии в зависимости от степени представленности в нем смысловых и лексико-синтаксических компонентов связного сообщения.

Воробьева В.К.[5, с.96] для диагностики выявления уровня развития монологической речи использует следующие методы.

 Методы исследования репродуктивной связной речи

Первая серия направлена на выявление репродуктивных возможностей речи детей и включает два задания:

-  задание пересказать текст как можно подробнее;

- задание пересказать этот же текст, но кратко.

В качестве экспериментального материала рекомендуется использовать тексты рассказов, рассчитанные на возраст испытуемого и подвергнутые адаптации в плане сокращения их объема.

В качестве образца приведем пример такого адаптированного рассказа «Заячьи лапы» (по К. Паустовскому), текст которого приводится ниже:

«Однажды дед пошел в лес на охоту. Там ему попался зайчонок с рваным левым ухом. Дед выстрелил в него из ружья, но промахнулся. Заяц удрал.

Вдруг с одной стороны сильно потянуло дымом. Он быстро. окутывал кусты. Стало трудно дышать. Это был лесной пожар. Огонь стремительно приближался. Дед побежал по кочкам. Огонь почти хватал его за плечи.

Вдруг из-под ног деда выскочил заяц. Дед обрадовался ему, как родному.

Дед знал, что звери лучше человека чуют, откуда идет огонь и поэтому спасаются. Дед побежал за зайцем. Он плакал от страха и кричал: «Погоди, милый! Не спеши так шибко!» Заяц вывел деда из огня. Они выбежали из леса к озеру и оба упали от усталости.

Дед подобрал зайца и принес домой. У зайца обгорели задние лапы и живот. Он сильно страдал. Дед вылечил его и оставил у себя. Это был тот самый зайчонок с рваным левым ухом, в которого дед стрелял на охоте».

Текст зачитывается дважды, перед повторным чтением дается установка на полный пересказ (задание № 1). После выполнения первого задания предлагается пересказать кратко (задание № 2).

Для правильной оценки речемыслительной деятельности, особенно при негативных результатах, детям задаются смысловые вопросы, целью которых является выяснение того, насколько ребенком усвоено содержание рассказа.

Анализ речевой продукции, полученной при выполнении этих заданий, даст возможность выявить, как дети осуществляют смысловую переработку текста, способны ли они воссоздать полную смысловую программу, а также — способны ли они выделить в заданном тексте только опорные смысловые звенья, т.е. вычленить в нем «большую смысловую программу». Кроме того, речевая продукция помогает составить представление о том, в какой мере дети овладели навыком межфразовой связи и какими лексическими и синтаксическими средствами они владеют.

Полученные ответы анализируются на основе логико-психологического подхода, предложенного Н.И. Жинкиным  и усовершенствованного в работах его последователей .

Указанная методика опирается на представление о двух планах текстового сообщения: плана содержания и плана оформления и, в соответствии с этим, предусматривает два направления анализа:

-   анализ смысловой структуры текста, которую образует семантическая программа, состоящая из иерархии разнопорядковых предикаций, совокупность которых обеспечивает логическую цельность рассказа;

-   анализ различных по своей функциональной нагрузке типов предложений и средств их скрепления, обеспечивающих связность рассказа.

В соответствии с этой методикой исходный текст был подвергнут предварительной обработке, в итоге которой была выделена его смысловая программа в удобной для сопоставительного анализа форме наглядно-графической записи (схема 1).

Схема 1. Схема полной смысловой структуры текста текст

1 Однажды дед пошел в лес на охоту.

2 Ему попался зайчонок с рваным левым ухом.

3. Дед выстрелил, но промахнулся.

4. Заяц удрал.

5. Вдруг с одной стороны сильно потянуло дымом. Он быстро окутывал кусты. Стало трудно дышать.

6. Это был лесной пожар. Огонь стремительно приближался.

7. Дед побежал по кочкам. Огонь почти хватал его за плечи.

8. Вдруг из-под ног деда выскочил заяц. Дед обрадовался ему, как родному.

9. Дед знал, что звери лучше человека чуют, откуда идет дым и поэтому обычно спасаются.

10. Дед побежал за зайцем. Он плакал от страха и кричал: «Погоди, милый, не беги так быстро!»

11. Заяц вывел деда из огня. Они выбежали из леса к озеру и вместе оба упали от усталости.

12. Дед подобрал зайца и принес домой.

13. У зайца обгорели задние лапы и живот. Он очень страдал.

14. Дед вылечил его и оставил у себя.

15. Это был тот самый зайчонок с рваным левым ухом, в которого дед стрелял.

Процедура предварительной обработки исходного текста, предложенная Л.П. Доблаевым [11,с.65] , достаточно проста. Вначале необходимо пронумеровать отдельные суждения, которые могут быть представлены в тексте как отдельными предложениями, так и частью сложных предложений, поскольку сложное предложение в отличие от простого включает в себя несколько мыслей. Затем следует процедура прочтения рассказа особым способом, заключающаяся в том, что экспериментатор выделяет три предложения, начиная с заголовка, и читает их не поочередно, а пропуская серединное. Прочитав заголовок и второе предложение, приходим к выводу о том, что первое предложение нельзя опустить при пересказе, т.к. оно несет важную смысловую нагрузку. Затем прочитываются первое и третье предложения и делается вывод о том, насколько необходимым для передачи содержания рассказа является второе предложение и т.д. Такой метод прочтения дает возможность выделить из текста семантически необходимые предложения, которые следует передать в процессе полного пересказа.

Представленная наглядно-графическая схема отражает все уровни смысловой структуры текста: главная мысль (она представлена в схеме большим четырехугольником) — выражает основную идею рассказа; предикации второго порядка (они обозначены квадратами) — передают основное содержание рассказа, т.е. группу коммуникативно сильных предложений, и предикации третьего порядка (овалы), т.е. дополнительные, конкретизирующие содержание предикатов второго порядка. Предикации третьего порядка выражены в тексте коммуникативно слабыми предложениями.

Предикации второго порядка, передающие основное содержание, представлены в схеме совокупностью вех, образующих полную смысловую программу текста. Адекватность пересказа текста определяется возможностью воспроизведениях именно этих предложений, т.к. их воспроизведение обеспечивает передачу основной идеи рассказа. Они составляют около 50% от общего количества предложений любого рассказа.

Каждая смысловая веха представляет собой малую смысловую программу текста — это программа отдельного предложения. Располагаясь в горизонтальной строке, эти вехи представляют смысловую программу отдельного отрезка текста. Для наглядности соответствующий отрезок текста приводится справа от схемы на той же горизонтали; семантически необходимые предложения в ней подчеркнуты.

Среди смысловых вех каждой строки одна выделена особо. Это опорная смысловая веха, в смысловом отрезке рассказа она

представляет идею текста. В данном рассказе таких опорных смысловых вех четыре, все они представляют большую программу текста. Предложения, которыми оформлены эти смысловые вехи, как правило, составляют план при написании изложения или сочинения. Содержание этих предложений составляет краткий пересказ текста.

Прямоугольники, представляющие элементы смысловой программы, включают два сегмента: верхний сегмент обозначает предмет сообщения (денотат), нижний — предикат, т.е. то, что сообщается об этом предмете. Такое деление дает возможность, проследить, через какие смысловые элементы осуществляется движение мысли в рассказах детей.

Стрелками в схеме показано двойное смысловое движение: сверху вниз — при воссоздании большой программы текста и слева направо — для малых программ.

Цельность речевой продукция детей оценивается в зависимости от полноты и последовательности воспроизведения элементов смысловой программы текста. Для этого достаточно сравнить графическую схему исходной смысловой программы рассказа с той схемой, которая отражена в ответах детей.

В основу оценки степени связности речевого сообщения положена система шкалирования, которая позволяет выделить следующие степени связности:

-    первая степень связности — максимальная. Характеризуется гибким сочетанием самостоятельных (коммуникативно сильных) и зависимых (коммуникативно слабых) предложений. Органичность такого речевого оформления обеспечивается умением, во-первых, воспроизводить полноструктурные предложения и, во-вторых, умением соединять предложения разнообразными лексико-синтаксическими средствами. К ним относятся местоимения, наречия, числительные, текстовые синонимы, союзы и т.д. Например, «На другом берегу озера стояла старая водяная мельница. Это был небольшой деревянный домик»;

- вторая степень связности обусловлена употреблением в тексте только полноструктурных коммуникативно сильных предложений. Причем в качестве средства межфразовой связи используется повтор одного и того же слова. Это приводит к нарушению гибкости речевого сообщения, поэтому такой способ связи предложений квалифицируется как «жесткий»: «Рыба показалась на поверхности воды. Рыба блестела серебряной чешуей. Рыба шлепала хвостом по воде»;

-  для третьей степени связности типичным является преобладание аграмматичных, неполных предложений;

- четвертая, или нулевая степень, характеризуется или наличием аграмматичных предложений, не связанных между собой ни логико-грамматическими, ни синтаксическими отношениями, или отсутствием предложений в речевом сообщении.

Методы исследования продуктивных видов связной речи

Вторая серия экспериментальных заданий направлена на выявление продуктивных речевых возможностей детей:

-   умения самостоятельно составить смысловую программу связного сообщения по наглядным опорам;

-   умения реализовать найденную программу в цельное связное сообщение.

