Признаки адаптации ребенка к школе и последствия дезадаптации

Признаки адаптации ребенка к школе и последствия дезадаптации Готовясь принять детей в 1 класс, каждый учитель задается вопросом: Как   сделать   так,   чтобы   дети   быстрее   и   безболезненное   включились   в образовательный процесс, усвоили новые правила и требования, сохранив при этом живой интерес к обучению, желание идти в школу и самое главное – здоровье. Признаки адаптации ребенка к школе:  Во­первых, это удовлетворенность ребенка процессом обучения. Ему нравится в школе, он не испытывает неуверенности и страхов.   Второй   признак   ­   насколько   легко   ребенок   справляется   с программой.   Если   школа   обычная   и   программа   традиционная,   а   ребенок испытывает   затруднения   при   обучении,   необходимо   поддержать   его   в трудный момент, не критиковать излишне за медлительность, а так же не сравнивать с другими детьми.    Следующий   признак   успешной   адаптации   ­   это   степень самостоятельности ребенка при выполнении им учебных заданий, готовность прибегнуть   к   помощи   взрослого   лишь   после   попыток   выполнить   задание самому.   Частенько   родители   слишком   усердно   "помогают"   ребенку,   что вызывает порой противоположный эффект. Ученик привыкает к совместному приготовлению уроков и не хочет делать это в одиночку. Здесь лучше сразу обозначить границы вашей помощи и постепенно уменьшать их.   Но   самым   важным   признаком   того,   что   ребенок   полностью освоился   в   школьной   среде,   является   его   удовлетворенность межличностными   отношениями   с   одноклассниками   и   учителем.   В   этот период первоклассник активно устанавливает контакт ы, ищет свое место в детской среде, учится сотрудничать с другими детьми и принимать помощь в свой адрес.  Таким   образом,   решение   проблемы   успешной   адаптации   ребенка   во многом определяется характером взаимодействия школы и семьи.  Нарушения   социально­психологической   адаптации   к   школе   у   детей младшего   школьного   возраста   играют   существенную   роль   в   развитии пограничных   нервно­психических   расстройств;   неустойчивость   по выделяемым   критериям   адаптации   сопровождается   ослаблением   систем регуляции организма ребенка и появлением функциональных отклонений со стороны   нервно­психической   сферы,   достигающих   субклинического   или клинического   уровня.   Регистрируемое   при   этом   стойкое   нарушение эмоционального   состояния   переходит   в   область   нервно­психической патологии. Выделяются следующие формы дезадаптации, связанные с психозами, психопатиями,   непсихотическими   расстройствами   на   почве   органического поражения   головного   мозга,   гиперкинетический   синдром,   специфическими легкой   умственной   отсталостью, задержками   развития,   дефектами анализаторов.   Как   составную   часть   школьной   дезадаптации   выделяют психогенную   школьную   дезадаптацию,   имея   ввиду   психогенные   реакции, психогенные   заболевания   и   неблагополучное   психогенное   формирование личности ребенка, нарушающие его субъективный статус в школе и семье и затрудняющие учебно­воспитательный процесс [1]. Анализ   причин   психогенной   школьной   дезадаптации   совершается   в нескольких направлениях. Одно из них связано с пониманием психогенной школьной   дезадаптации   преимущественно   как   дидактогении,   когда психотравмирующим фактором признается сам процесс обучения.  Дидактогения  [греч.   didaktikos   —   поучительный   +   genos   —   род, происхождение]   —   негативное   психологическое   состояние   учащегося, вызванное   неправильными   педагогическими   действиями   воспитателя (педагога,   тренера,   руководителя   и   т. д.).   Дидактогения   проявляется   в угнетенном   настроении,   отрицательно сказывающихся на деятельности и межличностных отношениях ребенка. Она может являться причиной неврозов [1].   фрустрации   и   др.,   страхе,   Наиболее   дидактогеноуязвимыми   являются   дети   с   нарушениями   в системе   анализаторов,   физическими   дефектами,   неравномерностью   и асинхронностью   интеллектуального   и   психомоторного   развития,   и   те,   чьи интеллектуальные   возможности   приближаются   к   нижней   границе   нормы. Обычные   школьные   нагрузки   для   них   часто   избыточны   или   непосильны. Однако   дидактогенные   факторы   относятся   к   условиям,   а   не   причинам дезадаптации. Причины же чаще связаны с особенностями психологических установок   и   личностного   реагирования   ребенка,   благодаря   которым психогенная   школьная   дезадаптация   в   одних   случаях   развивается   при объективно   незначительных   дидактогенных   влияниях,   а   в   других   не развивается даже при выраженных дидактогенных воздействиях. Особую   трудность   для   детей,   начинающих   обучаться   в   школе, представляет   саморегуляция   поведения.   