Проблема типологии уроков в обучении ИЯ

ИТОГОВЫЙ   РЕФЕРАТ по  программе повышения  квалификации (ПК)  «Учитель АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА. Реализация ФГОС в процессе преподавания английского языка в современной школе» Тема: «Проблема типологии уроков в обучении ИЯ» Реферат подготовил: Должность: Котова Анастасия Васильевна Учитель английского языка СОДЕРЖАНИЕ Введение..............................................................................................................3 Глава I. Основные формы организации учебного процесса...........................5 1.1. Урок как основная единица учебного процесса........................................5 1.2. Специфика урока иностранного языка......................................................6 Глава II. Типология уроков в современной дидактике....................................8 2.1. Классификация уроков в современной дидактике....................................8 2.2. Типология уроков иностранного языка по Е.И. Пассову.......................11 2.3. Новая типология уроков иностранного языка по ФГОС........................13 Заключение.........................................................................................................22 Примечание........................................................................................................26 Список литературы............................................................................................27 2 ВВЕДЕНИЕ Урок,   как   форма   организации   учебной   работы,   существует   с семнадцатого века, то есть более 400 лет. Это педагогическое изобретение оказалось столь жизнеспособным, что и в наши дни урок остается самой распространенной   организационной   формой   учебно­воспитательного процесса в школе. Основные положения, характеризующие урок, заложены в 17­19 веках в трудах Я.А. Коменского, И.Ф. Гербарта, А. Дистервега, К.Д.   Ушинского.   Классно­урочная   система,   была   разработана   и   описана Яном Амосом Коменским в его книге «Великая дидактика».  В   наши   дни   специалисты   в   области   дидактики,   педагогики, психологии, методики начинают исследовать «новый» урок, одновременно создавая теорию и практику современного урока. Приоритетную значимость приобрело обучение иностранному языку именно как   средству   общения   и   приобщения   к   духовному   наследию   изучаемых стран и народов. Сегодня   классно­урочная   система   по­прежнему   занимает   ведущее место в процессе предметного обучения в школе. Урок иностранного языка является неотъемлемой частью школьного образовательного процесса. На важность   применения   различных   типов   уроков   в   процессе   изучения иностранных языков обращали внимание многие педагоги и методисты, в частности   Н.И.   Гез,   Е.И.   Пассов,   В.Л.   Скалкин,   И.А.   Зимняя   и   другие ученые,   занимавшиеся   проблемой   обучения   иностранным   языкам.   Но несмотря   на   то,   что   урок   издавна   был   объектом   классификации,   к сожалению, до сих пор эта достаточно сложная проблема не разрешена, и в педагогике   отсутствует   единая   типология   уроков.   Кроме   того 3 современность предъявляет все новые и новые требования к организации и проведению уроков по иностранным языкам, что вызывает необходимость разработки их новых форм и типов, изучение возможности применения на уроках   самых   современных   технологий,   таких   как   видео,   DVD, компьютерные мультимедийные технологии, использование международной сети Интернет на уроках иностранного языка. Таким образом, остро стоит проблема   изучения   возможностей   существующих   типов   уроков иностранного   языка,   а  также   разработки   новых   типов   уроков,     которые могут   эффективно   использоваться   в   процессе   обучения   иностранным языкам   в   современной   школе.   Все   вышеперечисленные   факты   и обуславливают актуальность данной работы. Целью данного реферата является исследование различных подходов к   типологии   уроков   иностранного   языка.   Для   реализации   поставленной цели   необходимо   осуществить   следующие   конкретные  задачи  ­   изучить различные   подходы   к   типологии   уроков,  описать   содержание  уроков   и уроков иностранного языка в частности. При написании данной работы использовались различные источники. Например, в книге Пассова Е.И. и Кузовлева Н.Е. Урок иностранного языка Ростов   н/Д:   Феникс;   М.:   Глосса­Пресс,   2010.   —   640   с.   содержится интересная   и   полная   информация   по   многим   волнующим   педагогов вопросам:  образовательный   потенциал   урока   иностранного   языка, методическое   содержание   урока   иностранного   языка,   логика   урока иностранного языка, средства управления образовательным процессом на уроке и, конечно же, типы и виды уроков иностранного языка.  В книге Скаткина   М.Н.   Проблемы   современной   дидактики,   2­е   изд.   ­   М.: Педагогика,   1984.   Содержится   обширная   информация   по   многим дидактическим вопросам.  4 Структура   работы.   Данная   работа   состоит   из   введения,   двух   глав, заключения, примечания и списка литературы. Глава I. Основные формы организации учебного процесса 1.1. Урок как основная единица учебного процесса Урок  ­   специально   организованный   отрезок   учебного   времени,   в течение   которого   происходит   передача   знаний   от   учителя   к   учащимся, осуществляется процесс формирования навыков и умений [1,155].  