Эта серия включает в себя два задания.

В первом задании детям предлагается самостоятельно разложить серию сюжетных картинок в последовательности логического развития события.

Второе задание ориентирует детей на составление рассказа по найденной программе.

Отобранные серии по своему содержанию должны быть доступны детям.

Данные, полученные в результате выполнения этих заданий, служат основанием для выводов о способности детей ориентироваться в заданной ситуации, представлять себе логико-фактологическую цепочку действий, изображенных на картинках серии. Кроме того, сравнение результатов выполнения первого и второго задания позволяет уточнить природу тех факторов, которые лежат в основе затруднений связной речи, обнаруженных в первой серии экспериментов.

В основу анализа материалов данной серии положен метод сопоставления логико-фактологической цепочки события, изображенного на картинках, с последовательностью расположения картинок серии детьми. Вместе с этим анализируется возможность адекватного создания рассказа соответственно найденной программе, а также способы лексико-синтаксического связывания предложений в текстовое сообщение.

Методы изучения смыслообразующего компонента связной речи

Третья серия направлена на выявление особенностей построения связного сообщения в условиях частичной заданности смысловых и лексико-синтаксических компонентов высказывания. Она включает в себя три вида заданий:

-    составление продолжения рассказа по прочитанному зачину;

-   придумывание сюжета и составление рассказа по предметным картинкам, которые дети должны отобрать из общего банка предметных картинок;

-   самостоятельное нахождение темы и ее реализации в рассказах.

Включение этих заданий в программу экспериментального исследования продиктовано положением о том, что тема сообщения в связном монологическом высказывании исходит не из стимулов собеседника, не из ситуации, а из внутреннего замысла человека, из его мыслей, из того содержания, которое он хочет передать в развернутом высказывании.

Таким образом, в основу третьей серии экспериментов положены методики, позволяющие проследить особенности нахождения, создания, развития и воплощения замысла в связном речевом сообщении.

Как видно из перечня заданий, методика изучения состояния связной речи предусматривает разную степень заданности компонентов замысла, что определяется, с одной стороны, задачами этого этапа исследования, а с другой — программными требованиями к развитию речи детей с тяжелыми нарушениями (в условиях обучения и воспитания детей как дошкольного, так и школьного возраста).

Задания предъявляются последовательно от простого к сложному. Так, продолжение рассказа по зачину рассматривается как менее сложное, поскольку перед детьми ставится задача развития, продолжения темы, намеченной началом прочитанного сообщения.

Задание на составление рассказа по предметным картинкам оценивается как более сложное в силу того, что дети оказывались в условиях альтернативного выбора материала из фонового, подсказывающего направление мысли, но не определяющего тему и ее развитие.

Самым сложным представляется задание по созданию инициативного связного сообщения, т.к. оно предполагает нахождение темы рассказа, установление смысловых связей между подтемами в процессе развертывания первичной «смутной мысли» в целостный рассказ.

Поскольку известно, что создание замысла направляется целой системой мотивов, то сопутствующей задачей является исследование возможности принятия мотива экспериментатора или создания собственного мотива, побуждающего к развитию заданной или поиску самостоятельной темы связного сообщения.

В качестве экспериментального материала для задания № 1 (продолжения рассказа по зачину) могут быть предложены зачины рассказов «Шарик нашелся» и «Случай на реке» для детей старшего дошкольного возраста и учащихся первых и вторых классов. Для учащихся третьих и четвертых классов — адаптированные начала рассказов Б. Житкова «Слон и хозяин», Н. Носова «Тук-тук-тук». Тексты зачинов приводятся ниже.

Зачин № 1

Шарик нашелся

Летом Миша жил на даче. Там он подружился с собакой Шариком. Однажды Шарик пропал. Миша искал его день, другой, третий. Нигде нет Шарика.

Как-то раз позвали ребята Мишу в лес за грибами. Собирая грибы, мальчик и не заметил, как остался один. Пошел Миша искать ребят и вдруг ему показалось, что из-за дерева выглянул серый волк...

Зачин № 2

Случай на реке

Однажды Олег уговорил своего друга Алешу отправиться на лодке ловить рыбу. Погода была хорошая, но рыба не клевала. Вдруг поплавок у Алеши задергался. Он потянул за леску, но она не поддавалась. Алеша привстал, лодка покачнулась и...

Зачин № 3

Тук-тук-тук

Мы втроем — я, Мишка и Костя — приехали в лагерь на день раньше всех ребят. Вечером Марья Максимовна, лагерный сторож, сказала, чтобы мы шли ночевать к ней, а то нам одним будет страшно. Мишка ответил, что мы ничего не боимся и будем ночевать одни. Вскоре стало совсем темно и мы улеглись в кровати. Вокруг все было тихо, но нам не спалось. И неожиданно мы услышали...

Зачин № 4

Слон и хозяин

Один индус пошел со своим слоном в лес за дровами. Вдруг -слон перестал слушаться хозяина, начал тревожно оглядываться, потом поднял хобот и заревел. Хозяин тоже обернулся, но ничего не увидел. Тогда хозяин рассердился, сел на слона и стал веткой хлестать его по ушам. Слон топтался, пятился, вертел хвостом. Потом застыл и насторожился...

В качестве экспериментального материала для задания № 2 (составление рассказа по предметным изображениям) были использованы следующие наборы предметных картинок:

Вариант № 1. Возможный вариант темы «Как мальчик рисовал собаку».

Мальчик — стол — окно — краски — собака — дерево — кисточка — карандаши — клякса — пузырек с чернилами — кошка — пила — телевизор.

Вариант № 2. Предполагаемый вариант темы «Случай на охоте».

Лес — охотник — мальчик — лыжи — следы на снегу — заяц — ружье — волк — пенек — нора — молоток — клетка.

Вариант № 3. Предполагаемая тема «Находка в лесу».

Девочка — лес — дедушка — корзинка — кучка сухих листьев — ежик — собака — грибы — сачок — бабочка — улица — светофор — дверь — автобус.

Вариант № 4. Возможный вариант темы «Лакомка» и темы «Случай на рыбалке».

Мальчик — ведро — удочка — рыба — речка — палка — консервная банка — змея — птенцы в гнезде — ложка — собака — стул — кошка — мама — девочка.

При оценке результатов данной серии учитывается степень воплощения замысла в целое речевое сообщение: замысел может быть представлен или в форме общей «смутной мысли» или в форме мысли, направленной на согласование начала и конца высказывания, т.е. в виде программы того содержания, которое должно воплотиться в сообщение.

Вместе с тем необходимо учитывать степень адекватности найденного замысла услышанному зачину рассказа, а также характер выбора предметных картинок из общего банка и возможность их адекватного объединения единой Темой.

Методы исследования ориентировки в признаках связной речи

Четвертая серия заданий направлена на выяснение состояния ориентировочной деятельности, поскольку ориентировка в правилах генерации текста предваряет создание связного монологического высказывания. Ориентировочная деятельность заключается в умении выделять всеобщие, характерные признаки, присущие организации именно этой языковой единицы. Решение вопроса о состоянии ориентировочной деятельности детей с системными нарушениями речи важно для изучения структуры речевого недоразвития, в частности, для выявления влияния недоразвития речи на формирование познавательной деятельности и степени сформированности аналитических возможностей детей.

Задания этой серии позволяют выявить степень сформированности у детей с системными нарушениями речи представления о том, что такое рассказ, т.е. какой образец речи можно назвать рассказом, а какой — нельзя. С этой целью детям предлагается прослушать, сравнить два отрывка: небольшой по объему рассказ и нетекстовое сообщение (набор слов, отдельное предложение, деформированный вариант рассказа и т.д.) и определить, какой отрывок является рассказом. Чтобы у детей не выработался навык механического угадывания образца связной речи, целесообразно менять порядок предъявления материала, т.е чередовать правильные и неправильные образцы. После прослушивания у детей спрашивают, какой отрывок можно назвать рассказом и почему.

Включение этого задания в программу обследования мотивировано необходимостью выяснения, в какой мере дети осознают закономерности, лежащие в основе построения связного сообщения.

Оценка полученных ответов проводится с учетом способа ориентировки в образцах связной речи.

Результаты системного изучения связной речи дают возможность провести уровневый анализ состояния тех речевых навыков, которыми необходимо овладеть в процессе обучения.

Е.Г. Корицкая и Т.А. Шимкович повествуют о том, что А. Р. Лурия в своей книге «Мозг человека и психиче­ские процессы»  указывает на то, что «повествователь­ная речь человека представляет собой сложный психоло­гический процесс». Описывая нарушения плавного раз­вертывания целого высказывания, А.Р. Лурия дает подробный ана­лиз формирования повествовательной речи: «Для того чтобы человек мог перейти от отдельных предметов к плавно развертывающейся повествовательной речи, не­достаточно, чтобы он понимал отдельные логикограмматические структуры и владел ими. Для этого необходимо, чтобы у него возникла предварительная схема или про­грамма дальнейшего высказывания, заключающая по­следовательность развертываемых этапов изложения. Необходимо, чтобы все конкретные элементы высказы­вания последовательно размещались в этой программе и чтобы каждое звено этого высказывания вовре­мя сменялось последующим» [34,с.214]. Развивая далее положе­ние Л. С. Выготского, А. Р. Лурия указывает, что «су­щественную роль в процессе развертывания внешней ре­чи и превращения речевого замысла в связное и плавно развертывающееся высказывание играет внутренняя речь. Именно она в свернутом виде содержит программу дальнейшего высказывания и позволяет обеспечить переход от мысли к развернутой речи».

