Проблема развития эмоциональной отзывчивости младших школьников на уроках музыки и ее реализация через различные виды музыкальной деятельности на уроке

Младший школьный возраст является сензитивным для развития эмоциональной сферы, так как психологическими особенностями являются вера в истинность всего, чему их учат, податливость внушению, пытливое любопытство, ожидание нового, интерес к нему. Обыденность, штамп, информация, не выходящая за рамки привычного житейского опыта ребенка – это «топтание на месте», элементарное удовлетворение заложенной в нем естественное потребности. Ни детские чувства, ни мышление в этом случае не получают того импульса, которые только и превращает познание в эмоционально-обогащенный, творческий, поиск.

Проблеме развития эмоциональной сферы ребенка от рождения до взросления посвящены многие отечественные и зарубежные исследования. С точки зрения деятельностного подхода нормативно-возрастное поле эмоционального развития ребенка составляют эмоциональные новообразования, последовательно формирующиеся на различных этапах отногенеза [Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Л.И. Божович, И.М. Юсупов и др.].

Согласно Л.С. Выготскому, эмоция "не менее важный агент, чем мысль. Забота педагога должна заключаться не только в том, чтобы ученики продумали и усвоили географию, но и прочувствовали её" [Выготский, 1996, С.105]. Эмоции в учебном процессе интенсифицируют мышление, способны снять интеллектуальные и психологические нагрузки. В связи с этим Л.С. Выготский пишет: "…именно эмоциональные реакции должны составить основу воспитательного процесса. Прежде чем сообщить то или иное знание, учитель должен вызвать соответствующую эмоцию ученика и позаботиться о том, чтобы эта эмоция связалась с новым знанием. Только то знание может привиться, которое прошло через чувство" [Выготский, 1996, С.106].

По мнению А.В. Запорожца, возникновение новых эмоций, связано с изменением содержания и структуры деятельности ребенка. В младшем школьном возрасте в контексте различных продуктивных видов деятельности (лепка, рисование), знакомство с природой и музыкой развиваются эстетические переживания как умение чувствовать красоту к окружающей жизни и в произведениях искусства. Занятия и дидактические игры развивают интеллектуальные эмоции: удивление, любопытство (любознательность), уверенность или сомнение в своих суждениях и действиях, радость от найденного решения. Группа интеллектуальных эмоций способствует овладению ребенком познавательной деятельностью, ее способов и приемов. Нравственные эмоции развиваются у ребенка в результате практического выполнения нравственных требований, которые предъявляют к нему окружающие люди. Группа нравственных эмоций играет важную роль в становлении личности ребенка и формировании его активной жизненной позиции.

В младшем школьном возрасте к особенностям умственных свойств, эмоционально-волевой сферы и мотивов относятся глубокая потребность в эмоциональном отношении к окружающей действительности; непроизвольность, лёгкая переключаемость внимания, его связь с тем, что конкретно, наглядно, затрагивает образно-эмоциональную сферу. Педагогу необходимо при разработке занятий ориентироваться на синтез рационально-логического характера деятельности и в чувствования, художественно-эстетического переживания.

Значительные перемены, вызванные ходом общего развития младшего школьника, изменения его образа жизни, некоторых целей, возникающих перед ним, приводят к тому, что становится иной его эмоциональная жизнь, появляются новые переживания, рождается новое эмоциональное отношение к ряду явлений и сторон действительности. Каждое явление, в какой-то мере затронувшее его, вызывает резко выраженный эмоциональный отклик. Живость непосредственного проявления чувств младшим школьником – социальных и асоциальных – является для учителя не только ценным признаком, характеризующим эмоциональную сферу ученика, но и симптомом, говорящим о том, какие качества эмоциональной сферы учащегося надо развивать, а какие – искоренять.

В младшем школьном возрасте появляются новые сложные формы социальных эмпатийных переживаний – сопереживание, сочувствие, содействие другому лицу, необходимые для совместной деятельности и общения. Понятие "социализация" включает в себя освоение культуры человеческих отношений, социальных норм, видов деятельности, ролей, форм общения. Ряд эмоциональных состояний и переживания людей ему не интересен, недоступен не только для переживания, но и для понимания. Поэтому содержательная сущность эмпатии определяется специфическими способами освоения культуры человеческих отношений, основанными на эмоциональном принятии и осознании переживаний другого человека. Таким образом, эмпатию мы рассматриваем как "постижение эмоционального состояния, проникновение и вчувствование в переживания другого человека" [с.79]. В младшем школьном возрасте эмпатийное реагирование связано с преобразованием эмоциональной сферы ребенка от непосредственного эмоционального реагирования к опосредованной нравственными критериями и отношениями форме эмпатийного переживания.