Урок является основной организационной формой обучения в школе. Причем   не   только   важной   организационной,   но   и   прежде   всего педагогической   единицей   процесса   обучения   и   воспитания,   его нравственность, а также основные принципы, методы и средства обучения получают реальную конкретизацию и находят свое правильное решение и воплощаются   в   жизнь   только   в   ходе   урока   и   через   него.   Каждый   урок вносит свой специфический, свойственный лишь ему вклад в решение задач. Урок   выполняет   конкретную   функцию,   в   которой   находит   выражение определенная часть более крупных блоков учебного материала.  Урок как форма организации обучения прочно занял свое место в школе   в  качестве   основной   организационной   формы   обучения.  Хороший урок дело не простое. Искусство проведения уроков во многом зависит от понимания   и   выполнения   учителем   социальных   и   педагогических требований, которые определяются задачами школы, закономерностями и принципами   обучения.   Немаловажным   условием   проведения   урока является   грамотная   постановка   задач   урока   и   успешная   их   реализация. Обучение   иностранному   языку   преследует   реализацию   практических, 5 воспитательных, образовательных и развивающих задач. Практическая, или коммуникативная   задача,   "нацелена"   на   формирование   у   учащихся   то   есть   речевой   активности. коммуникативной   компетенции, Общеобразовательные задачи призваны заложить основы филологического образования   школьников;   совершенствовать   культуру   обучения,   что проявляется в специфических коммуникативных умениях: умение начать разговор,   поддерживать   его,   проявляя   внимание,   заинтересованность, завершить разговор. Немалая роль отводится и воспитательным задачам. Воспитательное   значение   иностранного   языка   состоит   в   воспитании   у учащихся   оценочно­эмоционального   отношения   к   миру,   положительного отношения к иностранному языку, к культуре народа, говорящего на этом языке.   Развивающие   задачи   намечают   пути   формирования   и   развития мотивационной   и   эмоциональной   сфер   личности   учащихся,   ценностных ориентиров,   готовности   к   дальнейшему   самообразованию   в   иностранном языке [2,27].  Реализация   перечисленных   задач   является   необходимым   условием эффективности урока, то есть достижения желаемых результатов. 1.2. Специфика урока иностранного языка У урока иностранного языка особенная специфика, которую учитель иностранного языка не может не учитывать. В настоящее время глобальной целью   овладения   иностранным   языком   считается   приобщение   к   иной культуре   и   участие   в   диалоге   культур.   Эта   цель   достигается   путем формирования   способности   к   межкультурной   коммуникации.   Именно преподавание,   организованное   на   основе   заданий   коммуникативного   используя   все характера,   обучение   иноязычной   коммуникации, необходимые   для   этого   задания   и   приемы   является   отличительной особенностью урока иностранного языка. 6 Иноязычная   коммуникация   базируется   на   теории   речевой деятельности.   Коммуникативное   обучение   иностранному   языку   носит деятельностный   характер,   поскольку   речевое   общение   осуществляется посредством речевой деятельности, которая, в свою очередь, служит для решения   задач   продуктивной   человеческой   деятельности   в   условиях социального   взаимодействия   общающихся   людей.   Участники   общения пытаются   решить   реальные   и   воображаемые   задачи   совместной деятельности при помощи иностранного языка. Деятельностная   сущность   коммуникативно­ориентированного обучения иностранному языку реализуется в условиях гуманистического подхода   к   обучению.   При   таком   подходе   создаются   положительные условия для активного и свободного развития личности в деятельности. В общем виде эти условия сводятся к следующему: 1. учащиеся   получают   возможность   свободного   выражения   своих мыслей и чувств в процессе общения;  2. каждый участник общения остается в фокусе внимания остальных; 3. участники   общения   чувствуют   себя   в   безопасности   от   критики, преследования за ошибки и наказания. При гуманистическом подходе к обучению исчезают характерные для учебного   процесса   познавательные   барьеры,   снижающие   мотивацию учащихся, побуждающие их к раздражительности. Гуманистический подход предполагает обучение, центрированное на ученике.  Это  означает, что  учение,  а  точнее, взаимодействующие   между собой учащиеся являются центром познавательной активности на уроке. Подводя   итог   вышесказанному,   необходимо   подчеркнуть   важность взаимодействия и сотрудничества учащихся, а также речевого задания для организации   коммуникативного   усвоения   языка.   Коммуникативное обучение   включает   формирование   коммуникативной   концепции,   то   есть 7 внутренней готовности и способности к речевому общению, ориентирующей учащихся на "вхождение" в иное культурное пространство.  Глава II. Типология уроков в современной дидактике 2.1. Классификация уроков в современной дидактике Изучение сущности и структуры урока приводит, к выводу, что урок является   сложным   педагогическим   объектом.   