Общеобразовательное казенное учреждение города Холмска _____________________________________________________________________________

Россия, 694620, Сахалинская область, город Холмск, ул. Капитанская, дом 11; тел./факс: 8 (42433) 2-02-96;

8 (42433) 2-01-80, e-mail: khgo.okukh@sakhalin.gov.ru

«Применение наглядного дидактического материала, как стимул речевой активности на уроках профильного труда с детьми с легкой степенью умственной отсталости»

Выполнила: Савельевой Александры Юрьевны, учитель

Холмск,

2021

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.. 2

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ НА УРОКАХ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ В СПЕЦИАЛЬНОМ КОРРЕКЦИОННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ.. 2

1.1. Психолого-педагогические особенности детей с легкой степенью умственной отсталости подросткового возраста. 2

1.2. Особенности устной речи у подростков с легкой степенью умственной отсталости. 2

1.3. Развитие устной речи на уроках технологии в коррекционной школе. 2

2. ВЛИЯНИЕ УРОКОВ ТЕХНОЛОГИИ НА РАЗВИТИЕ УСТНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ЛЕГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ.. 2

2.1. Значение и особенности наглядного метода обучения на уроках швейного дела. 2

2.2. Средства наглядности и приемы работы с ними на уроках профильного труда. 2

2.3. Диагностика развития уровня связной речи у подростков. Первый этап исследования. 2

2.4. Второй этап исследования. 2

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 2

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность нашего исследования заключается в том, что на современном этапе развития школьного образования значительно увеличивается количество детей с интеллектуальными нарушениями. Школьная дезадаптация у таких детей в виде низкой успеваемости и трудностей взаимоотношений с окружающими встает перед педагогами. Одной из главных задач обучения детей подросткового возраста с легкой степенью умственной отсталости является развитие их речи и речевого общения.  Разговорная речь односложна, общение с другими детьми и взрослыми неполноценно, что, в свою очередь, задерживает развитие познавательной деятельности.

Актуальность и значимость проблемы нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальным недоразвитием определяется, прежде всего, тесной связью процессов развития речи и познавательной деятельности ребенка. В первую очередь полноценная речь является средством повышения уровня коммуникабельности ребенка, развития его как личности, а также способом его  социальной адаптации. Речь, являясь средством планирования и регуляции человеческой деятельности, напрямую влияет и на формирование поведения детей, способствует более совершенному овладению ими профессионально-трудовых навыков, что также в значительной степени способствует социализации. В связи с этим речь является неотъемлемым компонентом любой формы деятельности человека и его поведения в целом.

Основная, коммуникативная, функция языка реализуется в связной речи. В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их наблюдательности, восприятия и мышления. Значительные трудности в овладении навыками связной речи дети с легкой степенью умственной отсталости испытывают в связи с недоразвитием у них основных компонентов языковой системы (грамматического, лексического, фонетико-фонематического строя) и недостаточной сформированностью звуковой (произносительной), смысловой (семантической) сторон речи. Затруднения в овладении связной речью создают наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятие, внимание, память, воображение и др.).

Многие вопросы, непосредственно связанные с проблемами формирования и развития связной речи у школьников коррекционных школ, на сегодняшний день разработаны еще недостаточно. В литературе отмечается явная недостаточность конкретных методических разработок и рекомендаций в области работы по формированию речи обучающихся с легкой степенью умственной отсталости на уроках швейного дела. Таким образом, в настоящее время проблема развития речи у учащихся с легкой степенью умственной отсталости является достаточно актуальной как в теоретическом, так и практическом плане.

Проблема исследования - развитие речи у детей с легкой степенью умственной отсталости, на уроках швейного дела, является одним из условий эффективности обучения в специальной коррекционной школе и залогом их дальнейшей социализации в обществе.

Цель исследования - развитие речи подростков на уроках профессионально-трудового обучения.

В соответствии с целью перед нами стоял ряд исследовательских задач:

1. Изучить психолого-педагогические особенности детей с легкой степенью умственной отсталости подросткового возраста.

2. Рассмотреть особенности устной речи у подростков с легкой степенью умственной отсталости.

3. Экспериментально изучить и проанализировать особенности развития речи у учащихся с легкой степенью умственной отсталости.

4. Подобрать и апробировать методики работы по развитию речи у учащихся с легкой степенью умственной отсталости на уроках профильного труда.

5. Изучить и проанализировать эффективность работы по формированию речи у учащихся с легкой степенью умственной отсталости на уроках швейного дела.

Гипотезы исследования - мы предполагаем, что использование приемов по развитию речи на уроках швейного дела повысит уровень сформированности речи у подростков с легкой степенью умственной отсталости.

В соответствии с целью, гипотезой и задачами работы в ходе данного исследования применялись следующие методы:

Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы, метод обобщения.

Эмпирические: констатирующий, формирующий и контрольный этапы исследования.

Интерпретационные: количественный и качественный анализ данных.

Объект исследования - дети подросткового возраста с легкой степенью умственной отсталостью.

Предмет исследования - словарный запас детей подросткового возраста с легкой степенью умственной отсталостью.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют расширить и углубить представления о специфике работы по развитию речи на уроках швейного дела у учащихся с легкой степенью умственной отсталости.

Экспериментальная база исследования. Общеобразовательное казенное учреждение г. Холмска Сахалинской области. В исследовании принимали участие 10 учащихся 8 класса с легкой степенью умственной отсталости.

Практическая значимость исследования заключается в дальнейшем применении материалов данного исследования в работе по развитию речи у подростков на уроках технологии.

Структура выпускной аттестационной работы: введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ НА УРОКАХ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ В СПЕЦИАЛЬНОМ КОРРЕКЦИОННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

1.1. Психолого-педагогические особенности детей с легкой степенью умственной отсталости подросткового возраста

Особенности возрастной динамики психического развития детей отличаются выраженной замедленностью становления высших психических функций. При патологии интеллектуального развития основными негативными факторами выступает недостаточная любознательность и медленная обучаемость детей, т.е. его плохая восприимчивость нового. Такие первичные нарушения воздействуют на развитие данных детей с первых дней жизни.

В настоящий момент обучение и воспитание детей с нарушением интеллекта идет в специальных (коррекционных) школах по адаптированной образовательной программе, спроектированной на основании принципов коррекционно-развивающей направленности, ориентированных на оптимистическую перспективу. Такая программа предусматривает создание эффективных условий для социального развития личности детей с патологией интеллекта и для преодоления свойственных им проблем психического развития. Она может быть отличима от программы массовой школы с точки зрения объема, содержания, а также способов реализации.

Для детей и подростков с нарушением интеллекта характерно поверхностное, глобальное восприятие, т.е. восприятие предметов в целом. Они не анализируют воспринимаемый материал, не сравнивают и не сопоставляют его с другими объектами. Вся деятельность детей по восприятию предметов характеризуется недифференцированностъю, глобальностью. Отсутствие целенаправленных приемов: анализа, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных действий – приводит к хаотичному, беспорядочному и неосмысленному характеру их деятельности. Специальная работа должна быть направлена на перевод от хаотичной, нецеленаправленной их деятельности к планомерному, по возможности осмысленному выполнению задач.

С психолого-педагогической точки зрения дети и подростки с нарушением интеллекта обладают значительной общностью дефекта, проявляющегося в недостаточности развития познавательной, эмоционально-волевой сферы, активности личности в целом, что вызывает определенные трудности в процессе обучения в школе.

Умственная отсталость характеризуется конкретностью мышления, неспособностью к творческой деятельности, примитивностью интересов и чувств и т.д. Личностное развитие при данной степени интеллектуального нарушения отличается от нормы: сохраняется повышенная внушаемость, инертность, склонность к устоявшимся житейским стереотипам, недостаточная способность к критической оценке своих действий.

Общими чертами для всех этих детей помимо их позднего развития и значительного снижения интеллекта являются также грубые нарушения всех сторон психики: восприятия, внимания, памяти, речи, мышления, эмоционально-волевой сферы.

У подростков наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций. Учащиеся с нарушениями интеллекта могут быть не готовыми к эмоционально теплому взаимодействию со сверстником, у них могут отмечаться нарушения эмоциональных контактов с близкими взрослыми, они плохо ориентируются в нравственно-этических поведенческих нормах.

У детей данной категории, как правило, низкий познавательный интерес, слабая мотивация к изучению и усвоению нового материала. У них нарушена целенаправленность, они не умеют прогнозировать и планировать предстоящие действия и результат, плохо ориентируются в учебной задаче. Испытывают трудности при выполнении операций анализа и синтеза: их осуществлению препятствуют нарушенная саморегуляция и сниженная критичность.

1.2. Особенности устной речи у подростков с легкой степенью умственной отсталости

Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляется своеобразно и с большим запозданием. Он позднее и менее активно вступает в эмоциональный контакт с матерью. Исследователи отмечают, звуковые комплексы, произносимые детьми, бедны и характеризуются сниженной эмоциональной окрашенностью, тогда как дети с нормальным психическим развитием в это время уже имеет в словарном запасе несколько слов и активно ими пользуется.

У детей слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуативные команды, улавливают лишь интонацию, но не содержание обращенной к ним речи.