К концу младшего школьного возраста у ребенка формируется структура эмоциональных представлений, включающая обобщенную систему знаний об эмоциях (когнитивный компонент представлений) и индивидуальную эмоциональную окрашенность каждой единицы знаний, приобретенную в процессе индивидуального эмоционального опыта. Но у каждого ребенка уровень развития эмоциональных представлений различен, поэтому возникает необходимость в формировании эмоциональной отзывчивости младшего школьника.

Своевременное формирование эмоциональной отзывчивости младшего школьника подразумевает формирование и актуализацию у него представлений об экспрессивном выражении эмоции, переживании эмоции и ситуационном содержании эмоции.

Младший школьник должен ориентироваться в признаках (мимических и пантомимических) различных эмоций и соотносить их с определенным значением. Ежкова Н. выделяет следующие функции эмоций [Ежкова 2003 с.20].:

- регулирующая и охранная (например, препятствуют осуществлению какой-либо деятельности из чувства страха или отвращения);

- способствуют раскрытию потенциальных творческих способностей;

- побуждают к определённым поступкам, окрашивают поведение в целом;

- помогают приспосабливаться к ситуации;

- сопровождают общение (выбор партнёра, привязанности и т.д.) и все виды деятельности;

- являются показателем общего состояния ребёнка, его физического и психического самочувствия.

Практическая деятельность играет основную роль в развитии сложных чувств и эмоций младшего школьника, в ходе которой он вступает в реальные взаимоотношения с окружающим миром и усваивает созданные обществом ценности.

Эмоциональная отзывчивость человека к миру формируется и развивается на протяжении всей его жизни. Вместе с тем не все периоды в ней равноценны для эстетического развития. Многие писатели, педагоги, деятели культуры указывают на особое значение в этом отношении младшего школьного возраста.

Под эмоциональным (от лат. emoveo – потрясаю, возбуждаю, волную) понимается обращённость к чувству, переживанию, настроению. Область эмоционального включает в себя в традиционном понимании прежде всего аспекты, связанные со взаимодействием субъектов, их личностными особенностями, переживаниями, установлением диалогических отношений, благоприятной атмосферы и комфортного психологического климата. «То, что радует человека, что его интересует, повергает в уныние, волнует, что представляется ему смешным, более всего характеризует его сущность, его характер, индивидуальность».

Эмоциональность обучения – это такой характер организации учебной работы, при котором у учащихся возбуждается чувство интереса к учению и внутреннее влечение к активной учебно-познавательной деятельности, что одновременно стимулирует также волевую направленность этой деятельности.

Особую роль в развитии эмоциональной отзывчивости у младших школьников имеют те виды деятельности, которые вызывают эмоциональную реакцию субъекта. Это выведение учеников на игровой уровень деятельности, восприятие произведений искусства, музыки, литературы, театра, кино и др. В современных подходах к руководству формированием эмоциональной отзывчивости у младших школьников в подавляющем большинстве используются средства, построенные на игровой и музыкально-эстетической деятельности.

К. Орф, немецкий композитор и педагог, главную цель своей системы связывал с развитием творческих способностей детей в процессе элементарного музицирования. Суть этой деятельности состояла в синтезе музыки с речью, ее ритмической и мелодической стороной; музыка связывалась с движением, пантомимой, театрализованной игрой, обеспечивая тем самым синтетическую творческую деятельность. Но в данной системе музыка использовалась как фон для других видов деятельности и не рассматривалась во всем многообразии и богатстве.

Венгерский композитор Золтан Кодаи, создал систему массового музыкального воспитания, в основу которой положил новый способ упражнений пению (сольминизации). Обучение по данной системе влияет на успешность развития ладового чувства, звуковысотного слуха и певческих навыков.