Работа по формированию развернутой описательно-повествовательной речи детей велась нами в двух направлениях:

1.     Формирование речи ребенка с опорой на ранее данный готовый сюжет (работа над пересказом прочитанного « составлением рассказов по сюжетным картинкам и сериям последовательных картин).

2.     Формирование речи ребенка без опоры на готовый сюжет.

И в том и в другом случае использовался один из основных дидактических приемов — переход от простого к сложному, от называния детьми отдельных предметных картинок и картинок с одним действием до развернутого самостоятельного повествования.

Формирование речи детей с опорой на ранее данный готовый сюжет. Работа по формированию речи ребенка с опорой на ранее данный готовый сюжет начинается с предъявления детям картинок, на которых изображено только одно действие, например: мальчик одевается, девочка причесывается и т. д. Цель этих занятий заключается в том, чтобы научить ребенка не только грамматически правильно оформить предложение по данной картинке, но и научить его увидеть и назвать конкретное действие, совершаемое на ней, так как, как показывает практика, не все дети достаточно хорошо справляются с этим заданием. Например, на картинке нарисовано «Девочка вешает белье на веревку», рядом с девочкой нарисована кукла в тазу, и ребенок на вопрос логопеда: «Что делает девочка?» — отвечает: «Девочка моет куклу».

Работа с картинками с одним действием дает также возможность детям в будущем использовать данные предложения при самостоятельном составлении фраз по предметным картинкам. Отрабатываются в основном картинки с действием из обиходной ситуации.

Сначала берутся картинки, на которых главным действующим лицом является животное: «Собака грызет кость. Кошка ловит мышку» и т. д. В последнюю очередь отрабатываются картинки с неодушевленными предметами: «Ваза упала. Чашка разбилась» и т. д.

Ребята легко справляются с этим видом работы, и обычно достаточно трех-четырех занятий, чтобы научить их точно называть изображенное на картинке действие. Затем детям предлагаются картинки с двумя-тремя действиями. Например: «Девочки лепят снежную бабу, мальчики катаются на коньках» или «Мальчик пишет, одна девочка рисует, другая девочка шьет». После закрепления этого вида работы можно перейти к объединению картинок с одним действием в сюжетную серию. Например, даются семь картинок, па которых один и тот же мальчик совершает различные действия: надевает тапочки, делает зарядку, убирает постель, умывается, ест, надевает пальто, идет в школу. Детям предлагается установить последовательность действий «а картинках и рассказать по разложенной серии. Данный вид работы подводит детей к составлению рассказов по сериям последовательных картин.

Серии последовательных картинок помогают логопеду развивать у ребенка наблюдательность, способствуют уточнению имеющихся у детей представлений и понятий, а также обогащают их новыми сведениями.

Картина, как говорил К. Д. Ушинский, является могучим средством к «развязыванию» языка детей, и при умелом ее использовании она очень помогает глубокому и широкому осознанию «стозвучного и стоцветного мира».

Вначале серии детально отрабатываются   логопедом.

Дети, получив картинки, рассматривают их. Они учатся сопоставлять по определенным опорным пунктам постепенно развертывающийся сюжет. Серии учат детей находить не только речевые, но и оптические признаки, позволяющие раскладывать картинки в определенной последовательности. Ребенок должен увидеть, как нужно разложить картинки, чтобы по ним можно было составить связный рассказ. Обычно при разборе серии большое внимание отводится разбору первой картинки, а при разборе последующих дети отмечают новые явления, связывая содержание каждой последующей картинки с содержанием предыдущей. К примеру: дается серия «Вася спас птенчика». Логопед задает ребятам ряд вопросов, например:

1)     Куда улетела ласточка?

2)     Почему птенчик выпал из гнезда?

3)     Что сделал Вася?

4)     Куда Вася посадил птенчика?

По этим вопросам дети устанавливают последовательность события в серии и раскладывают все картинки в нужном порядке. Логопед дает образец самого рассказа.

После этого детям предлагается на одном занятии самостоятельно рассказать данную серию со зрительным подкреплением, т. е. с картинками, а на другом занятии без зрительного подкрепления, т. е. по памяти. Если дети испытывают определенные трудности при составлении рассказа по памяти, логопед задает наводящие вопросы, помогающие правильно составить рассказ (Кто изображен? Что делает? Где это происходит? В какое время года или дня? и др.).

Одним из последних видов работы над серией последовательных картинок является составление детьми рассказов, аналогичных данным сериям. Здесь идет как бы сопоставление разбираемой серии с жизненным опытом детей. Возьмем, к примеру, серию «Помощники», которая состоит из трех последовательных картинок с бытовыми сценами. На первой картинке нарисована дача. Во дворе дети. Каждый из них занят своим делом. Девочка стирает белье младшему братику. Старший мальчик несет воду для поливки. У крыльца играет малыш. На второй картинке девочка развешивает белье, мальчик поливает грядки. Па третьей картинке во двор входит мама. В руках у нее сумка с продуктами. Дети радостно встречают маму. После предварительного разбора и составления рассказа по данной серии логопед проводит коротенькую беседу о том, как дети помогают дома маме, папе, бабушке и т. д. Затем детям предлагается самостоятельно составить небольшой рассказ, кто как помогает взрослым.

Заключительным этапом работы над каждой серией последовательных картинок является выделение главной мысли в рассказе, т. е. «свертывание» подробного повествования до одной-двух фраз, в которых заключен смысл данной серии. Это способствует формированию внутренней речи детей, которая, как это показал Л. С. Выготский, формирует программу связного высказывания и сокращает развернутое высказывание до свернутой смысловой схемы.

Этому разделу работы приходится уделять особенно много внимания, так как   дети с легкой степенью умственной отсталости  довольно трудно усваивают развернутый рассказ, благодаря несформированности механической памяти, и обратный процесс — выделение главной мысли — идет у них с трудом. С помощью умело поставленных логопедом вопросов дети постепенно подходят к правильному ответу. Так, в серии «Вася спас птенчика», перед тем как выделить главное в рассказе, логопед задает ребятам несколько вопросов:

1)     Пользу или вред приносят птицы?

2)     Как нужно относиться к птицам? и т. д.

Эти вопросы помогают детям понять, что главное в серии то, что Вася любил птиц и знал, что птицы наши друзья, поэтому их надо охранять, беречь и помогать им.

Постепенно дети овладевают навыком составления рассказа по серии сюжетных картинок, помощь логопеда уменьшается, и, наконец, дети подходят к самостоятельному составлению рассказа.

Вывод:

Таким образом, в представленных методических работах разработаны этапы работы по формированию связной речи. В которых организация обучения детей с легкой степенью умственной отсталости предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.

У детей закрепляются и становятся устойчивыми навыки самостоятельной работы. Они овладевают умением сравнивать и обобщать. Умеют вербализовать производимые учебные действия и отдельные виды деятельности в форме развернутых связных высказываний. У детей формируется готовность к социальному взаимодействию.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Констатирующий эксперимент и его анализ

 

2.1. Организация исследования и методика констатирующего эксперимента

 

В рамках выпускной квалификационной работы было проведено исследование на базе МБОУ СШ № 2

Цель констатирующего этапа: выявить особенности состояния повествовательных рассказов обучающихся 2 классов с легкой степенью умственной отсталости.

Задачи констатирующего исследования:

−               подбор диагностических методик исследования состояния уровня  умения составлять повествовательные рассказы у обучающихся 2 классов с легкой степенью УО;

−               исследование состояния и определения особенностей уровня сформированности умения составлять повествовательные рассказы у детей экспериментальной и констатирующей групп;

−               качественный и количественный сравнительный анализ полученных данных.

Основные этапы исследования:

1 этап – теоретический (сентябрь-октябрь): направлен на подбор и обоснование  методик, а так же плана экспериментальной деятельности, это позволило перейти ко второму этапу. На первом этапе проводился отбор детей в экспериментальную и констатирующую группы. Изучались анамнезы, истории развития детей обеих групп, психолого-педагогические характеристики. Анализировались результаты логопедического обследования детей из экспериментальной группы. Проводились консультации с врачом, учителями и логопедом  с целью уточнения клинических, психолого-педагогических особенностей детей с легкой степенью УО, а также с целью уточнения речевого статуса детей, составивших экспериментальную группу.

2 этап – констатирующий эксперимент: направлен на выявление уровня  состояния развития умения составлять повествовательные рассказы у обучающихся 2 классов с легкой степенью УО двух экспериментальных групп. Обследование каждого ребёнка проводилось индивидуально в процессе специально организованных занятий. Результаты обследования фиксировались в индивидуальных протоколах, которые позднее подвергались качественной и количественной обработке и интерпретации (Таблица 1 и Таблица 2)

3 этап - формирующий: направлен на составление и апробацию комплекса методических рекомендаций, способствующих развитию умения составлять повествовательные рассказы у детей с легкой степенью УО.