Как   и   всякие   сложные объекты, уроки могут бить разделены на типы по различным признакам. Этим объясняется существование многочисленных классификаций уроков. Для начала дадим определение типологии уроков. Итак, типология уроков ­ это классификация уроков в зависимости от этапа формирования речевого умения и ведущего вида речевой деятельности [3,22].   На   сегодняшний   день   существует   несколько   широкоизвестных типологий уроков. Например, типология предложенная М.И. Махмутовым. Согласно его классификации уроки подразделяются на: 1. Урок   изучения   нового   материала.   Сюда   входят   вводная   и вступительная части, наблюдения и сбор материалов (урок­лекция, урок­беседа,   урок   с   использованием   учебного   кинофильма,   урок теоретических или практических самостоятельных работ, т.е. урок исследовательского типа, урок смешанный с сочетанием различных видов урока на одном уроке). 2. Уроки   совершенствования   знаний,   умений   и   навыков.   Здесь выделяются   уроки   формирования   умений   и   навыков,   целевого применения   усвоенного   и   др.   (урок   самостоятельных   работ,   урок­ 8 лабораторная   работа,   урок   практических   работ,   урок­экскурсия, семинар). 3. Урок обобщения и систематизации (основные виды всех пяти типов уроков). 4. Уроки контрольные, учета и оценки знаний, умений и навыков (устная форма   проверки,   т.е.   фронтальный,   индивидуальный   и   групповой опрос,   письменная   проверка,   зачет,   зачетные   практические   и лабораторные   работы,   контрольная     или   самостоятельная   работа, смешанный урок, имеется ввиду сочетание трех первых видов). 5. Комбинированные   уроки,   где   решается   несколько   дидактических задач. Существует   и   другая   типология   уроков.   Так,   по   Л.3.   Якушиной существует два типа уроков. Первый тип ­ уроки, на которых деятельность учащихся   направлена   преимущественно   на   развитие   навыков   и   умений пользования   языковым   материалом.   На   таких   уроках   имеют   место:   а) ознакомление   с   новым   материалом   и   способами   выполнения   действий   с ним;   б)   речевая   практика   (в   аудировании,говорении,   чтении,   письме)   на основе нового материала.  Второй тип ­ уроки, на которых имеет место практика учащихся в речевой деятельности. На уроках этого типа может развиваться либо один вид речевой деятельности (чаще всего   устная речь), либо развитие видов речевой   деятельности   может   происходить   взаимосвязанно,   например, обучение аудированию и развитие навыков и умений устного высказывания на основе прослушанного текста.  В учебном пособии И.П. Подласого "Педагогика" выделены: 1. комбинированный урок;  2. урок изучения новых знаний; 3. урок формирования новых умений; 9 4. урок контроля и коррекции знаний и умений;  5. урок практического применения знаний и умений. К   типологии   уроков   можно   идти   различными   путями.   Наиболее простой   подход   ­   перечислить   уроки,   которые   существуют   в   практике школы, и потом объединить их по каким­либо признакам. Такой подход к классификации   уроков   был   предложен,   например,   И.   Н.   Казанцевым (классификации по содержанию и способу проведения). Его классификация по содержанию предусматривает подразделение уроков в соответствии со спецификой предметов, тем, разделов и т. д., представленных в уроке  Так И. Н. Казанцев выделяет следующие уроки: 1. урок с разнообразными видами занятий;  2. урок в виде лекции;  3. урок в виде  беседы;  4. урок­экскурсия;  5. урок с использованием учебного кино­, видеофильма, теле­передачи; 6. урок самостоятельной работы учащихся в классе;  7. лабораторные или другие практические занятия. В.А.   Онищук   предложил   свою   типологую   уроков,   по   которой   он выделил:  1. урок усвоения новых знаний;  2. урок освоения новых умений и навыков; 3. урок комплексного применения знаний; 4. урок обобщения и систематизации знаний;  5. урок проверки, оценки и коррекции знаний, умений и навыков; 6. комбинированный урок. Выделение   такого   количества   видов   урока   связано   с   проблемой типологии уроков, которая в методике возможно доконца еще не решена. Ряд исследователей считает, что типология уроков вообще не нужна, т.к. 10 что   тип   (вид)   является   неким   штампом   и,   следовательно,   существует опасность «заштамповать» учебный процесс, а на практике оказывается, что соотношение   предлагаемых   видов   с   условиями   обучения   является предметом   творчества   каждого   учителя,   что   делает   каждый   урок оригинальным, непохожим на другие. 2.2. Типология уроков английского языка по Е.И. Пассову В   методике   преподавания   иностранного   языка   в   последнее   время общепринятой считалась типология уроков Е.И. Пассова, предложенная им в работе «Урок иностранного языка».  Е.И. Пассов даёт следующее определение: «типология уроков ­ это набор  динамических,  гибких,  т.е.  изменяемых  в  зависимости  от  условий форм,   в   которые   «отливаются»,   воплощаются   в   материале   основные положения какой­то концепции обучения» [3,247]. В   процессе   обучения   иноязычной   речевой   деятельности   материал усваивается всегда определенными дозами. Владение каждой такой дозой должно   быть   доведено   до   уровня   умения.   