Многим   первоклассникам   явно   не хватает   силы   воли   для   того,   чтобы   постоянно   удерживать   себя   в определенном   состоянии,   управлять   собой   в   течении   длительного   периода времени. Проблема   трудностей   обучения   в   начальной   школе   одна   из   самых сложных.   Прежде   всего,   рассмотрим   особенности   адаптации   и   трудности обучения, связанные со здоровьем. В   первое   время   поведение   и   самочувствие   детей   большей   частью меняется в худшую сторону. Это замечают и учителя и родители. Некоторые малыши   становятся   беспокойными,   или,   наоборот,   вялым,   сонливым, плаксивым, раздражительными, жалуются, что "болит головка", плохо едят, с трудом засыпают. Все это пока объяснимо: ведь происходит приспособление ребенка к новым условиям обучения и воспитания, и, конечно, не проходит бесследно для самочувствия. Но проходит 1–2 месяца, и большинство ребят становятся более спокойными и дисциплинированными, чувствуют себя уже школьниками, успешно усваивают программу. Но не всегда бывает так благополучно. Уже в начале года становится ясно,   что   не   всем   детям   по   силам   учеба.   Некоторые,   по­видимому,  очень быстро устают и не оправдывают тех надежд, которые подавали в первые дни, многие часто болеют, пропускают занятия, отстают. Необходимо ясно представлять себе, что лежит в основе нарушений, которые называют астеническим состоянием. Нужно помнить, что в основе нарушений познавательной деятельности, а значит, и снижении успеваемости при   астеническом   состоянии   лежит   ослабление   умственной работоспособности,   а   не   истинная   интеллектуальная   недостаточность.   У ребенка из­за общей ослабленности организма снижены темп деятельности, скорость усвоения материала, память. Обучение затрудняется, на первый план выступают быстрое снижение работоспособности, сужение объема материала, который воспринимается, трудности распределения переключения внимания, неспособность к длительному умственному напряжению. У   этих   детей   резко   отличная   от   здоровых   учащихся   динамика работоспособности в процессе учебных занятий: нет подъема после первого урока (врабатывание), фазы устойчивой работоспособности и фазы спада от оптимума к исходному уровню или несколько ниже его. При астеническом состоянии работоспособность детей уже до начала занятий крайне низка и неустойчива.   Все   ее   показатели   то   сразу   снижаются   уже   к   концу   первого урока, то резко, но на короткое время повышаются и столь же резко падают. Характерно, что в подобных случаях интенсивность работы бывает на 33– 77%, а качественно на 33–98% ниже, чем у здоровых сверстников. Утомление наступает раньше и более выражено [2]. Астенические   состояния   (слабость,   раздражительность,   плаксивость, повышенная   утомляемость),   трудности   поведения,   снижение   успеваемости могут   возникнуть   у   детей,   перенесённых   различные   инфекционные заболевания.   Особенно   неблагоприятно   сказываются   на   состоянии   нервной системы ребенка несколько заболеваний перенесших подряд. Они ослабляют организм,   снижают   его   сопротивляемость.   Новое   заболевание   приводит   к повышенной   утомляемости.   Низкой   и   неустойчивой   работоспособности. Нарушение   режима,   дополнительные   учебные   и   внеучебные   нагрузки, психоэмоциональное   напряжение,   связанное   с   конфликтной   ситуацией   в отношениях   с   учителем   (если   тот   активно   выражает   свое   недовольство плохими   успехами   и   предъявляет   непосильные   требования),   родителями (требующими   от   ребенка   больше,   чем   он   может)   и   собственной неудовлетворенностью,   ухудшают функциональное   и   психическое   состояние.   Чем   больше   такой   ребенок занимается, тем больше старается и переживает, тем хуже здоровье и меньше успехи.   усугубляют   трудности   обучения, Главной   помощью   для   таких   детей   является   организация   щадящего режима, полноценного сна и отдыха на воздухе, снижение учебной нагрузки, рациональная   организация   выполнения   домашних   учебных   заданий   (10–15 минут   работы,   10–15   минут   отдыха).   Своевременно   принятые   меры,   как правило, способствуют улучшению состояния ученика. Отдельную   группу   составляют   дети,   отличающиеся   ранимостью, раздражительностью,   плаксивостью,   быстрой   утомляемостью;   у   одних отмечается   заикание,   непроизвольное   подергивание   век,   мышц   лица,   шеи, туловища. Другие, со слов родителей, мочатся ночью в постель, плохо спят. Это невротические расстройства, относящиеся к группе пограничных. Нарушения   нервно­психической   сферы   подобного   характера   могут развиться у детей по самым разным причинам. У большинства в основе лежат остаточные явления раннего органического поражения центральной нервной системы. Это всевозможная патология беременности и родов, частые болезни, ушибы головы и прочие неблагоприятные воздействия впервые годы жизни. Другую   группу   составляют   дети,   у   которых   непременной   причиной развития невротических расстройств является психогенные факторы. К ним относятся   психические   травмы,   страхом, психотравмирующими   ситуациями,   возникающими   в   результате   нарушения межличностных отношений.   