Наше исследование проходило в период с сентября 2016 года по декабрь 2016 года. Данное исследование было проведено в первой половине дня. В исследовании принимали участие дети 2 классов в возрасте 8-9 лет обучающиеся по АООП, зачисленные  по решению ПМПК и согласия родителей, которые посещают занятия учителя-логопеда: 10 обучающихся констатирующей группы и 10 обучающихся контрольной группы.

После изучения теоретического материала по вопросу развития  монологической речи у  обучающихся с легкой степенью умственной отсталости  был проведен констатирующий эксперимент, целью которого было выявить уровень развития  связной монологической речи, а также умение составлять повествовательные рассказы.

Для данной цели были применены и адаптированы методики Жуковой Н.С., Мастюковой Е.М., и Филичевой Т.Б.

Наглядный материал для исследования был отобран с учетом с возрастных особенностей испытуемых, их индивидуальных возможностей и способностей.

Обучающимся двух экспериментальных групп было предложено  выполнить следующие виды  заданий:

1. Самостоятельно составить  связный рассказ по серии сюжетных картин «На мостике».

Цель: установить умение составлять рассказ по серии сюжетных картин, где сюжет разворачивается в логической последовательности.

Инструкция:

Подобрать комплект  изображений, состоящий из 2-4 шт. на определенную тематику. Разложить их перед обучающимся, разъяснив кратко ход событий. Затем перемешать изображения и  предложить ребенку самостоятельно найти и разложить в логической последовательности, ответить на вопросы по их сюжету и самому рассказать об увиденных событиях  с самого начала.

2. Самостоятельно  составить связный повествовательный рассказ по серии сюжетных картин «Девочка и ёжик».

Цель: Выявить уровень умения составлять связный повествовательный рассказ по небольшому количеству сюжетных картин.

Инструкция:

Подобрать комплект из 3 картин по определенной тематике. Разложить их перед испытуемым, разъяснив кратко ход событий. Обучающимся предлагается проанализировать изображения, затем составить логически по смыслу повествовательный рассказ. Если возникнут трудности использовать стимульные вопросы.

3. Составить связный повествовательный  рассказ по сюжетной картине «На огороде».

Цель: Выявить уровень сформированности умения составлять повествовательный рассказ по сюжетной картине, где последовательность развития событий не установлена.

Инструкция:

Выбрать сюжетную картину по заданной тематике. Сначала испытуемому предлагается проанализировать картину, ответить на вопросы по её содержанию и самостоятельно  последовательно изложить увиденное на картине.

4. Пересказ отрывка из рассказа «Кыш! » Я. Тайца.

Цел: Установить уровень умения строить связное высказывание по заданному образцу, пересказывать, сохраняя логичность и  последовательность действий.

Инструкция:

Испытуемым зачитывается отрывок из рассказа. После  проводится словарная работа; анализируется, какие слова и выражения не ясны обучающимся; предлагается ответить на вопросы; выясняется проблема в  рассказе (почему же куры не хотели идти к Наде?). Зачитывается текст повторно и предлагается детям пересказать его.

После проведения процедуры обследования, полученные данные оценивались с помощью анализирования по следующим показателям:

1. Анализ предложений, количество слов в предложении (употребление разнообразных частей речи).

2. Анализ текстов.

- количество простых нераспространенных предложений;

- количество простых распространенных предложений;

- количество сложносочиненных предложений;

- количество сложноподчиненных предложений.

Пересказ текста подвергался анализу следующим способом:

- осмысление содержания текста;

- объем содержания текста;

- логическая последовательность;

- синтаксическая структура предложений;

- полнота пересказа.

Оценка результатов:

Оценка:

3 балла – задание полностью выполнено верно, самостоятельно.

2 балла – задания выполнены верно с незначительной помощью педагога.

1 балл – часть задания выполнена верно с помощью логопеда;

0 баллов – большая часть задания выполнена неверно; отказ от задания.

0-5 баллов – низкий уровень

6-9- баллов – средний уровень

10-12 баллов – высокий уровень

Описание процедуры обследования.

Сам процесс обследования проходил на индивидуальных занятиях. Вначале устанавливался контакт с обучающимся. Затем проводилось объяснение способа выполнения, после которого испытуемый приступал к выполнению задания.

Так при осуществлении первого и второго задания, где необходимо было составить рассказ по серии сюжетных картинок, после их предоставления обучающиеся с большим интересом анализировали картинки, отвечали на поставленные  вопросы, указывали на изображенные  предметы и действующие лица, которые нарекали именами. После этого раскладывали картинки в необходимой логической последовательности и  самостоятельно пробовали составить рассказы.

Приведем пример, Слава  П., помимо повествования по серии сюжетных картин сочинил продолжение наглядной истории: «Идут два козлика по мостику. Они затеяли драку. После оба упали в воду. Они не смогли спастись и утонули».  Галя В. и Леша Л. напротив были безынициативны, потому что  выполнение задания привело к затруднениям, а повествование приводило только  к обозначению отдельных предметов и персонажей, изображенных на картинках. Оле М.,  и Тане И. в ходе выполнения 1-го задания необходимы были  дополнительные вопросы по содержанию увиденного на картинках события. После предложенной помощи Оля М. смогла составить такой рассказ: «Коза и козел идут мостику. Вместе им было тесно и они начали драться. И они свалились в воду».

Другие обучающиеся 2 класса осилили  1-е задание без значительных трудностей.

К примеру, Женя С. составил такой рассказ: «Шли козлята по мосту. Белый шел с одной стороны, а черный с другой. После им что-то не понравилось. Они поскользнулись и упали в воду».

Выполнение 2-го задания особых трудностей не вызвало, т. к. материал уже был доступен. Так Слава П. составил такой повествовательный рассказ: «Девочка пошла в лес за грибами. Там был ёжик. Он отдал ей гриб. Потом они вместе набрали грибов, и девочка пошла домой».

Некоторым детям требовалась дополнительная помощь в виде вопросов и вспомогательных  слов. Олег И.. после вопросов  составил такой рассказ: «Девочка пришла в лёс, и там встретила ежика. Ёжик  ей помог.  Отдал свой гриб. У девочки набралась полная корзина грибов». Леша Л.. и Галя В. не сумели составить повествовательный рассказ даже при помощи дополнительных вопросов. Их рассказы содержали  2-3 простых предложения, которые логически были не связаны и грамматически не сформированы (Пример, рассказ Леши Л.: «Девочка в лесу. Девочка с ёжом. Ей дал гриб»).

Самые большие затруднения у испытуемых составило третье задание ( рассказ по сюжетной картине). Выполнение данного задания потребовало от младших школьников  умения составлять повествовательный рассказ по одной картине, додумывая, что совершалось до изображенного момента и после. Так как в отличие от серии сюжетных картин, где видно развитие события, на сюжетной картине изображен один момент  всего произошедшего, что в большей степени затрудняло составление рассказа.

Больший процент испытуемых  не справились самостоятельно с 3-им заданием, а только с помощью дополнительных вопросов по содержанию. Без такой помощи обучающиеся с легкой степенью УО составляли не связанные  по смыслу предложения, обрисовывая отдельные детали, предметы и действующих лиц, изображенные на картине.

Например рассказ, который составила Наташа С.: «Девочка поливает капусту. Они носят помидоры. В огороде растут овощи». А Слава П. по сюжетной картине «На огороде» составил вот такой повествовательный рассказ: «Без воды растения могли погибнуть. Девочка их поливала. Осенью выросло много овощей. Мальчик и девочка собрали в корзину красные помидоры».

Четвёртое задание (пересказ текста) вызвало ряд трудностей у большого процента испытуемых. Но Слава П., Наташа С. и Игорь М. справились с данным заданием благодаря стимульным вопросам. Пересказ другим обучающимся давался очень трудно. Рада К. смогла пересказать лишь первую часть текста (завязку), продолжить с  повествование не смогла.

Повествованию других обучающихся  были присущи продолжительные паузы и многочисленные повторения. Испытуемые затруднялись в поддержании диалога, пересказывали монотонно и без эмоций. Отвечая на вопросы, обучающиеся тревожились, были замкнуты, забывали текст. После предложенной помощи и подсказок отвечали однофразными ответами, не справлялись с  продолжением пересказа.

 

 

 

 

 

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента

 

Рассмотрим результаты исследования. Полученные результаты дошкольников экспериментальной группы представлены в таблице 1.