Долгое время звучащая речь слабо интересует умственно отсталых детей. Они недостаточно прислушиваются к ней и, как правило, начинают пытаться говорить с большим запаздыванием. Однако постепенно они в разные сроки, но все же овладевают элементарным речевым общением даже в тех случаях, когда семья не оказывает им никакой реальной помощи, и они не посещают специального образовательного учреждения. Это связано с необходимостью, живя среди людей, взаимодействовать с окружающими.

Наблюдается такая закономерность: чем в большей мере выражено у ребенка недоразвитие речи, тем существеннее оказываются у него отклонения в различных видах познавательной деятельности. Так, не умея назвать увиденный предмет или его изображение, умственно отсталый ребенок быстро забывает воспринятое. Дети, произносящие лишь отдельные слоги или пользующиеся «детскими» словами типа: мяу (кошка), ав-ав (собака), би-би (машина), существенно отстают от своих говорящих сверстников в плане наглядно-действенного мышления. Так, они не могут сложить из 3—4 частей простую фигуру, в то время как дети такого же возраста, в некоторой мере владеющие речью, справляются и с более сложными подобного же рода заданиями.

В подростковом возрасте у детей с легкой степенью умственной отсталости отмечается недоразвитие речи, которое характеризуется нарушением всех ее сторон: смысловой, грамматической, звуковой, а также ограниченностью и бедностью словаря.

Произносительная сторона речи

Недоразвитие речи, прежде всего, обнаруживается в затруднениях подростков при овладении ими произношением, тогда как дети с нормальным психическим развитием, имеют сформировавшуюся произносительную сторону речи.

В речи школьников можно встретить замены одних звуков другими, сходными по звучанию или артикуляции. В одних случаях эти замены носят постоянный характер, в других — спорадический. Некоторые звуки дети, не умея их произносить, просто пропускают, что делает их речь трудно воспринимаемой, особенно для людей, впервые с ними имеющих дело.

Однако из-за недостатков произношения их речь бывает мало понятна и общаться с ними не всегда легко, что вызывает недовольство и насмешки со стороны окружающих: одноклассников и, к сожалению, некоторых взрослых. Это приводит к тому, что ребенок, не умея говорить иначе, старается меньше пользоваться речью, отмалчивается, когда его о чем-то спрашивают, нередко прибегает к указательным жестам. Это отрицательно сказывается на развитии его эмоционально-личностной сферы. Он становится настороженным, замкнутым, постоянно ожидает обиды и порицания. Вместе с тем сужается круг его общения, практика речевой деятельности резко ограничивается.

Позднее, как правило, эти недостатки с большим или меньшим успехом корригируются.

Словарный состав языка

Отклонение от нормы имеет место и при усвоении детьми с легкой степенью умственной отсталости словарного состава родного языка. Словарь учащихся подростков беден, по сравнению со словарем нормально развивающихся сверстников.

В то время, когда семантические знания детей все лучше систематизируются и располагаются в иерархию, словарь детей с умственной отсталостью еще только формируется. Он состоит преимущественно из имен существительных и глаголов. Среди имен существительных преобладают слова, обозначающие хорошо знакомые детям предметы. Глаголы большей частью бесприставочные. Имена прилагательные занимают незначительное место в общем составе словаря. Они представляют собой малоконкретные характеристики типа «большой, маленький, хороший, плохой». Очень редко встречаются прилагательные, характеризующие личностные свойства и качества человека.

Для речи умственно отсталых детей свойственно существенное преобладание пассивного словаря над активным.

К старшим классам словарный запас школьников значительно обогащается. Этому способствуют специальное обучение, расширение жизненного опыта, общение со взрослыми и детьми, просмотр телевизионных передач и др. Однако дефицит слов, определяющих свойства человеческой личности, сохраняется, а используемые предложения остаются преимущественно простыми и по своему построению не всегда соответствуют общепринятым нормам.

Устная диалогическая и монологическая речь

Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т.е. необходим определенный уровень сформированности диалогической речи. Наблюдения показывают, что ученики с легкой степенью умственной отсталости редко бывают инициаторами диалога. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов, с их непреодолимой стеснительностью и неумением начать беседу, понять высказывание или вопрос собеседника. Поэтому в одних случаях они молчат, в других отвечают невпопад или эхолалически повторяют часть заданного вопроса. Развернутые ответы, состоящие хотя бы из одного-двух малораспространенных предложений, от них можно услышать не часто.

Овладение монологической речью представляется для таких детей чрезмерно сложным. В известной мере это связано с трудностями планирования высказывания и неумение следовать уже составленному плану, непонимание того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что он слышит от говорящего.

Значительной части учеников с легкой степенью умственной отсталости для составления рассказа и даже для пересказа прослушанного текста требуется привлечение наглядных средств: сюжетной картины, серии картин, реальных предметов. В таких условиях речь их становится более развернутой и последовательной. В старших классах используются план, схема и другие средства, организующие речевую деятельность школьников.

Ученики вплоть до старших классов испытывают затруднения, когда возникает необходимость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они не упоминают многих действий или говорят о них самыми общими словами. Но особенно сложным оказывается для них самостоятельное планирование предстоящей деятельности. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость ориентироваться только на имеющиеся представления делают ответы учеников бедными, непоследовательными, фрагментарными.

Таким образом, анализ литературы показывает, что у детей с умственной отсталостью оказывается несформированной не только сама речь, но и ее предпосылки: у них неразвиты ориентировочные действия, не сформирован интерес к окружающему, не развита предметная деятельность. Все эти важные факторы лежат в основе развития смысловой стороны речи, а также ее грамматического строя.

1.3. Развитие устной речи на уроках технологии в коррекционной школе

Последние годы в современной педагогике стали появляться критичные замечания в адрес урока как формы обучения. Главный недостаток – это стандартность построения урока, ведущая к формализму знаний. Это однотипность в изучении материала, трудности сочетания различных форм работы, как следствие – психологический дискомфорт ребёнка и негативизм к процессу обучению.

Урок требует особых навыков и подхода со стороны учителя. Прежде всего, учитель должен помнить, что урок для особенных детей и обычные педагогические технологии могут оказаться бездейственными.

В зависимости от задач в одних уроках этого типа главное место занимает усвоение нового, в других – воспроизведение изученного, в-третьих – повторение и систематизация усвоенного. Урок-экскурсия – это выход к месту объекта познания. Обучение на этом уроке осуществляется в виде наблюдения, беседы, действия.

Из-за неравномерной деятельности учащихся на уроке огромное значение для учителя имеет знание фаз работоспособности ученика. У умственно отсталого ученика слишком растянута фаза пониженной работоспособности, а фаза повышенной сильно сокращена. Фаза вторичного снижения работоспособности наступает преждевременно.

Уроки технологии имеют следующую структуру:

1.  Организационно-подготовительный этап обеспечивает быстрое включение детей в урок и предпосылки к продуктивной работе.

2.  Основной этап. На данном этапе решаются главные задачи урока.

3.  Заключительный этап состоит в организационном завершении урока.

Подготовительную часть урока рекомендуется по времени соотносить с фазой врабатываемости и повышения продуктивности познания (до десятой минуты урока).

Основной этап должен осуществляться до двадцать пятой минуты и заключительный – с тридцатой минуты урока. В периоды спада работоспособности (двадцать пятая минута), желательно проводить физкультурные минутки. При самостоятельной работе учащихся наиболее продуктивными являются первые пятнадцать-двадцать минут. Наличие того или иного этапа урока зависит от его типа.

Развитие речи — одна из центральных задач всей системы коррекционной работы в школе. Помимо характерных нарушений в произношении, лексике, грамматике, дети с нарушением интеллекта имеют барьеры в процессе общения, т. к. они испытывают затруднения при подборе слов, построении предложений для диалога, не умеют пользоваться выразительными средствами речи, что в целом и характеризует специфику интеллектуального нарушения. Именно поэтому формирование устной речи, как средства коммуникации выступает в качестве ведущей задачи коррекционного обучения.

Своевременное целенаправленное устранение нарушения речи у детей и интеллектуальными нарушениями способствует развитию их мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, помогает их более полной социализации.

Социальный опыт приобретается в деятельности. Маленький ребёнок подражает поведению взрослых, усваивает их привычки. При этом нельзя сказать, что подобное отражение является лишь копированием. Ведь родители, педагоги не только демонстрируют «способы жизни», но и учат ребенка использовать их. Когда ученику не только показывают технологию работы, но и объясняют, что он делает и зачем, какого результата следует добиваться, тогда формируются реальные знания, которые в дальнейшем осознанно используются.

Поэтому большое значение на уроках имеет развитие устной речи учащихся. Речь умственно отсталых учащихся характеризуется однословными предложениями, особенно на уроках швейного дела. Иногда учитель не обращает внимание на неполные речевые понятия, которые отражают слабую степень развития отвлеченного мышления учащихся, а, следовательно, и неудовлетворительно, проведенную коррекционно-воспитательную работу.

Если ученик не может рассказать о ходе выполнения предстоящей работы, это значит, он не осмыслил задание и самостоятельно не сможет выполнить все необходимые рабочие операции.

В ходе практического выполнения задания и на уроках учащиеся должны уметь давать отчет в полных предложениях о проделанной работе. Давать характеристику своей работе, и работе товарищей. В младших классах учащиеся характеризуют изделие по ранее заданным ориентирам, а в старших классах более самостоятельно.

