Принципы обучения учащихся с нарушениями слуха Сурдодидактика опирается на иерархию принципов: общепедагогических и специфических.

Принципы обучения учащихся с нарушениями слуха

Сурдодидактика опирается на иерархию принципов: общепедагогических и специфических.

Общепедагогические принципы обучения

К основным общепедагогическим принципам в отечественной педагогике относятся принципы: научности и посильной доступности; последовательности и систематичности; принцип прочности, принцип наглядности.

Принцип научности предполагает, что в содержании образования должна быть отражена, а учеником усвоена система современных научных знаний;

-       Имея сохранный интеллект, глухие, тем не менее, гораздо труднее усваивают научные знания, чем слышащие, по двум основным причинам. Во-первых, это диспропорциональное и достаточно длительное преобладание наглядных типов мышления над абстрактно-логическим; во-вторых, как отмечала Ж. И. Шиф, усвоение глухими научных понятий «требует осмысления и использования расчлененной и обобщенной системы словесных обозначений, лишь постепенно становящейся их достоянием» [77; с. 235]. Из-за сниженного уровня того и другого аспекта психического развития неслышащих, усвоение и формирование системы научных понятий осуществляется труднее и медленнее, в более поздние сроки по сравнению с нормой.

-       В связи с вышеуказанным адекватное усвоение научных знаний возможно только при соблюдении ряда педагогических условий в процессе преподавания учебных предметов: интенсивного развития словесной речи, разноаспектного применения усваиваемых понятий в проекции на практическую деятельность глухих учащихся, специального формирования способов мыследеятельности (операций сравнения, анализа, синтеза, обобщения и абстрагирования).

Принцип посильной доступности означает соответствие содержания, объема изучаемого материала, методов и форм обучения возрастным и индивидуальным возможностям учащихся, имеющимся у них знаниям, условиям обучения [70; с. 77]. Принцип доступности вместе с тем предполагает соблюдение меры умственного и физического напряжения учащихся, т.е. подачу учебного материала на уровне, предельном для актуальных на данный момент образовательных возможностей ученика. Принцип доступности целесообразно рассматривать в диалектическом единстве с принципом научности. Цензовый характер образования неслышащих обязывает учителя дать ученику весь объем научного содержания учебного предмета; вооружение учащихся научными понятиями не должно упрощать и искажать их в угоду доступности, не стоит изымать материал, который требует усилий для усвоения.

Своеобразие применения данного принципа в обучении неслышащих определяется соблюдением ряда методических условий.

-       Применение комплекса методических приемов по когнитивной поддержке познавательного процесса: опора на житейские понятия, на витагенный опыт обучаемых, применение визуальной наглядности, постепенность в усложнении материала, повышенный по сравнению с массовой школой объем упражнений на применение знания в новых условиях (т.е. на повторение).

-       Индивидуализация способов подачи учебного материала с учетом сенсорных и интеллектуальных возможностей учащихся. В зависимости от степени сохранности слуха предъявляется информация на слуховой, на зрительно-слуховой, на зрительно-слуховой с дактильной поддержкой основе. С учетом уровня развития у учащихся на данный момент типа мышления (эмпирического и/или словесно-логического) объяснение материала ведется разными логическими способами: на индуктивной или на дедуктивной основе, на основе проблемных ситуаций и т.д.

-       Для предупреждения недопонимания информации объем времени урока, отводимый на непрерывный и глубокий мониторинг качества усвоения, гораздо больше, чем в массовой школе.

-       Введение в учебный план пропедевтических предметов, а в учебные программы пропедевтических разделов (см.  11.5.1.).

-       Требования к речевому оформлению учебной информации: накопление программных слов по предмету; применение в учебных текстах и речи учителя доступных слов и доступных грамматических конструкций. Например: в курсе математики в начальных классах тексты задач адаптируются: неполные предложения заменяются полными, сложноподчиненные – простыми, само формулирование текста дается в привычном для детей виде.

Принцип систематичности и последовательности предполагает усвоение знаний, умений и навыков в определенной логической связи, когда ведущее значение имеют существенные черты изучаемого и когда оно, взятое в совокупности, представляет собой целостное образование, систему [70; с. 259].

Систематичность реализуется через структуры учебного плана и программ, а также в логике построения конкретного урока. В учебном плане состав учебных предметов подобран так, чтобы в совокупности дать системную картину мира. В учебных программах подбор тем и разделов обеспечивает целостную систему той области знания, которая составляет содержание учебного предмета. Последовательность же расположения тем и разделов программ обуславливается логикой преемственного наращивания количества и качества знаний на основе базовых знаний, а также закономерностями психического и физического развития учащихся.

Своеобразие реализации принципа систематичности и последовательности в школе 1 и 2 вида заключается в следующем.

-       Необходима особая функциональная нагрузка принципа систематичности. Он является не только основанием для системной организации учителем учебного материала, но и сам становится предметом усвоения учащимися, важным модусом познавательной деятельности. Под руководством учителя ученики осваивают правила систематизации, рационализации, алгоритмизации, планирования, логики рассуждения и высказывания, овладевают умением распознавать систему в предлагаемой учебной информации.