вызванные   испугом, Невротические   и   неврозоподобные   расстройства   нервно­психической сферы встречаются, как правило, не изолированно, а в различных сочетаниях. Благоприятной   почвой,   на   которой   они   возникают,   является   ослабленная нервная   система.   Поэтому   не   случайно   ученики   обычно   бывают   вялыми, плаксивыми, раздражительными, часто с пониженным фоном настроения. Большую   трудность   для   педагога   представляют   дети,   страдающие заиканием. Это расстройство может возникнуть по разным причинам, среди которых   определенное   место   занимает   состояние   сильного   психического напряжения,   испуг,   душевное   потрясение.   Когда   такие   дети   волнуются, вспоминают что­то неприятное, тягостное, заикание усиливается. В отличие от невротического, неврозоподобное заикание связано или с врожденным   недоразвитием   речевой   функции,   или   с   органическими поражениями   головного   мозга.  Когда   такой  ребенок   говорит  медленно,  то заикания нет, быстро – заикание более выражено. При этом оно, как правило, усиливается от переутомления, усталости в конце дня. Какими   бы   расстройствами   нервно­психической   сферы   ни   страдал ребенок, это для него уже само по себе является травмирующим фактором и ведет к возникновению тяжелых переживаний и ряду вторичных наслоений (робости, нерешительности) поэтому при работе с такими детьми необходимо проявлять максимум такта, чуткости. В качестве общего направления работы с первоклассниками на этапе адаптации   к   школе   следует   развивать   адекватную   самооценку   и   уровень притязаний, уверенность в свои способности, мотивацию достижения успеха и  постоянно создавать ситуацию успеха в учёбе, способствовать повышению степени   эмоциональной   включённости   родителей   в   дела   ребёнка.  Успех   в учении – важная побудительная сила для мотивации внутренних сил ребёнка, рождающий   энергию   для   преодоления   трудностей,   желание   учиться.   С психологической точки зрения успех – это переживание состояния радости, удовлетворения   оттого,   что   результат,   к   которому   личность   стремилась   в своей   деятельности,   либо   совпал   с   её   ожиданиями,   надеждами,   либо превзошёл их. В основе ожидания успеха у младшего школьника – стремление заслужить   одобрение   старших:   учительницы,   родителей.   При   этом   они   не столько осознают успех, сколько переживают.  Каждая   из   форм   школьной   дезадаптации   требует   индивидуальных приемов   коррекции.   Очень   часто   дезадаптация   ребенка   в   школе, неспособность   справиться   с   ролью   ученика   негативно   влияют   на   его адаптацию   в  других  средах  общения. При  этом  возникает  общая  средовая дезадаптация   ребенка,   указывающая   на   его   социальную   отгороженность, отвержение.   Для   того   чтобы   помочь   ребёнку   почувствовать   себя   в   школе комфортно, высвободить имеющиеся у него интеллектуальные, личностные, физические   ресурсы   для   успешного   обучения   и   полноценного   развития, педагогам и психологам необходимо:   знать ребёнка;   настраивать   учебно­воспитательный   процесс   на   его индивидуальные особенности, возможности и потребности;  помогать   ребёнку   сформировать   навыки   и   внутренние психологические   механизмы,   необходимые   для   успешного   обучения   и общения в школьной среде.  Психокоррекционная   работа  должна  быть  ориентирована  на  оказание помощи детям, испытывающим трудности в школьной адаптации.  Эти трудности могут проявляться в поведении, обучении, самочувствии ребёнка.   Оказание   помощи   осуществляется   в   форме   групповой   и индивидуальной психокоррекционной работы.  Адаптационные   занятия   помогут   создать   условия   для   благоприятной адаптации   ребенка   в   школе   путем   формирования   в   ученической   среде положительного атмосферы, эмоционального комфорта, окажут помощь в установлении межличностных отношений   между   детьми,   основанных   на   уважении,   эмпатии,   принятии   и доверии   друг   к   другу,   будут   способствовать   улучшению   взаимодействия, развитию групповой сплоченности.  доброжелательной     микроклимата,   Список использованной литературы 1.Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6­7 лет/Непомнящая Н.И., М.; «Педагогика», 1992г.,160 с. 2. Смирнова Е.О. Психология ребенка. Учеб. для педучилищ и вузов., М.; Школа­Пресс, 1997г., 384 с.