 

Таблица 1 

Результаты изучения уровня умения составлять повествовательные рассказы у обучающихся 2 класса с легкой степенью УО

 

№ п	Обучающиеся	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 4	Всего баллов	Уровень
1	Слава П.	2	1	1	2	6	Средний
2	Галя В.	1	1	2	1	5	Низкий
3	Леша Л.	1	1	1	1	4	Низкий
4	Оля М.	1	2	1	1	5	Низкий
5	Таня И.	1	1	1	2	5	Низкий
6	Женя С.	2	1	2	2	7	Низкий
7	Олег И.	1	1	1	1	4	Низкий
8	Наташа С.	2	2	1	1	7	Средний
9	Игорь М.	2	1	1	2	6	Средний
1	Рада К.	1	1	2	1	5	Низкий
Средний балл		1,4	1,2	1,3	1,4	5,4	Низкий

 

Результаты показывают, что средний балл группы составил 5,4 баллов из 12-и возможных, что является довольно низким результатом. Наглядно уровни умения составлять повествовательные рассказы у обучающихся 2 класса с легкой степенью УО представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. Уровни развития  умения составлять повествовательные рассказы у обучающихся 2 класса с легкой степенью УО экспериментальной группы

 

Результаты свидетельствуют о том, что никто из обучающихся не показал высоких результатов.  70% - показали  низкие результаты диагностики, 30%- средние.  Хотя обучающиеся экспериментальной группы могут составлять повествовательные рассказы, тем не менее, отмечается недоразвитие каждого из компонентов системы языка.

      Результаты диагностики дошкольников контрольной группы представлены в таблице 2

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Таблица  2

Результаты изучения уровня умения составлять повествовательные рассказы у обучающихся констатирующей группы

№	Обучающиеся	Задание 1	Задание  2	Задание 3	Задание 4	Всего баллов	Уровень
1	Костя А.	3	2	3	3	11	Высокий
2	Женя Р.	3	3	2	2	10	Высокий
3	Ксюша М.	2	1	2	1	6	Средний
4	Юля К.	2	2	2	1	7	Средний
5	Лена М.	3	3	3	1	10	Высокий
6	Кристина Е.	2	3	3	3	11	Высокий
7	Олег С.	3	3	3	3	12	Высокий
8	Сережа В.	3	2	3	2	10	Высокий
9	Ира И.	2	2	3	3	10	Высокий
1	Наташа К.	2	3	3	2	10	Высокий
Средний балл		2,5	2,4	2,7	2,1	10,7	Высокий

 

Результаты свидетельствуют о высоком уровне развития умения составлять повествовательные рассказы у дошкольников констатирующей группы: средний балл составил 10,7 балла из 12-и возможных. Наглядно уровни развития  у обучающихся  отражены на рисунке 2.

Рисунок 2. Уровни развития  умения составлять повествовательные рассказы у обучающихся 2 класса с легкой степенью УО констатирующей группы

 

          Результаты показывают, что большинство обучающихся констатирующей группы показали высокие результаты. 38% испытуемых показали средние результаты, низких результатов не показал никто.

Обучающиеся младших классов экспериментальной группы выполнили  1-е и 2-е задание, где необходимо было составить повествовательный рассказ по серии сюжетных картин («На мостике», «Девочка и ёжик»), которые показывают логическую последовательность развития сюжета, что делает несложным составление рассказа. Это задание продемонстрировало, что испытуемые при составлении повествовательного рассказа в большей степени применяют простые распространенные предложения. По составу эти предложения из  3-4 (реже 5 - 6) слов. Данные предложения школьники распространяют только при  помощи дополнений и обстоятельств, выраженных существительными. Хотя есть обучающиеся, употребляющие в собственной речи только простые предложения, большой процент из которых нераспространенные, иные же предложения они распространяют 1-2 словами. Уровень употребления сложных предложений очень низок.

Так при осуществлении 1-го задания (составление повествовательных рассказов по серии сюжетных картин), было отмечено, что 72% исследуемых учащихся экспериментальной группы применяли простые распространенные предложения, 28% младших школьников - простые нераспространенные предложения. Лишь  35% учащихся используют сложносочиненные предложения, а сложноподчиненные не употреблялись в рассказах вовсе.

Анализ полученных данных продемонстрировал, что в повествовательных рассказах многих школьников с легкой степенью УО предложения не сообразуются друг с другом, из-за чего пропадает сплошное значение рассказа. А большой процент предложений неграмотно составлены, они неполные, в большинстве случаев отсутствуют важные смысловые единицы.

При составлении повествовательных рассказов по серии сюжетных картинок младшие школьники с легкой степенью УО экспериментальной группы применяют в большей степени имена существительные, глаголы и местоимения, а имена прилагательные были отмечены в повествованиях 37,5% обучающихся экспериментальной групп, союзы употребляли также у 37,5% испытуемых (зачастую применялись союзы и, но, а). Число слов, употребляемых младшими школьниками при высказывании предложений, от 2 до 7. Большинству детей необходима была помощь в форме дополнительных вопросов.

В большинстве повествовательных рассказов младших школьников экспериментальной группы была не соблюдена логическая последовательность  в структуре рассказа, но сюжетные картинки они разложили правильно, подмечая правильный сюжет представленных действий.

Осуществление третьего задания (составление повествовательного рассказа по сюжетной картине) пробудило у экспериментируемых большое количество трудностей. Они были объединены с тем, что сюжет картины не заключает в себе логичности изложения действий. При выполнении этого задания младшие школьники в большинстве повествовали изображенные на картине предметы и действующих героев.

Учащиеся экспериментальной группы, составляя повествовательные рассказы по сюжетной картине, употребляли в большинстве имена существительные, глаголы и местоимения, уровень применения прилагательных, предлогов и союзов очень низок, а наречия в рассказах исследуемых вообще отсутствовали.

Сопоставление итогов, полученных в результате выполнения первого, второго и третьего заданий продемонстрировал, что младшие школьники с легкой степенью УО экспериментальной группы употребляют в собственной речи 40% простых нераспространенных предложений, 60% простых распространенных предложений.

Словесное  повествование рассказов исследуемых примитивно и имеет большинство очертаний, рядовой ситуативной речи. Также замечается скудный словарь, а в повествовательных высказываниях многократное, навязчивое дублирование одинаковых слов. В своих рассказах в большинстве употребляются имена существительные и глаголы. Также в рассказах экспериментальной группы зачастую присутствуют нелогичные замены имен существительных личными и указательными местоимениями.

Также в их текстах отмечается разрозненность среди предложений и нарушений логической структурированности текста: замены, переставления, пропуски слов, не было связующих элементов.

 Повествовательные рассказы младших школьников различались малым объемом и краткостью повествования, в большинстве случаев они были построены из некоторых фрагментов, не объединяющие в общее, а в замен активного развертывания сюжета в них отмечалось примитивное перечисление разных элементов ситуации. Такая ситуация отмечалась при осуществлении третьего задания (составление рассказа по сюжетной картине), где учащимся необходимо было додумать, что происходило в начале и в дальнейшем на  изображенном событии.

Большое количество трудностей возникло при выполнении четвертого задания (пересказ отрывка из рассказа). Пересказы выделялись кратким объемом, трафаретностью, низким уровнем синтаксических конструкций; были не до конца раскрыты. В рассказах учащихся помечается нарушение  последовательности изложения, зачастую выпадала какая-либо часть текста (завязка, основная часть, развязка), следовательно, нарушалась последовательность  повествования, наиболее  последовательными по сюжету оказались пересказы 41,9% учащихся, 26,5% младших школьников  пересказ не выполнили, потому что  не осознали главную мысль рассказа. У 70,5% младших школьников не существует согласованность речи при пересказе и у 86,7% выразительность.

Младшие школьники в большей степени неплохо воспринимали содержание, поэтому верно отвечали на задаваемые вопросы, но не способны были выделить главную мысль и озаглавить рассказ.

Отмечались отхождения от предоставленного задания, «увертывание» на посторонню тему, связанную с необходимой, ассоциативные побуждения (Например, Таня И.: У бабушки были куры. А у нас тоже есть. Они красивые).

При повествовании обучающиеся зачастую путались, «перепрыгивали» с одной части на другую; повторялись, были продолжительные паузы. Рассказы младших школьников выделялись монотонностью, примитивностью синтаксических конструкций и семантики.

В большей степени количество предложений, употребляемых школьниками, простые, распространёнными одним второстепенным членом (прямым дополнением или обстоятельством места), также используются простые нераспространённые предложения и односоставные; уровень применения сложных предложений очень низок. Так при анализе итогов обследования было установлено, что в рассказах детей было употреблено 45% - простых распространённых предложений, 45% - простых нераспространённых предложений, 10% - односоставных, назывных предложений. В большей мере распространены предложения из трех-четырех слов. Число предложений составляет от трех до 11.

 Анализ предложений по своей структуре  разрешил отметить наиболее употребительные синтаксические ошибки - инверсии; нарушение логической последовательности слов; отрывки предложений с пропуском главных членов предложения (зачастую не употребляется сказуемое); большое количество повторений отдельных слов из частей предложения; незавершенность синтаксических конструкций; предложения часто не сообразованы друг с другом, отчего расстраивается логичность повествовательного рассказа.

Пересказы школьников указывают о несформированности лексико-грамматического строя речи, также выделяется скудность словарного запаса у экспериментальных младших школьников. Предложения повествовательных рассказов в большей степени состоят из имён существительных и примитивных глаголов. Для взаимосвязи слов в предложении младшие школьники употребляют союзы (и, потом, но), также заменяют существительные личными и указательными местоимениями, прилагатёльные и наречия употребляют мало. Число слов, употребляемых в  повествовательных рассказах, колеблется от 2 до 10. Лишь 33% экспериментальных школьников употребляли в тексте имена прилагательные, местоимения и союзы.