В вариативных и некоторых других авторских программах обучения и развития детей с помощью педагогических методов решается задачаформирования эмоциональной отзывчивости ребенка. О.П. Радыновой представлена программа "Слушаем музыку", где на основе качественного подбора музыкальных произведений, доступных пониманию ребенка, реализуются задачи обогащения эмоциональной сферы детей [Радынова].

Оригинальные авторские программы созданы учеными и педагогами для обучения детей младшего школьного возраста различным видам искусства: Б. Неменский "Изобразительная деятельность"; Г.Н. Кудина и З.Н. Новлянская "Литература как предмет эстетического цикла", программа для обучения музыкантов А. Ражникова, программа детской архитектурной студии В.Кирпичева и др.

В некоторых программах обогащение и развитие эмоциональной сферы – основная идея общего развития ребенка, в отдельных программах – составляющая его развития, роль которой оценивается более или менее высоко. Положительным моментом многих программ является то, что данный ряд задач решается как методами и средствами эстетического воспитания, так и в контексте коммуникативного взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками.

Игра – оптимальное психолого-педагогическое средство, которое позволяет всесторонне влиять на развитие младшего школьника. По мнению Д.Б. Эльконина [Ежкова, 2003, с.21], игра способна осуществлять позитивные изменения в сенсорной, эмоциональной, волевой и других сферах личности, формировать новые формы поведения. В игре ребенок может преодолеть эгоцентризм, что обеспечивается механизмом принятия на себя роли и выполнением этой роли. Игра способствует развитию как интеллектуальной, так и эмоционально-личностной децентрации, что в свою очередь, развивает у ребенка умение более эффективно разрешать проблемные ситуации. В ходе выполнения той или иной роли младший школьник моделирует значимые для него межличностные отношения, в которых отражаются эмоциональные переживания, связанные с данной ролью; эти действия дают ребенку возможность прочувствовать последствия своих поступков, выявить смыслы и значения своей деятельности, а также формируют новые социальные мотивы деятельности. Идентификация с ролевыми образцами в игре, переживаниями персонажей и автора в воспринимаемых произведениях расширяет эмоциональный опыт младшего школьника.

Необходимо отметить и роль педагога, способствующего игровому уровню взаимодействия. Выход на игровой уровень взаимодействия предполагает живой интерес к личностным особенностям детей, понимание и принятие внутреннего мира учащихся, праздничную приподнятость. Учитель надо стремится быть интересным, удивить, заинтриговать, для этого важно чутко улавливать реакцию учащихся, следить за их игровой ролью и контролировать свою, чтобы не испортить игру бестактностью, поспешностью, неповоротливостью.

Музыка представляет собой искусство выражения чувств, эмоций, настроений, мыслей иидей. Б.М. Теплов говорит о том, что познание звуков в качестве музыкальных требует особых чувств, но таких, которые еще не являются переживанием. Это чувство ритма, ладовое чувство, чувство гармонии и др. переживание музыки не просто эмоционально, оно связано с понимаем содержания: "Музыка, прежде всего, есть путь к познанию огромного и содержательного мира человеческих чувств" [Теплов].

В связи с этим содержанием музыки, прежде всего, является эмоциональная сторона психических переживаний человека, и только через эти переживания происходит отражение образов окружающей действительности. Музыка углубляет эти образы и ярко раскрывает их содержание. Под влиянием музыки развивается его художественное восприятие, богаче становятся переживания, разнообразная по своему содержанию музыка может оказывать различное воздействие на человека. Воздействуя на чувства и мысли людей, музыка способствует эмоциональному познанию окружающей действительности и помогает преобразованию, изменению. При помощи своего эмоционального языка музыка воздействует на чувства, мышление, влияет на мировоззрение человека, направляет и изменяет его. По выражению В.В. Медушевского содержанием музыки являются человеческие эмоции и что музыке присущи механизмы «заражения» и «внушения» слушателям эмоций [Школяр 2001, с.67].

Эмоциональная сторона воспитания младшего школьника ярко отражается в музыкальном развитии. Это выражается в том, что ребенка подготавливают к эмоционально ценностному отношению к искусству и жизни, развивают у него адекватное музыкальное восприятие, способствуют накоплению им опыта музыкально-творческой деятельности.