В словаре по каждой теме даются необходимые слова и термины, которые используются впервые, при повторении и закреплении речевого материала -  ранее изученные. Чтобы новые слова и термины лучше усваивались, они не только заучиваются устно, но и записываются в тетрадь. Также ведется работа по восприятию их на слух.

Развитию устной речи учащихся способствует устная проверка знаний. Наиболее широко в школе используется индивидуальный опрос.

Значительно развивается устная речь учащихся с применением карточек-заданий.  Появляется больше возможностей проконтролировать деятельность учащихся, своевременно увидеть и исправить их ошибки в работе. Используя карточки-задания, учитель имеет больше возможностей индивидуально подходить к обучению школьников. Он может дать карточку для самостоятельного изучения отстающему или пропустившему занятия. Наконец, карточки позволяют в плавном порядку организовать повторение и систематизацию изученного материала и являются путеводителем школьников в самостоятельном познании процесса труда и в развитии устной речи учащихся.

Загадки развивают догадливость, сообразительность. В настоящее время я использую загадки на всех уроках. Они оживляют занятие, учат детей сравнивать предметы по цвету, величине, назначению. Такие упражнения расширяют кругозор воспитанников, уточняют и пополняют знания об окружающем мире. Загадки способствуют формированию интеллектуальных качеств, побуждают к творчеству.

Умение рассказывать закрепляется в играх. Рекомендуется разыгрывать простые инсценировки для кукол, для малышей или товарищей, участие в художественной самодеятельности школы. Таким образом, любая методика обучения связной речи должна дополняться разнообразными формами работы в повседневной жизни.

 Речевые упражнения играют большую роль в развитии связной речи учащихся. Поэтому необходимо широко и систематически применять их в практике обучения. Речь является и способом формирования мысли, непременным условием и необходимым компонентом осуществления любой деятельности.

При обучении нужно согласовываться с закономерностями их обучения, руководствуясь следующими дидактическими принципами:

·                    воспитывающая направленность обучения;

·                    научность и доступность обучения;

·                    систематичность и последовательность;

·                    связь обучения с жизнью;

·                    коррекция в обучении;

·                    наглядность;

·                    сознательность и активность учеников в усвоении учебного материала;

·                    дифференцированный и индивидуальный подход;

·                    прочность знаний, умений и навыков.

Наиболее значимыми принципами обучения детей и подростков с нарушением интеллекта умеренной и тяжелой степени являются:

·                    принцип природосообразности;

·                    принцип культуросообразности;

·                    принцип индивидуального и дифференцированного подхода в обучении.

В школе для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) труд стоит на особом месте. Интерес и старание учащихся возрастает тогда, когда труд побуждается понятиями и конкретно представленными социальными мотивами. В швейной мастерской дети охотно шьют одежду для кукол в игровую комнату. Девочкам нравится шить миниатюрные платья. Для того чтобы побудить у умственно отсталых школьников интерес к занятиям швейным делом, необходимо создать соответствующую среду:

1.  Оборудовать швейную мастерскую и осна­стить ее наглядными средствами.

2.  Необходимо сформировать у учащихся ряд наглядно-действенных представлений путем знакомства с окружающей жизнью.

3.  Необходимо создание психологических предпосылок, которые формировали бы положительное отношение к изучаемому материалу, помо­гали бы раскрытию их жизненного значения и смысла. Этому содействовали развернутые эмоциональные беседы, экскурсии на швейное производство, просмотр фильмов, модных журналов.

Особое внимание в специальной педагогике уделяется обучению детей с тяжелой степенью умственной отсталости. Коррекционно-педагогическая деятельность в специальных образовательных заведениях и в домашних условиях, ориентирована на эффективное приспособление лиц с тяжелым интеллектуальным нарушением к жизни в окружающей действительности, в социуме. Такие люди с интересом осваивают простые виды труда, которые становятся для них потребностью и способом самореализации.

Таким образом, по итогам первой главы можно сделать вывод, что в школе для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) труд стоит на особом месте. Интерес и старание учащихся возрастает тогда, когда труд побуждается понятиями и конкретно представленными социальными мотивами.  Любой урок, в том числе, урок швейного дела в школе для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) является таким уроком, на котором используются специальные, коррекционные, воспитательные и образовательные методы, направленные на обучение детей с умственной отсталостью.

Развитая речь школьника – залог его успешного обучения. Успехи учащегося в связной речи способствуют формированию полноценного навыка чтения и повышению орфографической грамотности, обеспечили и определили высокие результаты работы по всем предметам.

Целенаправленная систематическая работа по развитию речи, учащихся способствует общему развитию школьников, формирует их личностные качества.

2. ВЛИЯНИЕ УРОКОВ ТЕХНОЛОГИИ НА РАЗВИТИЕ УСТНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ЛЕГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

2.1. Значение и особенности наглядного метода обучения на уроках швейного дела

Одним из важнейших в коррекционной школе является принцип наглядности обучения. Абстрактное мышление умственно отсталого ребенка развито слабо, поэтому ему необходимо связывать полученные в звуковой форме знания с представлением о реальной жизни в образной форме.

Значение наглядного метода обучения на уроках труда состоит в том, что результаты обучения зависят как от правильного определения целей и содержания образования, так и от способов достижения целей, иначе говоря, методов. Учебно-воспитательный процесс - процесс двусторонний, сочетающий обучающую деятельность учителя и учебную деятельность школьника. Поэтому наглядный метод обучения представляет собой систему целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования и тем самым достижение целей обучения. В случае применения наглядного метода обучения достигаются более стойкие результаты и эффективность обучения повышается.

Особенности наглядного метода обучения на уроках профильного труда заключаются в следующем.

Вся работа на уроках профильного труда должна носить целенаправленный характер, способствовать развитию самостоятельности учащихся в выполнении трудовых заданий, подготавливать их к труду, который осуществляется на базе школьных мастерских.

Правильным выбором и умелым применением методов обучения во многом определяется качество знаний, умений и навыков учащихся. Существенную роль в познании ребенком окружающего мира играют их ощущения и восприятие. При чувственном восприятии образы изучаемого материала формируются быстрее, дольше сохраняют в памяти, чем и объясняется эффективность использования средств наглядности. Именно по этой причине наглядность, ее функции, характер и приемы ее использования в учебном процессе коррекционной школы играют (или, по крайней мере, должны играть) ведущую роль. Без них трудно будет представить себе и повышение теоретического уровня знаний школьников в овладении ими практическими технологиями.

Особая роль отводится наглядности при обучении таких детей, так как соответствует особенностям их восприятия и усвоения знаний. Воздействуя на органы чувств (зрение, слух), средства наглядности обеспечивают разностороннее восприятие объекта и полное формирование какого-либо образа или понятия, способствуя, таким образом, более прочному усвоению знаний и поддерживая интерес учащихся к учебной деятельности. Наряду с этим, наглядность выполняет и такие важные функции в учебном процессе, как убедительности обучения и выработка у учащихся эмоционально-оценочного отношения к сообщаемым знаниям.

Прежде чем отобрать для урока тот или иной вид наглядности, нужно продумать место его применения в зависимости от дидактических возможностей, заложенных в этом пособии. При этом следует иметь в виду цели и задачи урока и отбирать такие наглядные пособия, которые четко выражают наиболее существенные стороны изучаемого на уроке явления и позволяют ученикам вычленять, группировать существенные признаки, которые лежат в основе формируемого на данном уроке представления или понятия. От учебных задач зависит и выбор формы сочетания наглядности со словом учителя. Во многих случаях источником знания выступает наглядное пособие, а слово учителя побуждает к наблюдению и направляет детей на осмысливание, истолкование сделанных наблюдений.

Наблюдение - это целенаправленное, более или менее длительное восприятие предметов, явлений или процессов, которое дает возможность заметить их отличительные черты или происходящие в них изменения.

На уроках профильного труда учащиеся рассматривают образцы изделий, различные наглядные пособия, наблюдают за действием учителя при показе им трудовых приемов, за технологическим процессом во время производственных экскурсий. Наблюдения в коррекционной школе должны быть особым образом организованы, продуман подбор объекта для наблюдений, четко поставлены задачи, даны объяснения, как наблюдать и регистрировать результаты. Учитель постоянно поддерживает внимание учащихся, направленное на объект с целью выявления его отличительных и существенных признаков.

Важным моментом в организации наблюдении является обсуждение его результатов, при этом надо суметь подвести учащихся к правильным выводам и обобщениям, показывая логический ход мысли. К полученным результатам наблюдений нужно многократно возвращаться, это послужит основой для прочного усвоения знаний.

Особенность применения метода инструктажа в коррекционной школе состоит в необходимости многократного показа трудовых действий и приемов с обязательным обоснованием последовательности действий и объяснением структуры приема. Показ новых операций и приемов проводится несколько раз. Вначале учитель показывает операцию в рабочем темпе, чтобы у учащихся сформировался правильный образ действий, а затем он замедляет показ и сопровождает свои действия объяснением. В процессе инструктажа организуются индивидуальные пробные упражнения учащихся, выполняющих изолированно тот или иной прием с последующим объяснением.

Учитель разрешает приступить к практической работе только после того, как убедится, что все учащиеся - как правило, после многократных показов и объяснений - усвоили последовательность работы и правильно выполнили пробные упражнения.