Чтобы   достичь   этого   уровня нужно   пройти   определенные   этапы   овладения   материалом.   Процесс овладения не может уложиться в один урок, как правило, он занимает не менее 3­5 уроков, т.е. целый цикл. Следовательно, на каждом из уроков имеет   место   тот   или   иной   этап.   Поскольку   циклы   овладения   дозой материала периодически повторяются, повторяются и этапы. Учитывая, что каждый этап специфичен по своей цели, то критерием выделения типов уроков можно считать цель данного этапа становления речевого умения. Е. И. Пассов выделяет три этапа работы над речевым материалом. Во первых, это этап формирования навыков. Вся работа на данном этапе, при овладении говорением ведётся на основе устного опережения. Это означает, 11 что   новый   лексический   материал   и   новое   грамматическое   явление извлекаются из того текста, на основе которого будет проходить работа на втором   этапе,   конечно,   устно,   но   обязательно   со   зрительным   и двигательным подкреплением, т.е. запись, чтение текста или фраз. Если же формируются   лексические   навыки   чтения,   то   используется   зрительное опережение.   Второй   этап   ­   это   этап   совершенствования   навыков.   Он осуществляется на основе составленного текста. Текст, используемый при овладении   говорением   на   данном   этапе,   можно   назвать   «разговорным» текстом, так как, он должен отличаться от текстов, предназначенный для овладения чтением. Если текст для чтения формирует только письменную речь,   то   разговорный   текст   ­   это   то   же   устное   высказывание, зафиксированное   в   письменном   виде.   Разговорному   тексту   присущи   все характеристики устного высказывания, исключая интонацию. Третий этап ­ это   этап   развития   речевого   умения.   Данный   этап   характеризуется развитием неподготовленной речи, что и определяет характер всей работы, её специфику. Эта специфика заключается в том, что речевой материал используется в совершенно новых ситуациях, для решения новых речевых задач.  Эти задачи, являются  достаточно сложными  с психологической  и лингвистической точек зрения. Каждый   этап   имеет   конкретную   цель,   которая   должна   решаться   с помощью соответствующих средств, упражнений. На основе данных этапов и выделяются следующие типы уроков:  I тип ­ уроки формирования первичных речевых умений и навыков;  II тип ­ урок совершенствования речевых навыков;  III тип ­ урок развития речевых умений. По   мнению   Е.И.   Пассова,   эти   типы   уроков   весьма   логичны   и обоснованны.  12 Программа   требует   развития   всех   основных   видов   речевой деятельности   т.е.   умений.   Каждое   умение   проходит   в   процессе   своего становления   определённые   этапы.   Но   так   как   умения   развиваются   на уроках   комплексно,   тот   или   иной   вид   речевой   деятельности   будет   на разных   уроках   неизбежно   преобладать,   и   окажется   ведущим.   Поэтому уроки формирования навыков могут быть уроками формирования навыков говорения,   навыков   чтения,   навыков   аудирования   и   навыков   письма   (на начальном   этапе).   Уроки   совершенствования   навыков   ­   уроками совершенствования   навыков   устной   речи   (говорение   и   аудирование), навыков   письменной   речи   (чтение   и   письмо),   речевых   навыков (синтетические   уроки   на   начальной   стадии   обучения).   Уроки   развития речевого умения могут быть уроками развития умения говорить, умения читать, умения аудировать, умения писать. Как видно, выделение указанных типов в поной мере обеспечивает все стороны учения, а также все цели. Но выделение лишь этих типов урока не может удовлетворить нужды учебного процесса. Существуют     и   другие   факторы,   влияющие   на   построение   разных типов урока, не учитывать которые невозможно. К ним относятся:  1. Сторона речевой деятельности ­ грамматическая либо лексическая (следовательно, правомерны уроки формирования грамматических ­ уроки формирования лексических, а на начальной ступени и уроки формирования произносительных навыков). 2. Форма речи ­ монологическая либо диалогическая (следовательно, правомерны   виды   уроков,   где   ведется   работа   либо   по   развитию монологической речи, либо диалогической речи). 3. Форма урока ­ отсюда такие виды уроков развитие умения говорить, как кино­урок, видео­урок, урок­экскурсия, урок­дискуссия и т.п. 13 Именно поэтому проблема типологии уроков существует и сейчас. 2.3. Новая типология уроков иностранного языка по ФГОС На сегодняшний день уже давно не новость, что ФГОС определил требования   к   условиям,   процессу   и   результатам   воспитательно­   которые   должны   учитываться   как образовательного   процесса, образовательной организацией, так и, непосредственно, каждым педагогом. Проектируя   урок   иностранного   языка,   педагогу   необходимо выстраивать   его   на   основе   системно­деятельностного   подхода,   чтобы создавать   условия   для   проявления   познавательной   активности обучающихся,  ведь   именно   это   и   является   главной   методической   целью урока,   достижение   которой   происходит   по   следующей   схеме.   Сначала учитель   составляет   и   обсуждает   план   урока   вместе   с   учащимися, использует в ходе урока дидактический материал, позволяющий ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания. Сами   учащиеся   наблюдают,   сравнивают,   группируют,   классифицируют,   Их   интенсивная делают   выводы, самостоятельная   деятельность   сопровождается   эмоциональными   выясняют   закономерности.   