Наблюдалась неправильность применения слов (например, слово пшено замещается словом еда, каша; слово миска - словом тарелка).

Несформированность грамматического строя речи выражается в присутствии аграмматизмов ( Олег И.: «Можно, я кормить»); неточном применении падежных форм (например, Миша С.: «У бабушки были много курицы»); в неточности употребления предложно-падежных конструкций, которые проявляются в  замене предлогов, пропусках, искажении окончаний (Саша Щ.: «Курицы ходят двором»).

Следовательно, рассказы младших школьников  легкой степенью УО,  продемонстрировали задержку в формировании лексико-грамматического и синтаксического стоя речи.

Исследуемые в течение  рассказа в большинстве употребляют простые распространенные предложения, содержащие три-четыре слова.

Уровень использования сложных предложений очень низок.

Младшие школьники достаточно осмысливали содержание, но не способны были уловить главную мысль рассказа. Рассказы выделялись примитивностью синтаксических конструкций и семантики.

Несформированность грамматического строя проявлялось в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний.

Следовательно, результаты эксперимента доказывают важность поиска наиболее результативных методов коррекционной работы.

 

2.3. Методические рекомендации

 

В ходе изучения методической литературы нами были отобраны различные дидактические игры и упражнения, направленные на формирование устной монологической речи, предложенные Р.И. Лалаевой, Т.Б. Филичевой, А.В. Ястребовой, А.М. Курицыной.

Речевой и наглядный материал для данных упражнений также должен подбираться с учетом речевого опыта, а также индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.

Игра «Составь загадку».

Цель: обучить умению планировать свои высказывания, определять последовательность слов в предложении, воспитывать умение сравнивать, аргументировать, развивать творческое воображение, совершенствовать навыки связной речи.

Тема занятия «Овощи».

Воспитатель берет одну из картинок. Дает описание в форме загадки. Например: "Растет на грядке. Красный. У него зеленый резной воротничок" (помидор) Затем педагог раздает картинки всем детям. Они самостоятельно придумывают загадки по образцу. Если дети сразу не могут отгадать, то задают "автору" загадки различные уточняющие вопросы:

- Растет в земле?

- Вначале он зеленый?

Игра «Рассказываем поочередно»

Цель: Формировать умение составлять описательный рассказ об игрушке по образцу (образец дается поэтапно).

Тема занятия «Игрушки».

Перед детьми две куклы: знакомая и им и новая. Воспитатель говорит, что новая гостья останется с детьми, если они сумеют интересно рассказать о ней и о её подруге Катеньке. Дети учатся составлять рассказ вместе с куклой (кукла будет начинать, а дети заканчивать). Рассказывают о новой игрушке:

- Моя кукла очень симпатичная. А ваша?

- Наша кукла тоже очень симпатичная.

- У моей куклы розовые щеки и синие глаза. А у вашей?

- У нашей куклы розовые щеки и черные глаза.

- У моей Насти светлые волосы. А у вашей Кати?

- У нашей Кати темные волосы, у нее две косички.

После этого воспитатель просит одного из детей составить рассказ о кукле самостоятельно.

Игра "Магазин игрушек".

Цель: Учить детей составлять описания игрушек, пользуясь планом, предложенным воспитателем.

Тема занятия "Магазин".

Дети сидят полукругом, в центре - стол с игрушками. Рядом - столик для упаковки товаров, на нем - пакеты, числовые карточки и большой грузовик или корзинка (для покупок).

- Внимание, - через микрофон объявляет воспитатель.

- Сегодня у нас работает выездной магазин игрушек. И, отложив микрофон, спрашивает детей, как можно купить игрушки, не имея денег.

- Чтобы получить игрушку надо интересно рассказать о ней.

В разговоре с продавцом назовите игрушку, укажите ее размер, цвет ее частей, если игрушка заводная, покажите ее в действии.

Магазин открывается. Если ребенок интересно и достаточно подробно опишет игрушку, продавец дает ее упаковщице.

Преобразование предложений.

Цель: Учить детей строить сложные предложения.

Детям предлагаются два простых предложения, из которых нужно сделать одно сложное, используя союзы а, но, и, когда.

Тема занятия « Поездка на дачу»(фрагмент занятия).

Цель: составление простых и сложных предложений по сюжетным и предметным картинкам.

Задание 1: Педагог демонстрирует детям сюжетные картинки и предлагает составить предложения по их сюжету.

Картинка: Дети в лесу. Девочка собирает ягоды. Мальчик собирает грибы.

Педагог: Посмотрите внимательно на картину. Кого вы видите на ней?

Ребёнок: Девочку и мальчика.

Педагог: Что делает девочка?

Ребёнок: Девочка собирает ягоды.

Педагог: Что делает мальчик?

Ребёнок: Мальчик собирает грибы.

Педагог: Давайте вместе попробуем составить из этих предложений одно, используя союзы: а, но, и.

Ребёнок: Девочка собирает ягоды, и мальчик собирает грибы.

Ребёнок: Маша не тот вставила союз. Нужно союз а. Девочка собирает ягоды, а мальчик собирает грибы.

Задание 2: Педагог предлагает детям закончить предложения и подобрать картинку.

Мальчик ловит... Девочка играет...

Собака грызёт... Мама стирает...

Кошка сидит... Курица снесла...

Летом тепло, а зимой... Птицы летают, а змеи...

Осенью листья жёлтые, а летом... Снег растает, когда...

Весной греет солнышко и... Дети лепят снеговика и. .

Работа с серией сюжетных картин.

Цель: обучение составлять связный рассказ по сери сюжетных картин.

Тема занятия «Составление рассказа»(фрагмент занятия).

Демонстрируется серия сюжетных картин «Гроза».1 - я картина. Дети в лесу, девочка собирает ягоды, мальчик собирает грибы.

2-я картина. Дождь, на небе молнии, дети бегут.

3-я картина: Дети сидят дома за столом и оживленно рассказывают маме о случившемся.

Дети с помощью педагога разбирают содержание картин, составляют рассказ. Потом этот рассказ воспроизводится детьми.

Пример рассказа:

Это было летом. Дети жили на даче. Они пошли в лес. Саша собирал грибы. Лена собирала ягоды. Вдруг подул сильный ветер. Пошёл дождь. Дети испугались и побежали домой. Дома они рассказали обо всем маме.

Работа с сюжетными и предметными картинами.

Цель: обучение составлять рассказ - описание по сюжетной картине.

Тема: «Зима».

По картине О.И. Соловьевой «Река замерзла»

Цель занятий: обучение детей составлению рассказов - описаний по тематической картине. Основные задачи:

Формирование навыков целенаправленного восприятия наглядного содержания картины, анализа изображенной ситуации.

Обучение составлению короткого описательного рассказа по фрагменту картины, формирование умения объединять несколько фрагментов-описаний в связный рассказ.

Формирование навыков планирования связного высказывания.

-Формирование грамматически правильной речи.

-Развитие фразовой речи.

-Активизация и обогащение словарного запаса детей.

Оборудование: крупноформатная картина, наборы предметных и пейзажных картинок.

Занятие № 1.

1). Организационный момент.

Упражнение на узнавание предметов по их краткому описанию - на основе перечисленных характерных признаков по теме «Зима». Например: «Белый, холодный, пушистый, скрипит» (снег)

В качестве вспомогательного приема используются картины с изображением зимнего пейзажа.

2). Рассматривание картины.

а) Разбор содержания картины, в процессе которого уточняется значение ряда слов. В словарь детей вводятся новые слова и словосочетания: деревня, село, трактор, сено, лошадь, сани, река, лед, мост, здание. Объяснение значения новых слов. Данная работа ведется в вопросно-ответной форме.

Вопросы:

Что вы видите на этой картине?

Как называется место, которое изображено на картине?

Как называется машина, которая едет по дороге?

Что везет трактор?

На чем лежит сено?

Что находится на крыше этого дома?

Чем покрыта река?

б) Активизация глагольной лексики.

Проводится упражнение на подбор детьми слов, обозначающих субъект действия, а также различные предметы к словам, обозначающим действие. Слова и словосочетания, обозначающие действие, даются в начале логопедом.

Везет сено (трактор)

Катаются (ребята)

Несет ведра (тетя)

Едет по мосту (машина)

Покрыты снегом (земля, деревья, крыши домов)

Покрыта льдом (река) Далее дети составляют предложения с этими словами.

в) Уточнение значения некоторых слов-признаков.

Дома (какие?) деревянные

Трактор (какой?) большой, желтый

3) Составление фраз-высказываний по вопросам педагога.

Дети самостоятельно составляют предложения с опорой на картину, распространяют предложения словами, обозначающими место, способ и средство действия. Педагог может помочь наводящими вопросами.

Что делают ребята?

Ребята катаются на коньках.

Что делает девочка?

Девочка катает мальчика на санках.

4) Подведение итогов занятия.

Занятие № 2.

1) Организационный момент.

Упражнения в составлении предложений, используя слово или словосочетание. При затруднениях пользуется помощь в виде демонстрации картины. Составление предложений со словами: на коньках, покрыта льдом, девочка и другие.