Возможен инструктаж и без показа приемов работы. Он применяется в тех случаях, когда процесс работы Учащимся хорошо знаком и все трудовые операции ими усвоены.

2.2. Средства наглядности и приемы работы с ними на уроках профильного труда

На уроках профильного труда демонстрируются различные средства наглядности: пособия, образцы изделий, рисунки, технологические карты, инструменты, модели, приборы, диапозитивы и диафильмы, учебные фильмы, компьютерные презентации и т.д.

Применение на уроке образцов изделий - это не только использование ещё одного источника информации. По сравнению с другими средствами наглядности образцы изделий, несомненно, вызывают более разнообразные психические процессы, а также предполагают значительную перестройку психической деятельности учащихся, и прежде всего, таких её сторон, как внимание и память.

Применение образцов изделий в процессе обучения возбуждает, прежде всего, непроизвольное внимание. Однако, это не даёт основания рассматривать их как нечто вроде игрушки в учебном процессе, как средство «размагничивающее» учащихся, ослабляющее их волю. Установлено, что усвоение аудиовизуальной информации требует от человека приложения различных усилий и затрат некоторой интеллектуальной энергии. Поэтому со всей определённостью можно сказать, что использование средств наглядности связано с необходимостью включения у учащихся произвольного внимания.

Как отмечает Т.Б. Епифанцева, такой наглядный метод обучения, как демонстрация позволяет развивать элементарные представления учащихся с нарушением интеллекта, учит детей наблюдать предмет, явление, выделять в них основные черты, сравнивать и пр.

При этом к демонстрации в коррекционной школе VIII вида предъявляются следующие требования:

а) демонстрируемый объект должен быть хорошо виден всем учащимся; б) нельзя допускать предварительный осмотр демонстрируемого учащимися - в связи с особенностями восприятия и внимания умственно отсталых школьников необходимое пособие нужно показывать только в момент объяснения;

в) каждый учащийся должен действовать в соответствии с поставленной задачей и обращать внимание на те части демонстрируемого объекта, которые связаны с изучаемой на уроке темой;

г) учащимся необходимо давать задание описать объект словесно, это способствует развитию наблюдательности и формированию правильной, логичной речи;

д) дети должны формулировать итоги наблюдений на максимально доступном для них уровне.

Демонстрировать объект можно перед или после объяснения учебного материала. Демонстрации натуральных объектов способствуют развитию представлений учащихся об окружающем мире. Исследование объектов способствует развитию круга элементарных представлений, обогащает чувственный опыт детей-олигофренов, дает конкретный материал для развития и коррекции речи учащихся.

Известно, что лучше и прочнее усваивается тот учебный материал, который оказывает на учащихся эмоциональное воздействие. В связи с этим огромное значение приобретает использование учебных фильмов, диапозитивов и диафильмов, компьютерных презентаций. Использование видеофильмов на начальном этапе обучения может помочь учителю решить проблему отстающих, так как ученик часто является отстающим не потому, что он ленив, а потому, что теми приёмами и средствами, которыми учитель ведёт преподавание, он не может увлечь ученика, пробудить в нём познавательный интерес.

Несомненно, было бы неправильным преувеличивать значение средств кинонаглядности, противопоставлять их всем другим средствам наглядности, считая их универсальными. Видеофильмы не могут заменить собою другие средства наглядности, в том числе, и другие технические средства наглядности. Просто каждому их них должно быть найдено оптимальное место в учебном процессе.

Наглядные пособия, выпускаемые для других типов учебных заведений, должны быть приспособлены к особенностям восприятия и мышления умственно отсталых школьников.

Учитывая повышенную отвлекаемость умственно отсталых учащихся, на каждом этапе занятия учитель демонстрирует только те наглядные пособия, которые необходимы для проработки данного учебного материала.

Работа с наглядными пособиями носит активный характер. Учащиеся не только рассматривают демонстрируемую наглядность, но и активно действуют с ней. Активные действия учащихся нужно организовать не только с такими наглядными пособиями, которые можно разобрать, разложить, составить (разборные модели, подвижные технологические карты, различный раздаточный материал), но и с плакатами, таблицами и др. Возможности активной работы с последними ограничены, но все же они есть.

Средства наглядности, используемые при работе с умственно отсталыми детьми на уроках профильного труда должны вызывать эмоции у детей, воспитывать эстетические чувства, стимулировать интерес к уроку. Схемы, шаблоны, используемые на уроках профильного труда, должны быть понятными, подробными, эстетичными. Использование плавных цветных линий, художественно, а не схематично выполненных элементов (например, швейная игла на схеме с изображением техники выполнения какого-либо шва может быть выполнена в красках, приближена к натуральной) способствует наиболее глубокому восприятию и наиболее доступно для понимания умственно отсталыми детьми.

Образцы изделий, приносимые учителем в класс, прежде всего, должны быть доступны и понятны детям. Для этого рекомендуется составлять их из небольшого количества деталей; детали отделки должны быть просты и понятны; материал, из которого сделана поделка, - узнаваем, формы - правильными, пропорциональными. Размер образца должен соответствовать размеру детского изделия; если же изделие мало и не может быть по причине малого размера продемонстрировано учителем у доски одновременно всему классу, то необходимо иметь еще один образец, который будет большего размера, - демонстрационный. Образец должен привлекать ребенка, нравиться ему, вызывать интерес, пробуждать у умственно отсталых школьников желание приобщиться к трудовой деятельности.

Используемые на уроках профильного труда дополнительные материалы (пайетки, стразы, блестки, пуговицы, кусочки тесьмы и др.) могут быть представлены в демонстрационных коробочках, чтобы дети без труда могли их рассмотреть. Лучше всего иметь демонстрационные таблички с прикрепленными дополнительными отделочными материалами, которые, как инструкционные карты, можно представить для ознакомления каждому ученику. Красота, броскость, яркость, пестрота и близость таких материалов пробуждают у детей желание потрогать и поработать с ними. Образцы народного творчества вызывают у детей живой эмоциональный отклик, следовательно, такие эстетические сигналы способствуют возникновению эстетических эмоций и чувств; вызывают желание вновь и вновь общаться с этими изделиями - рассматривать их, трогать руками, играть с ними и пр. Следовательно, выставочные экземпляры несут в себе такие импульсы, которые способствуют формированию эстетических потребностей и мотивов (хочу такую же, потому что она красивая, цветная, яркая, мягкая; ею можно играть; подарю маме, бабушке и т.д.). Такие изделия, выполненные с соблюдением художественно-эстетических правил и закономерностей, способствуют формированию эстетического вкуса, эстетического отношения, являются эталоном, а значит, способствуют формированию основ эстетического идеала.

2.3. Диагностика развития уровня связной речи у подростков. Первый этап исследования.

Нами было организовано и проведено исследование особенностей развития речи у обучающихся с легкой степень умственной отсталости. В исследовании принимали участие 10 учащихся с легкой степенью умственной отсталости.

Цель первого этапа исследования: выявление степени развития речи у обучающихся с легкой степенью умственной отсталости.

Задачи:

1. Подготовка к диагностическому исследованию (информирование участников образовательных отношений, подготовка развивающей предметно-пространственной среды и т.п.).

2. Диагностика детей, вошедших в экспериментальную группу с целью выявления степени сформированности речи.

3. Сравнительный анализ результатов констатирующего этапа исследования, формулирование выводов, значимых для организации дальнейшего проведения исследования в рамках исследуемой проблемы.

Для этого были использованы и адаптированы методики, описанные в работах Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, и Т.Б. Филичевой.

Наглядный материал для обследования был подобран в соответствии с возрастом испытуемых, их индивидуальными возможностями и способностями, представлен в приложении 2.

Испытуемым предлагалось выполнить следующие задания:

1. Составление связного рассказа по серии сюжетных картин «Швея».

Целью данного задания являлось выявление у ребенка умения составлять рассказ по серии сюжетных картин, где события развиваются в определенной последовательности.

Инструкция к выполнению задания:

Необходимо подобрать серию из 2-4 картинок по определенной теме и разложить их перед ребенком, проинформировать о последовательности действий. Затем необходимо перемешать карточки и предложить ребенку еще раз самому разложить их в нужной последовательности, ответив на вопросы по их содержанию, а также попробовать рассказать об изображенном событии с самого начала.

2. Составление связного рассказа по серии сюжетных картин «Модельер».

Целью данного задания являлось выявление у ребенка умения составлять связное высказывание повествовательного типа по нескольким сюжетным картинкам.

Инструкция к выполнению задания:

Необходимо подобрать серию из 3 картинок по заданной теме, разложив затем их перед ребенком и объяснив коротко последовательность событий. Ребенку предлагается рассмотреть картинки, затем рассказать самостоятельно об изображенных на них событиях. В случае затруднения ребенку оказывалась стимульная помощь.

3. Составление связного рассказа по сюжетной картине «Ателье».

Целью данного задания являлось выявление у ребенка умения составлять рассказ по сюжетной картине, где закономерность развития событий не задана.

Инструкция к выполнению задания:

Необходимо подобрать сюжетную картину по определенной теме. Вначале ребенку предлагается рассмотреть картину, ответить на вопросы по ее содержанию и попробовать рассказать об изображенном событии. После этого ребенку предлагается рассказать о содержании сюжетной картины.

4. Пересказ отрывка из сказки «Иголка и Нитка».