Коллективный   поиск, переживаниями   и   эффектом   неожиданности.   направляемый учителем (вопросы, пробуждающие самостоятельную мысль учеников, предварительные домашние задания). Учитель создает атмосферу заинтересованности   каждого   ученика   в   работе   класса.   Создание педагогических   ситуаций   общения   на   уроке,   позволяющих   каждому ученику   проявлять   инициативу,   самостоятельность,   избирательность   в способах   работы.  При  этом   учитель   использует   разнообразные  формы   и методы   организации   учебной   деятельности,   позволяющие   раскрыть субъективный опыт обучающихся. 14 Обратимся   к   типологии   уроков   в   соответствии   с   требованиями ФГОС,   которые   по   по   целеполаганию   можно   распределить   на   четыре группы:  1. уроки «открытия» нового знания; 2. уроки отработки умений и рефлексии; 3. уроки общеметодологической направленности; 4. уроки развивающего контроля. Рассмотрим более  детально каждую группу.  Уроки первой  группы (урок   открытия   нового   знания   (ОНЗ))   характеризуются   деятельностной целью,   заключающейся   в   формировании   у   учащихся   умений   реализации новых   способов   действия,   и   содержательной   целью   ­   расширение понятийной   базы   за   счет   включения   в   нее   новых   элементов. Конструирование урока ОЗН происходит по следующему алгоритму: 1. Выделить и сформулировать новое знание. 2. Смоделировать способ открытия нового знания. 3. Вычленить   мыслительные   операции,   используемые   при   открытии нового знания. 4. Определить необходимые ЗУН и способы его повторения. 5. Подобрать упражнения для этапа актуализации, опираясь на перечень необходимых мыслительных операций и ЗУНов. 6. Смоделировать затруднение и способ его фиксации. 7. Смоделировать проблемную ситуацию и диалог. 8. Составить   самостоятельную   работу   и   объективно   обоснованный эталон. 9. Определить   приемы   организации   и   проведения   первичного закрепления. 10. Подобрать задания для этапа повторения по уровням. 11. Провести анализ урока по конспекту. 15 12. Внести при необходимости коррективы в план конспекта. В структуре урока ОНЗ выделяются следующие этапы: 1. Этап мотивации (самоопределения) к учебной деятельности.  2. Этап  актуализации и фиксирования индивидуальног затруднения в  пробном действии. 3. Этап выявления места и причины затруднения. 4. Этап построения проекта выхода из затруднения. 5. Этап реализации построения проекта. 6. 6.Этап первичного закрепления с проговариванием во внешней речи. 7. Этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону. 8. Этап включения в систему знаний и повторения. 9. Этап рефлексии учебной деятельности на уроке. Вторая   группа   уроков   (уроки   отработки   умений   и   рефлексии)   которая   подразумевает характеризуется   деятельностной   целью, формирование   у   учащихся   способностей   к   рефлексии   коррекционно­ контрольного   типа   и   реализации   коррекционной   нормы   (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.). Содержательная цель уроков   данног   типа   подразумевает  закрепление   и   при   необходимости коррекция   изученных   способов   действий,   понятий,   алгоритмов   и   т.д. Отличительной особенностью урока рефлексии является фиксирование и преодоление   затруднений   в   собственных   учебных   действиях.   Для грамотного   проведения   урока   рефлексии   необходимо   уточнить   понятия эталона,   образца   и   эталона   для   самопроверки,   которые   мы   поясним   на конкретном   примере.   Эталон   может   быть   представлен   в   разных   видах.   чтобы   он   грамотно   описывал   сущность   выполняемых Главное, преобразований   и   был   сконструирован   вместе   с   учащимися   на   уроке «открытия»   нового   знания,   был   понятен   им,   являлся   для   них   реальным 16 инструментом   решения   задач   данного   типа.   Эталон   для   самоконтроля   ­ реализация способа действия, соотнесённая с эталоном. При построении эталона   для   самоконтроля   используется   подробный   образец   рядом   с эталоном,  который   построен  и   согласован   в  классе   на  уроке «открытия нового   знания».  Учащиеся   должны   научиться   пошагово   сравнивать  свою работу с эталоном при самопроверке. Однако это умение формируется у них постепенно. Сначала они учатся проверять свою работу по ответам, потом по краткому решению. Далее ­ по подробному решению (образцу), последовательно   переходя   к   проверке   своей   работы   по   эталону   для самопроверки. Для того чтобы коррекция учащимися своих ошибок была не   а   осмысленным   событием,   важно   организовать   их случайным, коррекционные действия на основе рефлексивного метода, оформленного в виде алгоритма исправления ошибок. Данный   алгоритм   должен   строиться   самими   детьми   на   отдельном уроке. Если уроки рефлексии проводятся системно, то этот алгоритм дети быстро осваивают и уверенно применяют. Учащиеся на этих уроках не просто тренируются в решении задач ­   им они   осваивают   метод   коррекции   собственных   действий, предоставляется   возможность   самим   найти   свои   ошибки,   понять   их причину и исправить, а затем убедиться в правильности своих действий. После этого заметно повышается качество усвоения учащимися учебного содержания при уменьшении затраченного времени. Отметим,   что   уроки   рефлексии,   несмотря   на   достаточно   большую подготовку   к   ним   со   стороны   учителя   (особенно   на   начальных   этапах), являются наиболее интересными как для учителей, так и, в первую очередь, для   детей.   