-       На последовательность организации учебного материала накладывают отпечаток своеобразия закономерности психофизического и речевого развития глухих учащихся. Так, например, специфична по сравнению с массовой школой трехступенчатая последовательность усвоения курса грамматики, обусловленная закономерностями речевого развития глухих: практическое усвоение речевых образцов – элементарные грамматические сведения – систематическая грамматика (см.  11.6.). Еще пример: в курсе математики в начальных классах последовательность предъявления задач отличается от массовой школы и определяется логикой развития у глухих школьников трудных для них абстрактных математических понятий и действий: сначала даются задачи на арифметические действия, затем – на отношения между числами, задачи же на разностное и кратное отношения отодвигаются во времени, так как усваиваются глухими детьми с огромным трудом [96; с. 102].

Принцип прочности предполагает, что результатом обучения является образование у учащихся устойчивых структур знаний, отражающих объективную реальность, которые учащиеся умеют актуализировать и использовать [70; с. 227]. Психологической основой прочности знаний являются процессы осмысления и запоминания информации. Достижение прочности знаний представляет для сурдопедагогики труднейшую задачу, ввиду слабой эффективности мнемических процессов у глухих, трудностей в логическом осмыслении связной речи, отставанием в развитии речевого опосредования понятий, фактов, закономерностей, которое является важнейшей основой мнемического процесса.

Своеобразие реализации принципа прочности заключаетсяв следующем.

-       В гораздо большем по сравнению с массовой школой удельным весом учебного времени, отводимого на процесс многократного повторения учебного материала.

-       В необходимости введения в учебный процесс специальных приемов активизации и интенсификации мнемического процесса. К таковым приемам следует отнести: формирование приемов запоминания; опору на полисенсорное восприятие информации; применение знаний на практике в многократно варьируемых условиях; эмоциональное насыщение учебной информации; здоровьесберегающие технологии, укрепляющие психофизиологическую основу мнемических процессов.

-       В развитии способности к логической обработке информации, которая идет: на основе формирования приемов сознательного чтения, целенаправленной работы над понятийным аппаратом учебного предмета, формирования логических операций сравнения, обобщения, абстрагирования и т.п. Говоря иными словами, учитель-предметник в школе для глухих – бессменный фасилитатор познавательных процессов учащегося.

-       Учитывая, что слово есть одно из важнейших средств-опор запоминания воспринятого объекта, учитель в школе для глухих выделяет как важное и самостоятельное направление на уроке работу над ключевыми словами-понятиями по данной теме, добивается восприятия и воспроизведения терминологического фонда дисциплины в разнообразных модальностях: в оральной форме, дактильно-визуальной, дактильно-двигательной, артикуляционной, письменной.

Принцип наглядности, сформулированный еще Я. Коменским, предполагает организацию обучения с опорой на живое, чувственное восприятие изучаемых предметов и явлений или их изображений. Наглядность – свойство, выражающее степень доступности и понятности психических образов объектов познания для человека [70; с. 157]. Это, пожалуй, единственный принцип, природосообразный именно «человеку зрения»; он ориентирован на актуализацию ведущего типа его восприятия – зрительного и достаточно развитого типа мышления глухого ребенка – наглядно-образного.

Трудно переоценить значение данного принципа, требующего активного применения наглядности как дидактического средства в обучении глухого учащегося. Прежде всего, наглядность активизирует когнитивные процессы. В чувственно иллюстративной функции она подтверждает информацию учителя; в демонстрационной функции она выступает как источник знания. Натуральные объекты и их изображения компенсируют бедность личного чувственного опыта глухого; знаковая наглядность (схемы, карты и т.п.) создают условия для восхождения от наглядного уровня мышления к абстрактно-понятийному. Далее, наглядность играет важную роль в мотивировании учения. Делая учебную информацию чувственной, а, значит, эмоционально насыщенной, она стимулирует познавательный интерес. Не менее важна роль наглядности как средства мониторинга за качеством усвоения: выполненная учащимся наглядность (зарисовки, рисунки, схемы) помогают учителю контролировать понимание текста.

Своеобразие реализации принципа наглядности в обучении неслышащих заключается в самом обобщенном виде в следующем.

-       Прежде всего – в формировании речи. С. А. Зыков подчеркивал, что только тогда глухой ребенок усвоит номинативную функцию слова, когда будет установлена моментальная связь между самим словом и наглядно воспринимаемым предметом.

-       По сравнению с массовой школой принцип наглядности выстраивает иную иерархию в применении методов обучения. Вследствие ограничений в речевой компетентности и развитии логического мышления глухих учащихся наглядные методы являются средством, обязательно сопровождающим словесную подачу учебного материала.

-        Эффективность реализации принципа наглядности в школе для глухих и слабослышащих, несмотря на свою явную природосообразность, парадоксально высоко зависит от степени и качества педагогического руководства процессом восприятия наглядности. Cвоеобразие применения наглядности в обучении глухих состоит в том дидактическом феномене, о котором говорил еще А. С. Макаренко, «уединенный метод», средство само по себе работать не может. По сравнению с массовой школой оно должно быть особо тщательно и более углубленно аранжировано.