Целью данного задания являлось выявление у ребенка умения строить связное высказывание по литературному образцу, пересказывать, сохраняя последовательность событий.

Инструкция к выполнению задания:

Необходимо прочитать детям отрывок из рассказа. Затем провести словарную работу; выяснить, какие слова и выражения не понятны детям; предложить ответить на вопросы; выяснить смысл рассказа. Затем необходимо прочитать текст еще раз и предложить детям пересказать его.

Полученные результаты обследования каждого ребенка оценивались путем анализа по следующим критериям:

1. Анализ предложений. Количество слов в предложении (использование различных частей речи).

2. Анализ текстов.

- количество простых распространенных предложений;

- количество простых нераспространенных предложений;

- количество сложноподчиненных предложений;

- количество сложносочиненных предложений.

3. Пересказ текста.

- понимание содержания текста;

- полнота содержания текста;

- синтаксическая структура предложений;

- логическая последовательность;

- объем пересказа.

Обследование детей экспериментальной группы проводилась на индивидуальных занятиях. Работа начиналась с установления контакта с испытуемыми. Далее объяснялась инструкция, после чего ребенок выполнял данное задание.

В процессе проведенного нами констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования по выявлению степени развития речи у обучающихся с легкой степенью умственной отсталости были получены следующие результаты. При выполнении первого и второго задания, где требовалось составить рассказ по серии сюжетных картин, после их предъявления все участвующие в эксперименте дети с удовольствием рассматривали картинки, показывали изображенные на них предметы и действующих лиц, отвечали на заданные им вопросы. После этого дети раскладывали в нужной последовательности предложенные им картинки, пытаясь составить рассказ.

Большинство детей справились с первым заданием без особых затруднений. Некоторые дети кроме рассказа по серии сюжетных картин попытались составить продолжение изображенной на картинках истории. Некоторые из них, наоборот, не проявили интереса к предложенному им заданию, так как его выполнение вызвало у детей ряд затруднений, а их рассказы сводились к называнию отдельных предметов и действующих лиц, изображенных на предложенных им картинках. Несколько детей в процессе выполнения первого задания нуждались в стимулирующей помощи в виде дополнительных вопросов по содержанию изображенного на картинках события. После оказанной детям стимулирующей помощи они составляли рассказ.

Выполнение второго задания также больших затруднений у детей не вызвало. Некоторым детям понадобилась дополнительная помощь в виде вопросов и опорных слов. После помощи педагога дети составляли рассказ.

Но двое детей не смогли составить связный рассказ даже после дополнительных вопросов и стимульной помощи. Их рассказы состояли из 2-3 простых предложений, которые синтаксически не были связаны и грамматически не оформлены.

Наибольшие трудности у детей экспериментальной группы вызвало третье задание, в котором необходимо было составить рассказ по сюжетной картине. Выполнение этого задания требовало от детей умения составлять связный рассказ по одной картине, домысливая, что происходило до изображенного момента и после. Так как в отличие от серии сюжетных картин, где видно развитие события, на сюжетной картине изображена одномоментная ситуация всего происшедшего, то это очень затрудняло составлению детьми рассказа. В связи с этим большинство испытуемых не смогли самостоятельно выполнить третье задание, и только с помощью стимулирующей помощи в виде вопросов по содержанию сюжета это задание было выполнено.

Без оказанной педагогом помощи дети составляли не связанные друг с другом по смыслу предложения, описывая при этом только отдельные детали, предметы и действующих лиц, изображенных на предложенной к анализу картине.

Четвертое задание в виде пересказа текста также вызвало у большинства детей ряд затруднений. Только трое детей из 10 справились с данным заданием и то только с помощью дополнительно заданных педагогом вопросов. Остальным детям пересказ текста давался с большим трудом. Двое детей смогли передать только первую часть текста (его завязку), а продолжить пересказ дальше так и не смогли. Рассказам остальных детей были свойственны длительные паузы и повторы. Они пересказывали тихо и невыразительно. Отвечая, дети волновались, были достаточно напряжены, забывали текст. После дополнительных вопросов педагога и подсказок отвечали односложными ответами, не могли продолжить пересказ.

Таким образом, дети экспериментальной группы справились с первыми двумя заданиями, где требовалось составить рассказ по серии сюжетных картин, которые демонстрировали последовательность развития того или иного события, что облегчало составление рассказа детьми. Выполнение третьего задания в виде составления рассказа по сюжетной картине вызывало у детей массу затруднений. Анализ полученных в процессе проведения констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы результатов показал, что в рассказах многих детей предложения не согласуются друг с другом, из-за чего теряется общий смысл рассказа. А большинство предложений составлены вообще неправильно, они неполные, во многих из предложений были пропущены главные смысловые единицы. Эти задания показали, что испытуемые при составлении рассказа в основном используют, простые наиболее распространенные предложения, длина которых составляла в основном 3-4 (реже 5-6) слова (табл. 1, приложение 3). Процент употребления сложных предложений у этих детей очень мал.

На основании представленной таблицы можно делать вывод, что сравнение результатов, полученных в процессе выполнения 1-го, 2-го и 3-го задания показало, что дети экспериментальной группы использовали в 86,7% простые распространенные предложения, 53,3% детей –использовали простые нераспространенные предложения. Только 40% детей использовали сложносочиненные предложения, а сложноподчиненные не встречались в рассказах детей вообще.

При составлении рассказов по серии сюжетных картинок дети экспериментальной группы употребляли в основном имена существительные (100%), глаголы (100%) и местоимения (60%), а имена прилагательные присутствовали в рассказах только у 40% испытуемых детей, союзы присутствовали также у 40% детей. Причем чаще всего встречались союзы и, но, а. Предлогами пользовались 73,3% испытуемых, а наречия дети не использовали вовсе.

Во многих рассказах детей экспериментальной группы была нарушена логическая последовательность повествования, хотя сюжетные картинки дети раскладывали правильно, замечая при этом развитие изображенных на предложенных к анализу картинках действий. Словесное оформление рассказов детей несовершенно и имеет многие черты, обычно присущие ситуативной речи. При этом наблюдается бедный словарь, а в рассказах наблюдалось многократное повторение одних и тех же слов. Кроме того, в рассказах большинства детей часто встречались неадекватные замены имен существительных личными и указательными местоимениями. В рассказах наблюдалась несогласованность между предложениями и нарушение структуры всего текста повествования в виде разрывов, пропусков слов, отсутствия связующих элементов предложения. Рассказы детей отличались краткостью и сжатостью изложения, очень часто они состояли из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, а вместо активного развертывания сюжета в них наблюдалось обычное перечисление отдельных элементов ситуации, что наблюдалось при выполнении третьего задания, где детям приходилось домысливать, что происходило до и после изображенного события.

Наибольшие трудности в выполнении среди детей экспериментальной группы вызвало выполнение четвертого задания в виде пересказа отрывка из рассказа. Пересказы детей отличались стереотипностью, краткостью, примитивностью синтаксических конструкций, а также были неполными. В рассказах детей отмечалось нарушение логической последовательности, часто отсутствовала какая-либо часть текста (завязка, основная часть или развязка), что нарушало структуру повествования. Дети в основном хорошо понимали содержание рассказа, правильно отвечали на поставленные вопросы, но почти все не смогли определить главную мысль и дать название рассказу. При рассказывании дети часто сбивались, «перескакивали» с одной части на другую. Отмечались повторы и длительные паузы. Рассказы детей отличались невыразительностью, бедностью синтаксических конструкций и семантики.

Пересказы детей свидетельствовали о нарушении лексико-грамматического строя их речи, также очевидной у обследуемых детей была бедность словаря. Предложения рассказов преимущественно состояли из имен существительных и обиходных глаголов. Для связи слов в предложении дети использовали союзы (и, потом, но), имели место неоправданные замены существительных личными и указательными местоимениями, прилагательные и наречия встречались очень редко. Количество предложений, используемых в пересказах, варьировало от 2 до 14.

Таким образом, рассказы и пересказы испытуемых детей, имеющих нарушение интеллекта, показали несформированность лексикограмматического и синтаксического стоя речи. Дети хорошо понимали содержание текста, но не могли определить главную мысль рассказа. Рассказы детей отличались бедностью синтаксических конструкций и семантики. Недоразвитие грамматического строя выражалось в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний.

2.4. Второй этап исследования

В процессе проведения исследования нами была выдвинута гипотеза о том, что использование методов коррекционной работы по развитию речи на уроках швейного дела в 8 классе повысит уровень сформированности связной речи учащихся с легкой степенью умственной отсталости. С целью ее подтверждения или опровержения по окончанию проведения формирующего этапа исследования нами был поставлен контрольный эксперимент, который был направлен на выявление эффективности использования приемов и методов ручного труда в формировании связной речи у детей школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости.

Контрольное исследование проводилось с 7 сентября 2020 года, по 18 сентября 2020 года.

Задачи:

1. Повторная диагностика сформированности связной речи у детей, вошедших в экспериментальную группу.

2. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования, формулирование выводов. В постановке контрольного этапа эксперимента были задействованы дети экспериментальной группы из 10 человек с диагнозом «умственная отсталость» - учащиеся 8 класса Общеобразовательного казенного учреждения г. Холмска Сахалинской области

Контрольный эксперимент ставился по той же методике, что и констатирующий. Детям, в целях исследования сформированности связной речи на данном этапе предлагался ряд заданий:

1. Составление предложения по трем картинкам, связанным тематически;

2. Составление связного рассказа по серии сюжетных картин;

3. Составление связного рассказа по сюжетной картине;

4. Пересказ отрывка из рассказа.

Анализ полученных данных позволил получить целостную оценку речевой способности детей в разных формах речевых высказываний: от элементарных (составление фразы) до наиболее сложных (составление рассказов с элементами творчества).

По данным этого исследования, дети после проведенной работы по формированию речи, стали чаще использовать связную фразовую речь в процессе учебной и игровой деятельности, не испытывали трудности в составлении развернутых синтаксических конструкций. Высказывания получили смысловую организацию, последовательность изложения событий-фрагментов. Исследования показали расширение словарного запаса у детей по таким лексико-понятийным разрядам, как названия деталей предметов, качественные характеристики предметов (цвет, объем, параметры). Установлены улучшения при выполнении заданий на подбор обобщающих слов-понятий, на определение пространственного расположения предметов и временных отношений.

Рассказы детей стали более самостоятельными, исчезли смысловые пропуски, нарушения последовательности изложения, незавершенность фрагментов, длительные паузы на границах фраз.

По результатам контрольного эксперимента рассказ ребенка стал более осмысленным и сформированным: «Девочка Маша хотела новое платье. Попросила маму сшить. Мама сняла мерки, сделала выкройку с помощью швейных инструментов. Вырезала и прострочила на швейной машинке, по ногами все время мешался котенок Гав. Маша решила с ним поиграть, чтобы он не мешал маме. Мама позвала Машу примерить платье. Маша была очень довольна новым платьем».

На данном примере можно увидеть, что в первом случае рассказ был составлен с помощью педагога. Наблюдается выраженная ситуативность, пропуск существенных моментов действия, отсутствует достаточное воспроизведение наглядно представленной сюжетной ситуации, характерны длительные паузы между отдельными словами, что свидетельствует о затруднениях в составлении рассказа. Обращает на себе внимание бедность употребляемых языковых средств, их несоответствие задаче построения связного развернутого рассказа.

После коррекционных занятий рассказ ребенка был составлен самостоятельно, ведется более свободно, эмоционально, с присутствующим отражением сложной ситуации в целом. Ребенком были использованы сложные конструкции предложений. Задание было выполнено на достаточно хорошем уровне.

При выполнении задания на пересказ литературного произведения почти все дети полностью передавали содержание текста, соблюдали логическую последовательность изложения, отмечалось наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями и частями рассказа. В рассказах детей практически отсутствовали повторы, смысловые пропуски, длительные паузы (таб. 2, приложение 3).

Таким образом, по результатам контрольного эксперимента было выявлено, что дети, участвовавшие в формирующем эксперименте, значительно улучшили свои показатели сформированности монологической речи. Сравнение результатов контрольного и констатирующего этапов эксперимента, полученных в процессе выполнения 1-го, 2-го и 3-го задания показало следующие результаты, представленные в таблице 2.

Дети экспериментальной группы стали использовать простые распространенные предложения в 100% (раньше использовали 80%), 80% детей используют простые нераспространенные предложения (раньше 40%), 90% детей используют сложносочиненные предложения (раньше 40%), если сложноподчиненные не встречались в рассказах детей вообще, то теперь у 40% детей они присутствуют.

Сравнение результатов первого и третьего этапов эксперимента, полученных в процессе выполнения 1-го, 2-го и 3-го задания показало следующие результаты, представленные в таблице 4 (приложение 3).

Подводя итоги опытно-экспериментальной работы в конце проведенного исследования, мы отметили, что при использовании определенных средств и методов по формированию навыков речи у детей с легкой степенью умственной отсталости, системный подход в обучении, разнообразных приемов, видов и форм обучения профессионально-трудовому обучению с учетом особенностей речевого и познавательного развития детей с легкой степенью умственной отсталости, принципов построения коррекционного воздействия, возможно формирование навыков речи у детей с легкой степенью умственной отсталости, что доказывает эффективность данной методики.

Таким образом, можно сделать вывод, что дети овладели навыком составления рассказа по наглядной опоре и пересказа по опорным схемам и без них.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие речи — одна из центральных задач всей системы коррекционной работы в коррекционной школе. Помимо характерных нарушений в произношении, лексике, грамматике, дети с нарушением интеллекта имеют барьеры в процессе общения, т. к. они испытывают затруднения при подборе слов, построении предложений для диалога, не умеют пользоваться выразительными средствами речи, что в целом и характеризует специфику речевого развития подростка с интеллектуальными нарушениями. Именно поэтому формирование устной речи, как средства коммуникации выступает в качестве ведущей задачи коррекционного обучения.

Развитая речь школьника – залог его успешного обучения. Успехи учащегося в связной речи способствуют формированию полноценного навыка чтения и повышению орфографической грамотности. Большое значение на уроках имеет развитие устной речи учащихся. Речь умственно отсталых учащихся характеризуется однословными предложениями, особенно на уроках профильного труда.

В данной работе были отражены приемы работы по развитию речи у подростков на уроках швейного дела. При использовании определенных средств и приемов по формированию навыков речи у детей с легкой степенью умственной отсталости, системного подхода в обучении, разнообразных приемов, видов и форм обучения профильному труду, с учетом особенностей речевого и познавательного развития детей с легкой степенью умственной отсталости, принципов построения коррекционного воздействия, возможно дальнейшее развитие речи у детей данной категории.

Цель нашей работы достигнута, гипотеза, о том, что использование приемов по развитию речи на уроках профильного труда в 8 классе повысила уровень сформированности речи у подростков с легкой степенью умственной отсталости подтвердилась.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алмазова, А. А. Образование школьников с нарушениями речи: вариативный подход [Текст] / Коррекционно-развивающее и специальное образование: инновации, перспективы, проблемы. Материалы международной заочной научно-практической конференции // Под общ. ред. Н.Г. Калашниковой, Г.Ф. Кумариной, В.В. Гладкой, В.В. Зикратова и др. –Барнаул: АЗБУКА, 2017 – с. 127-129

2. Бельтюков, В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. [Текст] / В. И. Бельтюков - М. : Педагогика, 2017. – 176 с.

3. Богомолова, Н. Н. Социальная психология массовой коммуникации. [Текст] / Н. Н. Богомолова – М. : Аспект Пресс, 2018. – 191 с.

4. Бубнова, И. А. Речевая ситуация как средство развития устной речи первоклассников / И. А. Бубнова // Система работы над текстом в вузе и школе: Материалы проблемной группы. [Текст] Санкт-Петербург, 30 января 2002 г. - СПб. : Невский проспект, 2012. - С. 140-146

5. Бубнова, И. А. Устная монологическая речь в лингвометодическом аспекте / И. А. Бубнова // Языковое образование в диалоге культур: Материалы Всероссийской науч,-практич. Конференции. / Санкт-Петербург, 22-23 мая 2008г.). - СПб. : Сударыня, 2008.-С. 164-172

6. Бубнова, И. А. Устная разговорная речь в аспекте лингводидактики [Текст] / И. А. Бубнова // Русский язык в полиэтнической образовательной среде: проблемы преподавания и функционирования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, СанктПетербург, 18-19 мая 2007 г. - СПб. 2007. - С. 254-260

7. Винарская, Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. [Текст] / Е. Н. Винарская - М. : Просвещение, 2017. - 116 с.

8. Воробьева, В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи [Текст] / В. К. Воробьева. – М. : АСТ : Астрель, 2016. – 158 с.

9. Воронкова, В. В. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. [Текст] / А. А. Айдарбекова, В. М. Белов, В. В. Воронкова и др. - 8-е изд. - М.: Просвещение, 2013. - 176 с.

10. Выготский, Л. С. Мышление и речь. [Текст] / Л. С. Выготский - М. : Изд-во "Лабиринт", 2009. - 352с.

11. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций. [Текст] / Л. С. Выготский - М. : 2010. - 498 с.

12. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи. [Текст] / А. Н. Гвоздев – М. : Изд-во АПН РСФСР, 2017. – 471 с.

13. Зайцева, Л. А. Психолого-педагогическое обследование детей с нарушениями речи. Методические рекомендации. [Текст] / Л. А. Зайцева - Мн. : НМЦентр, 2018. - 32 с.

14. Запека, Л. З. Коррекция устной и письменной речи учащихся с особыми образовательными потребностями. [Текст] / Л. З. Запека – с.Троицкое: РМК. – 2013. - 36 с.

15. Зикеева, А. Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений. [Текст] / А. Г. Зикеева - М. : Академия, 2017. - 200 с.

16. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. [Текст] / И. А. Зимняя. – М. : Воронеж, 2018. – 288 с.

17. Ильина, С. Ю. Проблемы реализации адаптированной основной общеобразовательной программы обучающихся с легкой умственной отсталостью [Текст] / С. Ю. Ильина, А. П. Зарин // Специальное образование.- 2016. № 3 – С. 30-41

18. Ильина, С. Ю. Федеральный государственный образовательный стандарт – основной вектор совершенствования образования умственно отсталых обучающихся [Текст] / С. Ю. Ильина // Особый ребенок в поликультурном обществе : материалы XXI Междунар. конф. «Ребенок в современном мире. Детство и массовая культура». - СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2014. - С. 40-43.