Имеется   значительный   положительный   опыт   их   системного использования в школах. Дети на этих уроках не просто тренируются в решении задач ­ они осваивают метод коррекции собственных действий, им 17 предоставляется   возможность   самим   найти   свои   ошибки,   понять   их причину и исправить, а затем убедиться в правильности своих действий. После этого заметно повышается качество усвоения учащимися учебного содержания   при   уменьшении   затраченного   времени,   но   не   только.   Дети легко переносят накопленный на этих уроках опыт работы над ошибками на любой учебный предмет. Следует   также   подчеркнуть,   что   уроки   рефлексии   гораздо   проще осваиваются учителями, чем уроки «открытия» нового знания, так как при переходе к ним не происходит изменения самого метода работы. Третья   группа   уроков   (уроки   общеметодологической направленности) характеризуется деятельностной целью, заключающейся в формировании у учащихся деятельностных способностей и способностей к структурированию и систематизации изучаемого предметного содержания, формировании   способности   учащихся   к   новому   способу   действия, связанному   с   построением   структуры   изученных   понятий   и   алгоритмов. Содержательная цель урока: построение обобщенных деятельностных норм и   выявление   теоретических   основ  развития   содержательно­методических линий курсов, выявление теоретических основ построения содержательно­ методических   линий.   Обобщая   можем   сказать,   что   целью   уроков общеметодологической   направленности   является   построение   методов, связывающих изученные понятия в единую систему. В   структуре   урока   общеметодологической   напрвленности выделяются следующие этапы: 1. Этап мотивации. 2. Этап актуализации и фиксирования индивидуального затруднения в пробном учебном действии. 3. Этап закрепления с проговариванием внешней речи. 4. Этап включения изученного в систему знаний. 18 5. Этап рефлексии учебной деятельности на уроке. Уроки общеметодологической направленности призваны, во­первых, формировать   у   учащихся   представления   о   методах,   связывающих изучаемые понятия в единую систему, а во­вторых, о методах организации самой   учебной   деятельности,   направленной   на   самоизменение   и саморазвитие. Так, на данных уроках организуется понимание и построение учащимися   норм   и   методов   учебной   деятельности,   самоконтроля   и самооценки,   рефлексивной   самоорганизации.   Эти   уроки   являются надпредметными   и   проводятся   вне   рамок   какого­либо   предмета   на классных   часах,   внеклассных   мероприятиях   или   других   специально отведенных   для   этого   уроках   в  соответствии   со   структурой   технологии деятельностного метода. Четветрая   группа   (уроки   развивающего   контроля)   проводится   в завершение   изучения   крупных   разделов   курса,   предполагают   написание контрольной   работы   и   ее   рефлексивный   анализ.   Поэтому   по   своей структуре, методике подготовки и проведению данные уроки напоминают уроки   рефлексии.   Вместе   с   тем   уроки   этих   типов   имеют   некоторые существенные различия. На уроках развивающего контроля, в отличие от уроков рефлексии, при   проведении   контрольной   работы   акцент   делается,   прежде   всего,   на согласование критериев оценивания результатов учебной деятельности, их применение   и   фиксирование   полученного   результата   сопоставления   в форме   отметки.   Таким   образом,   отличительной   особенностью   уроков развивающего контроля является их соответствие установленной структуре «управленческого», критериального контроля. Поскольку данные уроки подводят итог изучению значительного по объему материала, то содержание контрольных работ по объему в 2­3 раза 19 превышает   обычные   самостоятельные   работы,   предлагаемые   на   уроках рефлексии. Поэтому уроки развивающего контроля проводятся в два этапа: 1. написание   учащимися   контрольной   работы   и   ее   критериальное оценивание.  2. рефлексивный анализ выполненной контрольной работы и коррекция допущенных   в   работе   ошибок.Данный   урок   соответствует   уроку работы над ошибками контрольной работы в традиционной школе и проводится после проверки ее учителем.  Различают   следующие   формы   организации   уроков   развивающего контроля:  1. самоконтроль   (предполагает   предъявление   эталонного   варианта ученику;  2. самостоятельное   сопоставление   им   собственного   варианта   с эталонным   с   последующей   самооценкой   на   основе   установленных критериев);  3. взаимоконтроль (при  взаимоконтроле  держателем эталона является другой ученик. При этом формирование способности к самооценке происходит   через   проверку   справедливости   оценки,   поставленное другим учеником, и рефлексивный анализ допущенных ошибок);  4. педагогический   контроль   (педагогический  контроль   развивающей направленности   предполагает,   что   держателем   эталона   является педагог. Формирование способности к самооценке происходит через согласование с учителем результата на основе ранее установленных критериев и рефлексивный анализ допущенных ошибок).  