2) Составление небольших рассказов по фрагментам картины с опорой на значимые стержневые объекты (деревня, река, трактор, мост). В данной работе демонстрируется только соответствующий фрагмент картины, а остальные закрыты.

Вначале педагог дает образец рассказа по одному из фрагментов картины.

На этой картине изображена деревня. Дома здесь деревянные. Рядом с домами стоят высокие деревья. Крыши домов и деревья покрыты снегом. Около дома стоит лошадь, запряженная в большие сани. Образец рассказа повторяется 1-2 детьми.

Потом дети составляют рассказы по другим фрагментам картины по наводящим вопросам педагога;

Что здесь изображено? (Указание на основное место действия)

Кто пришел на реку?

Что делают ребята? Ребята составляют рассказы-описания, которые состоят из 4-6 предложений.

3) Составление рассказа по картине в целом.

Логопед вместе с детьми составляют общий план-схему рассказа. Зачин рассказа вначале дает логопед в качестве образца.

На данной картине изображена деревня зимой. Земля, деревья, крыши домов покрыты снегом. Рядом с деревней река. Река замерзла...

При составлении рассказа можно задавать наводящие вопросы. При необходимости используется указание на стержневые объекты или детали картины.

4) Анализ рассказа одного из учеников.

5) В заключении детям предлагается придумать свои варианты названия картины.

6) Подведение итогов.

Работа с наборами игрушек.

Цель: обучение составлению рассказов - описаний по игрушкам и рассказыванию по ситуации, создаваемой педагогом.

1) Детям предлагается поиграть в игру по мотивам картинки « Едем на лошадке» Инструкция: «Давайте поиграем. Сейчас мы прокатимся на лошадке. Только вот беда, куда же мы сядем? ». Педагог располагает в игровом уголке лошадку (игрушка - каталка) и приглашает детей прокатиться на ней. В ходе игры задаются детям вопросы: Из чего можно сделать тележку? Куда мы поедем? Как назовём лошадку? Что нужно сказать, чтобы лошадка нас прокатила? После этого детям предлагается составить рассказ о данном проигранном сюжете.

2) Педагог создает готовую ситуацию, по которой нужно придумать рассказ. Ситуация может быть такой:: кукла сидит на лошадке рядом стоят зайчик и мишка: Инструкция: «Посмотрите на игрушки и придумайте рассказ про них». В случае затруднения логопед может начать рассказ: «Однажды кукла Маша каталась на лошадке. Вдруг она встретила зайчика и мишку. Они сказали …». Дальше рассказ предлагается продолжить ребёнку.

Работа над пересказом художественного текста.

Цель: учить детей подробно пересказывать текст.

В качестве оборудования рекомендуем использовать опорные картинки, маски, игрушки, кукольный театр и др.

Педагог читает или рассказывает детям сказку; затем проводит подробную словарную работу (выясняются непонятные детям слова и выражения), приступает к выяснению смысла рассказа. С помощью педагога дети делят текст на части. Затем дети приступают к пересказу текста. Педагог может предложить драматизацию произведения, а также поупражнять детей в отсроченном пересказе, попросив пересказать сказку на следующем

Игровые упражнения для развития речи.

а) игра « Зайки ».

Дети сидят на корточках за спинками своих маленьких стульчиков, расставленных по кругу. Ребёнок, стоящий в центре круга, задаёт вопросы, все ему отвечают:

- Зайки, вы куда попали?

- Мы в капусте отдыхали.

- А листочки вы поёли?

- Только носиком задели.

- Вас бы надо наказать.

- Так попробуй нас догнать.

Стоящий в центре ловит зайчиков, которые бегут по комнате под музыку. Пойманного зайчика выводят из игры.

б) игра «Гуси-лебеди»

На одном конце площадки проводится черта – дом, где находятся гуси, на противоположном конце находится пастух. Сбоку от дома - логово волка. Остальное место занято лугом. Одного из играющих педагог назначает пастухом, а другого волком. Остальные изображают гусей. Пастух выгоняет гусей пастись на луг. Гуси ходят, летают по лугу. Через некоторое время пастух зовёт их: «Гуси - гуси! ». Услышав голос пастуха, гуси останавливаются и отвечают хором: «Га-га-га! ».

Пастух. Есть хотите?

Гуси. Да-да-да!

Пастух. Так летите!

Гуси. Нам нельзя,

Серый волк под горой

Не пускает нас домой.

Пастух. Так летите, как хотите, только крылья берегите.

Гуси летят через луг домой, а волк выбегает, пересекает им дорогу, стараясь поймать побольше гусей (коснуться руками). Пойманных гусей волк уводит к себе. Затем педагог назначает нового волка и пастуха.

в) игра «Колокольчик»

Дети сидят на стульчиках полукругом. В середину встаёт педагог с колокольчиком в руках и объясняет что это за предмет, его назначение. Дети рассматривают колокольчик, потом педагог задаёт вопросы (для чего нужен колокольчик, какой он издаёт звук и т.д.). Затем педагог звонит в колокольчик и говорит: «Кого я позову, тот тоже будет звонить в колокольчик. Таня, иди, возьми колокольчик». Девочка звонит в колокольчик и зовёт следующего ребёнка, называя его по имени.

г) игра - драматизация

Педагог предлагает детям поиграть в «кукольный театр». Оборудование: рекомендуем использовать различные виды кукол, игрушки, маски, костюмы, простые декорации и др. Педагог читает детям текст, выбранный для инсценировки, После прочтения проводиться беседа по тексту и словарная работа, задаются вопросы. Затем педагог распределяет роли между детьми. Дети пересказывают текст по ролям, разыгрывают действие сказки.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

Составление повествовательных рассказов у младших школьников с легкой степенью УО  совершается в процессе коррекционно-логопедического воздействия путем комплексной и планомерной работы. Разработкой наиболее действенных методов и приемов работы, сконцентрированных на формирование монологической речи у младших школьников с легкой степенью УО, в свое время анализировали Р.И. Лалаева, Р.М. Дульнев, М.Ф. Гнездилов, Л.В. Занков, Л.С. Выготский, В.Г. Петрова, Т.Б. Филичева.

Анализ психолого-педагогической литературы продемонстрировал, что нарушения речи у младших школьников с легкой степенью УО выступают сложным дефектом, и захватывают почти все уровни речевой деятельности.

У умственно отсталых школьников расстраивается не только языковой уровень речи, но и смысловой и сенсомоторный уровни. Наиболее непреклонными выступают нарушения смыслового и языкового уровня.

Логопедическая работа по коррекции нарушений связной речи у младших школьников с легкой степенью УО должна быть устремлена на коррекцию и развитие всех операций порождения речевых высказываний, на вырабатывание всех уровней речи. Развитие связной речи должно быть тесным образом  взаимосвязано с формированием анализа, синтеза, сравнения, обобщения, особенно при вырабатывании операций внутреннего программирования.

Каждая из операций порождения смыслового высказывания вначале развивается независимо, изолированно, на простейших заданиях. Затем поэтапно операции соединяются в общий процесс порождения связного повествовательного текста.

Работа по развитию связной речи должна реализовываться не только на специальных логопедических занятиях, но и на уроках русского языка, математики и т.д. Именно полноценный системный подход к развитию связной речи у младших школьников с легкой степенью УО может обеспечить результативность логопедической работы.

Но также, необходимо выделить, что в современном мире вопрос развития составления повествовательных рассказов  у данной категории младших школьников, является малоизученным. Наличествует большая проблема, как научных источников, так и методических рекомендаций и программ.

         При подготовке к констатирующему эксперименту нами были проанализированы методики формирования устной связной речи на логопедических занятиях предложенные Р.И. Лалаевой, В.К. Воробьевой, т.Б. Филичевой, А.В. Ястребовой, цель которых - прийти на помощь младшим школьникам  в  овладении навыками построения связных высказываний. После этого нами была выбрана наиболее эффективная, на наш взгляд методика, на основе которой и был построен констатирующий эксперимент.

В процессе обследования умения составлять повествовательные рассказы у младших школьников с легкой степенью УО  было выявлено, что эти учащиеся ощущают трудности в овладении связной речью, связанные с их тяготением к дословному изложению событий, повергающему к застреванию на отдельных словах и мыслях, к дублированию отдельных частей предложений. В ходе повествования, доказательства младшие школьники зачастую выделяют не самые значительные  признаки.

У школьников с УО отмечается искажение, как внутреннего смыслового уровня, так и языкового уровня связной речи, в связи с этим у них появляются трудности при составлении повествовательных рассказов по сюжетной картинке, где закономерность развития событий не задана, и при пересказе текста с сохранением последовательности событий.

 

 

Список использованной литературы

 

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ.дефектол. фак. педвузов. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 316 с.

 2. Аксенова А.К., Воронкова В.В., Петрова М.Н., Худенко Е.Д.    Внедрение коррекционно-развивающих технологий в систему работы учителей коррекционных школ-интернатов, детских домов. Модуль № 2, учебно-методический комплект/ М. Н. Петрова, А. К. Аксенова,  В. В.Воронкова, Е.Д. Худенко. - М.: Астрель, 2007. - 151с.