19. Карпова, С. Н. Психология речевого развития ребенка. [Текст] / С. Н. Карпова - Изд-во Ростовского ун-та, 2017. - 192 с.

20. Каше, Г. А. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. [Текст] / Г. А. Каше, Т. Б. Филичева – М. :Издательство «Альфа», 2018. – 186 с.

21. Коммуникативно-речевая деятельность детей с отклонениями в развитии: диагностика и коррекция: [Текст] монография / под ред. Г.В. Чиркиной, Л.Г. Соловьевой. – Архангельск : Поморский университет, 2019. –403 с.

22. Кошелева, Е. Н. Особенности речевого развития школьников с умственной отсталостью [Текст] / Е.Н. Кошелева, А.Н. Мартемьянова // Успехи современного естествознания. – 2015. – № 1. – С. 19-22

23. Кузнецова, Л. В. Основы специальной психологии : [Текст] Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. - М. :Издательский центр "Академия", 2017. - 480 с.

24. Кукушкина, О. И. Ребенок с особыми образовательными потребностями [Электронный ресурс] / О. И. Кукушкина, Е. Л. Гончарова // Альманах Ин-та коррекционной педагогики РАО : науч.-метод. журн. -Электр. текстов. данные. – URL : http://alldef.ru./ru/articles/almanah-5/. (дата обращения 05.09.2020)

25. Лебедева, И. Н. Связная речь: речь в общении и речь в деятельности [Текст] / И. Н. Лебедева - Специальное образование. № 2 – РГПУ: СПб, 2011. - С. 88-98.

26. Левина, Р. Е. Воспитание правильной речи у детей [Текст] / Р.Е. Левина - М. : Наука, 2008. - 414с.

27. Леонтьев, А. А. Основы теории речевой деятельности [Текст] / А. А. Леонтьев. – М. : 1974. – 312 с.

28. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность [Текст] / А. А. Леонтьев - М. : Просвещение, 2009. - 214 с.

29. Лизунов, Л. Р. Онтогенез речевой деятельности: [Текст] курс лекций / Л. Р. Лизунова. – ПГГПУ: Пермь, 2018. – 111 с.

30. Лубовский, В. И. Специальная психология [Текст] / В. И. Лубовский. – М.: Академия, 2016. – 657 с.

31. Лурия, А. Р. Язык и сознание.[Текст] / А. Р. Лурия - М. : Изд-во МГУ, 2019.- 319 с.

32. Малофеев, Н. Н. Концепция Специального Федерального образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Н. Н. Малофеев, О. И. Кукушкина, О. С. Никольская, Е. Л. Гончарова. - М. : Просвещение, 2017. - 42 с.

33. Нажмитдинова, Б. С. Особенности речевого развития детей с нарушением интеллекта [Текст] / Б.С. Нажмитдинова // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. - 2016. - №2. - С. 46-49.

34. Нодельман, В. И. Особенности разговорной речи умственно отсталых младших школьников [Текст] / В. И. Нодельман // Дефектология. – 2016. – №6. – С. 5-13.

35. Петрова, В. Г. Психология умственно отсталых школьников: [Текст] Учебное пособие / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. - М.: Академия, 2018.- 160 с.

36. Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 N 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» [Электронный ресурс] / URL: http://pbprog.ru/documents/documents_element.php?ELEMENT_ID=3247 (Дата обращения 15.09.2020)

37. Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 N 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» [Электронный ресурс] / URL : http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_175316/ (Дата обращения 13.09.2020)

38. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. [Текст] / С. Л. Рубинштейн - СПб. : Питер, 2001. - 720с.

39. Слепович, Е. С. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. [Текст] / Е. С. Слепович - М. : Изд-во АПН, 2017. – 55с.

40. Соломин, В. П. Образовательные стандарты как инструмент включения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательное пространство России [Текст] / В. П. Соломин, В. З. Кантор, А. П. Антропов // Территория детства ребенка с особыми образовательными потребностями : материалы XXII Междунар. конф. «Ребенок в современном  мире. Территория детства». - СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2015. - С.11-19.

41. Составление адаптированных образовательных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] : метод. пособие / сост. А. В. Цветкова ; Мин-во образования Респ. Коми, Коми респ. ин-т развития образования. – Сыктывкар : КРИРО, 2015. – 86 с.

42. Ушакова, Т. Н. Речь: истоки и принципы развития [Текст] / Т. Н. Ушакова - М.: ПЕР СЭ, 2017. - 256 с.

43. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» : [Текст] с изм. и доп. на 2013 г. - М. : Эксмо, 2018. - 208 с.

44. Хабарова, О. Г. Использование современных педагогических технологий как условие эффективного развития связной монологической речи у подростков с общим недоразвитием речи III уровня: [Текст] методическая разработка // Педагогическое мастерство: материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2015 г.). - М.: Буки-Веди, 2015. - С. 151-160.

45. Яшина, В. И. Теория и методика развития речи детей: [Текст] учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / В. И. Яшина, М. М. Алексеева ; под общ. ред. В. И. Яшиной. - 4-е изд., перераб. и доп. - М. :Издательский центр «Академия», 2013. - 448 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

План – конспект урока по швейному делу

Тема урока: Подготовка деталей кроя клешевых юбок к обработке.

Цели урока: Научить подготавливать детали кроя клешевых юбок к обработке и проводить примерку.

Задачи:

Образовательные:

- повторить материал по теме: «Оборки»;

- способствовать формированию и развитию умений и навыков при выполнении копировальных стежков и строчек.

Развивающие:

- способствовать развитию связной речи, памяти, двигательной сферы (овладение моторикой мелких мышц рук);

- формировать стремление выполнять работу на высоком уровне качества;

- способствовать формированию и развитию эстетического вкуса.

Воспитательные:

-  Формировать навыки культуры труда и аккуратности;

-  формировать навыки самостоятельной работы и умения работать в коллективе.

Методическое оснащение урока.

Материально-техническая база:

- швейная мастерская;

- инструменты: иглы, ножницы;

- приспособления и принадлежности: булавки, напёрсток, портновский мел;

- материалы: детали кроя юбки, швейные нитки;

Дидактическое обеспечение:

- образец юбки;

- карточки для проведения игры «Проверь и оцени»;

- образцы поузловой обработки;

- словарные слова;

- ноутбук, проектор, экран;

- технологические карты.

Методы обучения: репродуктивный, наглядно-иллюстрированный.

Форма познавательной деятельности: индивидуальная.

Словарная работа: клешевые юбки.

Тип урока: комбинированный.

Класс: 8 (10 человек).

Применяемые технологии:

- игровые

- ИКТ – технологии (слайдовая презентация)

- здоровьесберегающие

- технология активного (деятельностного) обучения

Первый уровень обученности: ученица самостоятельно может выполнить всю работу.

 Второй уровень обученности: учитель должен пояснить, уточнить задание или операцию.

Третий уровень обученности: ученица нуждается в индивидуальной помощи.

Четвёртый уровень обученности: ученица выполняет всю работу с помощью учителя.

Ход урока.

1.                  Организационный момент:

Добрый день, дети.  Сегодня у нас необычный урок, к нам пришли гости, поприветствуем их! Наш открытый урок мы начнём с повторения.

2.                  Актуализация знаний учащихся.

- Дети, чем мы с вами занимались на прошлых уроках? (Повторить теоретический материал по теме «Оборки»).

- Повторение мы проведём в виде игры «Проверь и оцени».

- Вам предстоит ответить на вопросы и оценить себя:

- Какие изделия отделывают оборками?

- Какие срезы различают в оборках?

- Как рассчитать длину оборки?

- Продолжи: оборки – это……

- Какими способами можно соединить оборки с основной деталью?

- Какова ширина ткани для оборки?

Карточка к игре: «Проверь и поставь оценку».

Тема: «Оборки»

Каждый правильный ответ оценивается:

- в 5 баллов если полный ответ, развернутый;

- в 4 балла если ответ не совсем полный, допускались ошибки;

- в 1 балл каждый не отвеченный вопрос оценивается,

- в 0 баллов каждый неправильный ответ оценивается.

          28-30 баллов         оценка 5

          24-27 балл             оценка 4

          18-23 баллов         оценка 3

Артикуляционная минутка: «Сшила Юля Юле юбку».

3.                  Изложение нового материала.

- Девочки, мы с вами вспомнили чем занимались на прошлых уроках и сейчас я вам покажу чем мы займёмся сегодня. (Учитель демонстрирует образец юбки).

 - Вам нравится образец этого изделия? Хотели бы вы пошить такую юбку.

 - Такую юбку за один урок мы не сможем пошить, поэтому тема нашего урока сегодня:

Сообщение темы урока: «Подготовка деталей кроя клешевой юбки к обработке».

Динамическая пауза: Раз - подняться, потянуться.

                                     Два – согнуться, разогнуться.

                                     Три – в ладоши три хлопка

                                      головою три кивка.

                                      На четыре – руки шире.

                                      Пять – руками помахать,

                                      Шесть – за парту тихо сесть.

- Сегодня на уроке мы подготовим юбку к обработке:

* Проложим копировальные строчки по линиям верхнего, боковых и нижнего срезов.

* Проложим строчки прямых стежков по линиям середины детали.                     