Отметим,   что   в   педагогической   практике   часто   проводятся контрольные уроки, не связанные с развитием у учащихся способностей к контролю   и   самоконтролю,   например   административный   контроль   или традиционная контрольная работа. 20 Эти   уроки   следует   отличать   от   уроков   деятельностной направленности, поскольку они реализуют иные, а не деятельностные цели образования и, таким образом, не продвигают учащихся вперед в развитии у них необходимых деятельностных качеств. Теоретически   обоснованный   механизм   деятельности   по   контролю предполагает: 1. предъявление контролируемого варианта; 2. наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии; 3. сопоставление проверяемого варианта с эталоном по оговоренному механизму; 4. оценку   результата   сопоставления   в   соответствии   с   заранее обоснованным критерием. Таким   образом,   уроки   развивающего   контроля   предполагают организацию   деятельности   ученика   в   соответствии   со   следующей структурой: 1. написание учащимися варианта контрольной работы; 2. сопоставление   с   объективно   обоснованным   эталоном   выполнения этой работы; 3. оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями. 21 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Урок   ­   обязательная   основная   форма   учебной   работы   в   школе, система действий учителя и ученика, направленная на решение конкретных образовательных,   воспитательных   задач.   Всякий   урок   имеет   отличие   от другого   по   своим   целям,   содержанию,   методам,   структуре,   поведению учителя   и   учащихся   и   по   многим   другим   параметрам.   Так   целью   и   урока   иностранного   языка   является   обучение содержанием   коммуникативной   речевой   деятельности.  Урок   иностранного   языка  (ИЯ) носит   комплексный   характер,   ведь   работая   над   речевой   деятельностью учитель   также   работает   над   языковым   материалом   (т.е.   язык   и   речь   в комплексе).   Как   любой   другой   урок,   урок   ИЯ   является   сложным педагогическим объектом, который как и всякие сложные объекты, может быть разделен на типы по различным критериям,  основаниям и признакам. Потребность выделить среди методически разнообразных уроков, те которые характеризуются определенными общими признаками появилась в 22 педагогике очень давно. И вполне естественно, что на совсременном этапе   методики   существует   велиокое   множество   различных развиия   классификаций   по   разным   основаниям   (по   дидактической   цели,   по основным   этапам   учебного   процесса,   по   содержанию   и   способу проведения).   Если   обобщить   большинство   известных   типологий,   то примерная   классификация   уроков   иностранного   языка   выглядит следующим образом: 1. урок усвоения новых знаний;  2. урок усвоения навыков и умений;  3. урок комплексного применения знаний;  4. урок обобщения и систематизации знаний;  5. урок проверки, оценки и коррекции знаний, навыков и умений.  Исходя из этой типологии, строится календарный или тематический план   с   распределением   уроков   по   отдельным   разделам   и   темам   в соответствии с образовательными целями. Соотношение уроков различных типов неодинаково и зависит от характера учебной дисциплины, специфики знаний, навыков и умений, целей и задач отдельных учебных предметов. Каждый   тип   урока   имеет   определенную   четко   обозначенную,   основную образовательную цель и методику, соответствующую его целям и задачам.  Классификация   уроков   рациональна   и   позволяет   более   четко определить   цели,   задачи   и   структуру   каждого   урока   и   мобилизовать учащихся на успешное их решение. Так, если планируется урок усвоения новых знаний, то перед учащимися ставятся соответствующие задачи по восприятию,   осмыслению   определенных   понятий,   законов,   теорий;   если предполагается   урок   применения   знаний,   навыков   и   умений,   учащиеся настраиваются на творческое решение ряда практических задач на основе усвоенных на прежних уроках знаний. На уроке комплексного применения знаний   и   умений   учащиеся   обучаются   применять   полученные   знания   и 23 навыки в жизненных условиях, что формирует творческую активность  в решении   различных   жизненных   проблем   и   задач.  На   уроке  обобщения   и систематизации   знаний   учащиеся   не   только   повторяют   пройденный материал, но и приводят понятия в стройную систему, предусматривающую раскрытие и усвоение связей и отношений между ее элементами. Однако   следует   отметить,   что   современные   реалии   в   области образования отражают развитие общества в целом и предъявляют все новые и новые требования к организации и проведению уроков по иностранным языкам, что вызывает необходимость разработки их новых форм и типов, включая  изучение возможности применения на уроках самых современных   проблема   изучения   возможностей технологий. существующих   типов   уроков   иностранного   языка,   а   также   разработки   Таким   образом, новых   типов   уроков,     которые   могут   эффективно   использоваться   в процессе   обучения   иностранным   языкам   в   современной   школе   стоит довольно­таки   остро.   