3. Аксенова А.К., Воронкова В.В. Петрова М.Н., Худенко Е.Д.    Внедрение коррекционно-развивающих технологий в систему работы логопедов – дефектологов коррекционных школ-интернатов, детских домов. Модуль №4, учебно-методический комплект./ М.Н. Петрова,  А. К.  Аксенова, В. В. Воронкова,  Е. Д. Худенко.- М.: Астрель, 2007.-151с.

4. Барылкина Л.П. Эти трудные согласные: Как помочь ребенку с нарушениями процесса письма и чтения./ Л.П. Барылкина, И.П. Матраева, Л.А.Обухова; — М.: 5 за знания, 2005. — 128с.

5. Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи/ В. К. Воробьева. – М.: Астрель, 2006. – 160с.

6. Воронкова, В.В. Подготовка к обучению грамоте умственно отсталых старших дошкольников / В.В. Воронкова // Дефектология. - 2015. - № 5. – С. 22-38

7. Воронкова В.В. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов / В.В. Воронкова. – М.: Школа-Пресс, 2013. – 413с.

8. Воронкова В.В. Чтение / В.В. Воронкова, И.Е. Пушкова. – М.: Просвещение, 2014. – 191с.

9. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса.- И.: КомКнига, 2005. - 320 c.

10. Глаголева Е.А. Преодоление трудностей при обучении младших школьников чтению и письму / Е.А. Глаголева // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. – 2013. - №4. – С.23

11. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов - М.: ACT: Астрель, 2005. — 351с.

12. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного учреждения. Сборник методических рекомендаций, - С-Пб.: «Детство-Пресс», 2000.- 232с.

13.Забрамная С.Д. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей / С.Д. Забрамная, О.В. Боровик -  М.: Владос, 2013. – 115с.

14. Забрамная С.Д. Методические рекомендации к пособию «Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей» / С.Д. Забрамная, О.В. Боровик – М.: Владос, 2013. – 31с.

15. Завьялова Т.П., Стародубцева И.В. Сборник игровых занятий по развитию памяти, внимания, мышления и воображения у младших школьников. – М.:АРКТИ, 2010. - 56с.

16. Зегебарг Г.М. Учение без мучения. Коррекция дисграфии.  Учебно-методическое пособие для психологов, учителей и родителей. М.: Генезис, 2009. - 48с.

17. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений/ А.Г. Зикеев - М.: Академия, 2007.- 200с.

18. Казанская В.Л., Шматко Н.Д. Дидактические игры и упражнения по   развитию слухового восприятия// Дефектология. – 2002.- №5.- С. 75 -86

19. Калабух Т.В., Клейменова Е.В. Коррекционно-развивающая работа с младшими школьниками в специальных (коррекционных) классах: учебно-методическое пособие для учителей специальных (коррекционных) классов VII вида/ Т.В. Калабух, Е.В. Клейменова. – Новокузнецк:  МОУ ДПО ИПК - 2008. – 109с.

20. Каморина Е.А. Логопедическая работа с младшими школьниками при нарушении чтения и письма, обусловленные смешением букв по кинестетическому сходству// Логопед. – 2007. - №2. - С. 35-42

21. Карпенко Н.П., Подольский А.И. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недостатками речи // Вестник МГУ. – 2002. - №3. - С. 29

22. Кисилева Н.Ю. Формирование операций контроля в системе коррекции дисграфии.// Логопед. – 2008. -  №7. - С. 94.

23. Коваленко О.М. Коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы. - М.:  Астрель, 2008. - 157с.

24. Ковшиков В.А. Исправление нарушений различных звуков: методы и дидактические материалы/ В. А. Ковшиков.- СПб.: КАРО, 2006. - 128с.

25. Козырева О.А., Кутакова К.А. Читай! Размышляй! Пиши!: карт. задания по русскому языку, чтению и развитию речи - М.: Владос, 2006. - 95с.

26. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей - СПб: Речь, 2003. - 330с.

27. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах / Р.И. Лалаева. – М.: Владос, 2011. - 20с.

28. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников / Р.И. Лалаева. - М.: ИНИОН, 2015. – 238с.

29.Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М: Владос, 2001. - 224 с.

30. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: методическое пособие/ Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. – СПб.: Союз, 2003. - 224с.

31. Левина Р.Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. - М.: Наука, 2004.  - 219с.

32. Левина Р.Е. Нарушение чтения и письма у детей. //Хрестоматия по логопедии. - М.: Владос, 2001 - 423 с.

33. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. Красанд, 2010. — 216 с.

34. Логопедия./ [Под ред. Л. С.  Волковой, С. Н. Шаховской]. — М.: Владос, 2012. — 680с.

35. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. – М.: Академия, 2002. - 352с.

36. Мазанова Е.В. Логопедия. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты для логопедов/ Е. В. Мазанова. – М.: Аквариум принт, 2006. – 88с.

37. Мазанова Е.В. Логопедия. Коррекция акустической дисграфии. Конспекты для логопедов/ Е. В. Мазанова. – М.: Аквариум принт, 2006. - 88с.

38. Мазанова Е.В. Коррекция аграмматической дисграфии. Конспекты занятий для логопеда/ Е.В. Мазанова. – М.: ГНОМ и Д, 2006. – 136с.

39. Мазанова Е.В.Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Конспекты занятий для логопеда / Е.В. Мазанова. – М.: ГНОМ и Д, 2006. – 136с.

40. Матвеева Е.М. Коррекционно - логопедическая работа в школе - интернате 8 вида// Логопед. – 2006. - № 1. - С. 88

41. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений./ [Под ред. Г.В. Чиркиной]. - 3-е изд. - М.: АРКТИ, 2003. – С. 64 - 89

42. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников./ [Под ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. М.В. Секачева]. М.: Просвещение, 2008. - 128с.

43. Овсюкова Т.В. Формирование предпосылок к овладению морфологическим принципом письма младшими школьниками с ОВЗ // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Начальная школа. – 2007. - № 4. - С. 33-40

44. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И. Лисиной; Науч.- исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1985. — 208 с

45. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфий у детей. - СПб.: Союз, 2004. - 240с.

46. Поваляева М.А. Психология детства и педагогика. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи: качество образования. - М.: Феникс, 2006. - 158с.

47. Поваляева М.А. Справочник логопеда.- М.: Феникс, 2002. - 448с.

48. Подобед С.О. Система коррекционной помощи слабоуспевающим младшим школьникам// Логопед. – 2006. - №2. - С. 95

49. Психология лиц с умственной отсталостью: Уч. - метод. пособие / Составитель Е.А. Калмыкова. – Курск: Курск. гос. ун-т, 2007. – 121 с.

50. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями в развитии./ Сост. В.М. Остапов, Ю.В. Микадзе. – СПб.: Питер, 2012. – 256с.

51. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина.-  2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1979. - 223 с

52. Садовникова  И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. М.: АРКТИ, 2005. - 400 с.

53. Сергеева Е.Е. Профилактика дисграфии и дислексии у детей с ОНР - это обучение и воспитание в коррекционной группе // Логопедия сегодня. – 2008. - № 2. - С. 52-64

54. Сиротюк М.В. Смешанная дисграфия – миф или реальность// Дефектология. - №2. – 2006. – С. 26-30

55. Спирова Л.Ф. Шуйфер Р.И. Вопросы методики и обучения русскому языку детей с нарушение речи. - М.: АПН РСФСР, 2002. - 256с.

56. Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. - М.: Просвещение, 1976. -370с.

57. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией). - М.: Классике Стиль, 2003. — 160с.

58. Уфимцева Л.П. Некоторые подходы к преодолению сенсомоторных затруднений при обучении письму и чтению учащихся вспомогательной школы // Дефектология. – 2004. - № 1. - С. 36

59. Уфимцева Л.П., Самодурова А.А., Ефимова О.Л., Современные подходы к организации логопедической работы в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида: методическое пособие/ Л. П.Уфимцева, А. А. Самодурова, О. Л. Ефимова.- Красноярск,  2007. - 72с.

60.Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений. - М.: Профессиональное образование, 1993. - 232с.

61. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов/Т. А. Фотекова, Т. В. Ахутина. — М.: АРКТИ, 2002. — 136 с.

62. Цветкова Л. С. Диагностика и коррекция  нарушений письменной речи у детей: методическое пособие для логопедов. – М.: Просвещение, 2011. - 211с.

63. Швачкин  Н.Х. Возрастная психолингвистика./ Сост. Седова К.Ф. – М.: Лабиринт, 2013. - 330с.

64. Швецов А.Г. Анатомия, физиология и патология органов слуха, зрения и речи: Учебное пособие. – Великий Новгород, 2006. – 68 с.

65. Шишкова Е.Н. Формирование навыка осознанного чтения у детей с трудностями в обучении// Логопед. – 2013. - №1. - С. 98

66. Ястребова А.В. Учителю о детях с недостатками речи./ А.В. Ястребова,  Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова. - М.: Лабиринт, 2013.  – 133с.

67. Ястребова А. В. Коррекция  нарушений речи у учащихся  общеобразовательной школы: пособие для учителей-логопедов. – М.: Просвещение, 2010. - 104с.

68. Яструбинская Е.А. Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста/ Логопедия. – 2012. - №2. – С. 60-70