- Кто знает: «Как подготовить юбку к обработке?» (проложить копировальные стежки по линиям)

  Верхнего, боковых и нижнего срезов).

- Правильно.

Дифференцированное задание разным группам учащихся.

1. Ученицы первого уровня обученности прокладывают копировальные строчки самостоятельно.

2. Второго уровня обученности - прокладывают копировальные строчки с небольшой помощью учителя.

3. Третьего уровня обученности - прокладывают копировальные строчки на образце по заранее нанесённым точкам. Индивидуальная помощь.

4. Практическая работа: Подготовка деталей кроя клешевых юбок к обработке.

Вводный инструктаж:

- Сегодня мы проложим копировальные стежки по линиям верхнего, боковых и нижнего срезов.

    (показ образцов).

Инструкционная карта.

Изделие: Подготовка деталей кроя клешевых юбок к обработке.

4.                  Повторение правил охраны труда с иглой и ножницами:

Давайте повторим все вместе:

- Хранить булавки в определённом месте.

- Чтоб не болели зубы и живот,

-Не брать иголки и булавки в рот.

На стол кладу я ножницы

Кольцами к себе.

Передаю я ножницы

Кольцами к тебе.

Сомкнутыми ножницы должны лежать всегда.

Положишь их разомкнутыми – может быть беда.

Текущий инструктаж: проводится по ходу выполнения задания.

Индивидуальная работа: особое внимание уделить работе:

1.                  Герасиной Ирины;

2.                  Жилы Евгении;

3.                  Конновой Маргариты.

Заключительный инструктаж: сравнение с образцом и оценка работ.

5.Закрепление.  Задание: продолжи предложение:

- Копировальные стежки проложили для того, чтобы… (ответ: перенести контурные линии на вторую деталь).

- Копировальные стежки выполняются нитками … (ответ: контрастного цвета).

- Копировальные стежки выполняют точно по…  (ответ: контурным линиям).

- Копировальные строчки проложили по линиям … (ответ: верхнего, бокового и нижнего срезов).

- По линиям середины детали переднего и заднего полотнищ проложили контрольные линии  … (ответ: строчками  прямых стежков).                                         

5.                  Подведение итогов урока:

-                     Наш урок подошёл к концу, цели урока достигнуты, результатами вашего труда, девочки, я довольна. Сегодня на уроке вы получили следующие оценки (объективно оцениваю и комментирую результаты индивидуального труда уч-ся на уроке, выставляю отметки в журнал).

-                     У нас осталось несколько минут, и мы с вами проведём интересную игру!

Игра-активатор: «Интересное полезное». Что вам сегодня на уроке понравилось, что нет?

Цель урока: Научить подготавливать детали кроя клешевых юбок к обработке и проводить примерку.

На уроке решались следующие задачи:

Образовательные:

- повторить материал по теме: «Оборки»;

- способствовать формированию и развитию умений и навыков при выполнении копировальных стежков и строчек.

- Коррекционно-развивающие:

- способствовать развитию связной речи, памяти, двигательной сферы (овладение моторикой мелких мышц рук);

- формировать стремление выполнять работу на высоком уровне качества;

- способствовать формированию и развитию эстетического вкуса.

Воспитательные:

- Формировать навыки культуры труда и аккуратности;

-  формировать навыки самостоятельной работы и умения работать в коллективе.

Все воспитанницы 8 класса, обучающиеся швейному делу страдают лёгкой умственной отсталостью. Для данных детей характерна быстрая утомляемость, снижение уровня учебной мотивации, мыслительных процессов, внимания, памяти, воображения, восприятия.

По классификации Воронковой В.В. я отношу обучающихся воспитанниц 8 класса к 3 группам: Лазеева К., Жила Е. и Гончарова Л. относятся к I группе; Коннова М. и Герасина И. относятся ко II группе обучения; Ковалёва Е. и Ногтева П. относятся к III группе. Подробнее о возможностях этих детей я остановлюсь при объяснении методов и приёмов обучения моих учениц. Для достижения целей и задач урока я осуществляла индивидуально-дифференцированный подход.

Первый уровень обученности: ученица самостоятельно может выполнить всю работу. Дети I группы не испытывают серьёзных затруднений в овладении общетрудовых умений. Для этих детей я использовала технологические карты для самостоятельной практической работы под контролем учителя.

 Второй уровень обученности: учитель должен пояснить, уточнить задание или операцию. Девочкам этой группы я давала пошаговые инструкции. Контролировала выполнение каждой операции.

Третий уровень обученности: ученица нуждается в индивидуальной помощи. Девочкам III группы была предложена работа по выполнению копировальных стежков на образцах по заранее нанесённым точкам.     

Четвёртый уровень обученности: ученицы выполняют всю работу с помощью учителя.

Урок имел следующую структуру:

1.                  Организационный момент.

Психологический настрой:

Было организовано коллективное приветствие.

Подготовительный этап: Актуализация знаний.

Вступительная беседа с презентацией «Подготовка деталей кроя клешевых юбок к обработке» нацелила детей на активную работу.

2.                  Основная – Практическая работа:

3.                  Заключительная часть. Подведение итогов.

Этапы урока логически последовательны и взаимосвязаны между собой. Время урока распределено целесообразно. В ходе урока были активизированы все психические процессы.

На уроке применяются следующие технологии:

* Здоровьесберегающие,

* игровые,

* технология активного (деятельностного) обучения,

* слайдовой презентации.

Цель образовательного процесса была также достигнута при использовании всех групп традиционных методов: наглядный, словесный, практический, игровой которые отображали одну тематику и были взаимосвязаны.

На уроке я старалась выстроить личностно-ориентированное взаимодействие с детьми, т.е. создать ситуацию успеха для каждого из них.

Использование компьютерных технологий (слайдовая презентация) на уроке дало возможность для целостного восприятия детьми материала, для построения визуального ряда воспринимаемого.

Особый аспект на уроке имел здоровьесберегающий эффект: применены: артикуляционная минутка, динамическая пауза, игра - активатор; игровые технологии; технология активного (деятельностного) обучения.

На мой взгляд, дети хорошо справились со всеми заданиями. Воспитанницы на уроке были активны, внимательны, работоспособны.       Уровень самостоятельного мышления и их познавательную активность, я оцениваю, как хороший.

Я считаю, что выбранная форма организации была достаточно эффективной. Были соблюдены с моей стороны нормы педагогической этики и такта, культура общения «учитель - ученик». Во время урока я развивала у детей с ограниченными возможностями здоровья связную речь (артикуляционная минутка, исправляла неправильно сказанные слова, вела словарную работу), память, логическое мышление (образец юбки), внимание (вредные советы), глазомер (практическая работа) и мелкую моторику пальцев рук. Использовала репродуктивный, наглядно – иллюстрированный и поисковый методы. Применяла наглядные пособия и раздаточный материал (карточки, тех. карты).

С воспитательной точки зрения урок способствовал формированию у детей положительного интереса к трудовой деятельности. В ходе урока я почувствовала, что дети ориентированы на общение с учителем: они слышали педагога, удерживали словесную инструкцию, работали в заданном темпе. Необычность организации урока повысила их внимание и активность.

Приложение 2

Наглядный материал для использования в работе

на уроках профессионально-трудового обучения для развития речи подростков

Сказка про иголку и нитку

В большой картонной коробке хранились швейные принадлежности. Чего там только не было: и ножницы, и наперстки, и иголки, и нитки!

Жили они в коробке дружно, помогали друг другу в работе. Но однажды случилось вот что…

По какой-то пустяковой причине рассорилась Нитка с Иголкой. Из-за чего, теперь и не вспомнишь. Раньше-то они все время вместе были, а тут разошлись по разным углам коробки и видеть друг друга не хотят.

Иголка считает, что она права, потому что всегда и во всем первая, а Нитка свое тянет. Вот и работа у них перестала спориться – куда же Иголке без Нитки! Иголка по ткани побегает, а так как была не сшита, так и осталась. Нитка тоже зря старается – ничего у нее без Иголки не выходит. Перестали им люди работу приносить. А без работы вскоре заскучали и остальные швейные принадлежности. Сначала ушли ножницы, затем Наперсток. Вскоре опустела коробка, остались в ней только Нитка с Иголкой.

Сидят в разных углах и вспоминают, как им раньше хорошо жилось, весело да дружно. Первой решилась на примирение Иголка. Подошла она к Нитке и говорит:

- Прости меня, подружка, за мою глупую гордость. Нет без тебя в моей работе никакого толку.

- И ты меня прости, — обрадовалась Нитка, — и я виновата… Думала, что смогу без тебя обойтись.

Обнялись подружки, взялись опять одна за другую, и такой красоты вместе нашили, что любо-дорого поглядеть!

Не зря говорится: «Бог гордым противится, а смиренным дает благодать».  

Сюжетные картинки

Серия картинок для составления связного рассказа «Швея»

Иллюстрация для составления связного рассказа «Ателье»

Иллюстрация для составления связного рассказа «Модельер»

Приложение 3

Таблица 1

Анализ предложений (по результатам трех заданий)

у детей экспериментальной группы

Таблица 2

Анализ предложений (по результатам трех заданий) у детей экспериментальной группы на третьем этапе

Таблица 3

СРАВНИТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ

Скачано с www.znanio.ru