Следствием   чего   и   является   проблема   типологии уроков.   Вполне   закономерно,   что   типология   должна   способствовать приведению   данных   об   уроке   в   порядок,   систему   для     широкого   круга целей, так как   представляет основу для сравнительного анализа уроков, для   суждения   о     сходном   и   различном   в   уроках.   Отсутствие   точной   и обоснованной типологии уроков препятствует повышению эффективности практической деятельности. С другой стороны, можно предположить, что что никакая типология не может предусмотреть все возможные варианты обучения, следовательно, и варианты урока. Соотношение предлагаемых видов с условиями обучения является предметом творчества каждого учителя. Вполне естественно, что соотношение   предлагаемых   видов   с   условиями   делает   каждый   урок оригинальным, непохожим на другие. 24 Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод, что проблема типологии уроков   до сих пор остается спорной и единой общепризнанной классификации   уроков   в   современной   педагогике   нет,   наблюдаются различные подходы  к делению уроков чему посвещено  множество научных работ.   Сопоставление   различных   типологий   уроков   позволяет   отметить определенную   тенденцию,   заключающуюся   в   стремлении   более   полно охватить современные формы организации урока. Вместе с тем созданные в последнее   время   типологии   нуждаются   в   регулярном   пополнении, уточнении и переработке. И за всей информацией об этом учитель должен постоянно   следить   и   хорошо   в   ней   разбираться.  К   тому   же   в  практике обучения   конструирование   учителем   систем   уроков,   как   правило,   не укладывается  в рамки какой­то одной типологии.  При  этом приходится решать и проблемы, связанные с выбором или компоновкой той или иной системы   уроков.   Существенную   помощь   здесь   может   оказать   знание специфики   строения   совокупности   уроков,   в   которых   аккумулируются наиболее характерные конструктивные элементы остальных уроков. 25 Примечание 1. Колесникова И.А., Долгина О.А. Англо­русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – СПб., СПб.: Русско­Балтийский информационный центр БЛИЦ: Cambridge University Press, 2001. — 224 с. 2. Скаткин   М.Н.   Проблемы   современной   дидактики,   2­е   изд.   –   М.: Педагогика, 1984. — 96 с. 3. Пассов Е.И. и Кузовлев Н.Е. Урок иностранного языка Ростов н/Д: Феникс; М.: Глосса­Пресс, 2010. — 640 с. Список литературы 26 1. Бим, И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 2005. – №6. – С. 4­6. 2. Гальскова   Н.Д.,   Гез   Н.И.   Теория   обучения   иностранным   языкам. Лингводидактика и методика. Учебное пособие. — 3­е изд., стер. — М.: Академия, 2006. — 336 с. 3. Гальскова   Н.Д.   ,   Никитенко   З.П.   Теория   и   практика   обучения иностранным языкам. – М., 2004. — 239 с. 4. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Учебник. — М.: Высш. школа, 1982. — 373 с. 5. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе.­. М.: Просвещение, 1991. — 222 с. 6. Казанцев   И.Н.   Работа   учителя   над   системой   уроков   //   Сов. педагогика. 1952. №11. С. 76­89. 7. Казанцев И.Н. Урок в советской школе. М.: Учпедгиз, 1956. 351 с. 8. Колесникова И.А., Долгина О.А. Англо­русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – СПб., СПб.: Русско­Балтийский информационный центр БЛИЦ: Cambridge University Press, 2001. — 224 с. 9. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения иностранному языку. ­ М., 1986.– 144 с 10.Махмутов   М.И.   Современный   урок   и   пути   его   организации   М.: Педагогика, 1975. 184 с. 11.Мильруд   Р.П.   Курс   методики   преподавания   английского   языка. English  Teaching  Methodology.  Учебное   пособие   для   вузов.  —  М.: Дрофа, 2005. — 256 с.  12.Пассов   Е.И.   Основы   коммуникативной   теории   и   технологии иноязычного образования: методическое пособие для преподавателей 27 русского языка как иностранного / Е.И. Пассов, Н.Е. Кузовлева. ­ М.: Русский язык. Курсы, 2010. ­ 567 с. 13.Пассов Е.И. и Кузовлев Н.Е. Урок иностранного языка Ростов н/Д: Феникс; М.: Глосса­Пресс, 2010. — 640 с. 14.Подласый, И. П. Педагогика : учебник / И. П. Подласый. — 2­е изд., доп. —  М.: Издательство Юрайт ; ИД Юрайт, 2011. — 574 с.  15.Скаткин   М.Н.   Проблемы   современной   дидактики,     2­е   изд.   –   М.: Педагогика, 1984. — 96 с. 16.Соловова  Е.Н.  Методика  обучения  иностранным  языкам.   17.Пособие для студентов пед. вузов и учителей. — М.: ACT: Астрель, 2008. — 238 с. 18.Федеральный     государственный     образовательный     стандарт основного   (Стандарты третьего поколения).   общего   образования.   ­   М.:   Просвещение,   2014   – 19.Шамов   А.Н.   (ред.).   Методика   преподавания   иностранных   языков: общий   курс.  Методика   преподавания   иностранных   языков:   общий курс   [учеб.   пособие]  /   отв.   ред.   А.Н.   Шамов.   —  М.:   АСТ:   АСТ­ Москва: Восток — Запад, 2008 Учебное пособие. — 2­е изд., перераб. и доп. — М.: АСТ: Восток­Запад, 2008. — 253 с. 20.Щукин   А.Н.   Обучение   иностранным   языкам:   Теория   и   практика. Учебное пособие для преподавателей и студентов. — М.: Филоматис, 2004. — 416 с. 28