Таким образом, развитию эмоциональной отзывчивости способствуют те виды деятельности, которые вызывают эмоциональную реакцию детей. Музыкальная деятельность с элементами игры является одним из средств формирования эмоциональной отзывчивости у младшего школьника. Посредством музыки у этой категории учеников воспитывается способность эстетически воспринимать действительность и приобретать социальный опыт творческой, созидательной жизнедеятельности.

К видам музыкальной деятельности относятся: пение, слушание музыки, игра на детских музыкальных инструментах, музыкально-ритмические движения.

В основе музыкального восприятия лежит сложный психический процесс вычленения в произведениях искусства свойств и качеств, пробуждающих эстетические чувства. Формирование эмоциональной отзывчивости происходит в процессе пробуждения у младших школьников внутреннего сопереживания, направленного на тактичную поддержку эстетических впечатлений. По мнению С.Н. Беляевой-Экземплярской "музыка пробуждает множество зрительных образов и ассоциаций, зависимых от слушателей, их устремлений и слушательского опыта" [Осенева, с.221].

Вызвав эмоциональный отклик учащихся на музыку, учитель подводит их к осознанию содержания произведения, выразительных элементов музыкальной речи и комплекса выразительных средств. Благодаря этому произведение оказывает более сильное воздействие на чувства и мысли детей. У них формируются навыки культурного слушания, умение рассуждать о музыке, то есть давать эстетическую оценку ее содержанию. Понимание содержания произведения и средств выразительности начинается с осмысления жанровых особенностей музыки (песня, танец, марш).

Песня воздействует на чувства учащихся, занимает его досуг, в яркой образной форме углубляет имеющиеся представления об окружающей действительности. Так как в пении сочетается слово и музыка, то оно обладает большей массой эмоционального воздействия. Развитию эмоциональной отзывчивости у первоклассников способствует понимание эмоционально-смыслового содержания песни, ее выразительное исполнение с движением, с инсценированием, с сопровождением игрой на инструментах. Поэтический текст песни необходимо прочитать педагогу выразительно, чтобы помочь ребятам понять смысл, идею песни. Затем объяснить непонятные слова, использовать наглядность, чтение текста в диалоге. Такая работа помогает более выразительно петь песню. Выразительность исполнения песни выражается в умении правильно брать дыхание, формировать звук, петь интонационно верно в небольшом диапазоне, связно тянуть звук и т.д.

В основе музыкально-ритмической деятельности лежит моторно-пластическая переработка музыкального материала. Она способствует усилению эмоционального воздействия музыки, развитию представлений о средствах музыкальной выразительности, элементах музыкальной речи; движения под музыку помогают прослеживать развитие музыкального образа. Все это достигается благодаря приобретенным навыкам и умениям согласовывать движения с музыкой, ее характером, настроением.

Инсценирование музыкальных пьес, песен с помощью выразительных движений не только развивают музыкально-слуховые представления. Они способствуют активизации творческих способностей, формированию художественного вкуса, если учащиеся предлагается самим найти движения, соответствующие характеру музыку, и выразительно их исполнить. Создавая тот или иной образ, школьники передают свое понимание содержания и характера произведения.

Игра на детских музыкальных инструментах способствует проявлению и развитию музыкальных способностей ребенка, обогащает художественный опыт школьника, развивает интерес к исполнительской деятельности, формирует эмоциональной отношение ребят к музицированию через представления о выразительной сущности элементов музыкальной речи и средств музыкальной выразительности, раскрытию эмоциональной сущности ритма, восприятию звучания отдельных инструментов и усвоение приемов игры. Игра на детских инструментах особенно полезна для музыкально-творческого развития ребят со слабым уровнем координации слуха и голоса. Наиболее целесообразная форма постановки творческих заданий перед младшими школьниками связана с игровой ситуацией, так как творческие возможности детей гораздо полнее раскрываются в непринужденной обстановке. При исполнении ритмических аккомпанементов к вокально-хоровому репертуару и произведениям для слушания, школьники активно следят за ритмическим развитием музыки, эмоционально переживают. Представления учащихся об эмоциональной сущности ритма усиливаются своеобразием звучания инструментов (их окраской), для которых написана та или иная партия.

Таким образом, эмоциональная отзывчивость развивается в процессе различной музыкальной деятельности: восприятие музыки, пение, игра на детских музыкальных инструментах, музыкально-ритмические движения.