ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Оглавление

Введение………………………………………………………………………………...3

1 Психолого-педагогические аспекты развития познавательного интереса младших школьников посредством проблемного обучения…………………..6

1.1 Сущность, стадии развития  познавательного интереса ……………………..….6

1.2  Стимуляция и особенности познавательных интересов младших школьников……………………………………………………………………….. 13

1.3 Сущность проблемного обучения и его возможности в  развитии познавательных интересов младших школьников………………………………….17

1.4 Технология проблемного обучения на уроках в начальной школе…………..20

Заключение…………………………………………………………………………….41

Список использованных источников………………………………………………...43

Приложение……………………………………………………………………………46

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

В современных условиях проблема интереса как важнейшего стимула развития личности все больше привлекает к себе внимание как учителей, ищущих эффективные приемы и средства обучения, так и исследователей - психологов и педагогов.

В соответствии со ФГОС при получении начального общего образования осуществляется развитие познавательных интересов, ценностного отношения к образованию, опыта учебно-познавательной деятельности.

Возникновение познавательного интереса зависит в первую очередь от уровня развития ребенка, его знаний, опыта, той почвы, которая питает интерес, а с другой стороны, от способа подачи материала. Интерес школьников к учению является определяющим фактором в процессе овладения ими знаниями.

Г.И. Щукина считает, что в учебном процессе познавательный интерес может выступать в разных выражениях, как средство обучения, мотив деятельности, свойство личности. «Познавательный интерес рассматривается как избирательная направленность школьников, обращенная к области познания, к ее предметному содержанию и к процессу овладения знаниями» [30, с. 23]. Среди многообразия путей и средств, выработанных практикой для развития устойчивых познавательных интересов, выделяют использование проблемного обучения.

Психологической основой концепции проблемного обучения является теория мышления как продуктивного процесса, выдвинутая С.Л. Рубинштейном [25,9]. Мышление занимает ведущую роль в проблемном обучении.

Идея проблемного обучения не является новинкой. Величайшие педагоги прошлого всегда искали пути преобразования процесса учения в радостный процесс познания, развития умственных сил и способностей учащихся. В 20 веке идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. Значительный вклад в раскрытие проблемы проблемного обучения внесли: Н.А. Менчинская [22], П.Я. Гальперин [6], Ю.К. Бабанский [2], М.И. Махмутов [20], А.М. Матюшкин [19].

Проблемой развития познавательных интересов занимались многие психологи и педагоги – это С.Л.Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.А.Сухомлинский, Ю.К. Бабанский, Г.И. Щукина и др.

 Данная проблема достаточно изучена в психолого-педагогической и методической литературе, но в практике школы должного внимания не получила. Поэтому для исследования в курсовой работе была выбрана данная тема.

Проблема исследования заключается в поиске условий при которых проблемное обучение в начальной школе является средством развития познавательного интереса младших школьников.

Объект исследования: процесс развития познавательного интереса младших школьников.

Предмет исследования: проблемное обучение как средство развития познавательного интереса младших школьников.

Цель: выявить условия, при которых проблемное обучение является средством развития познавательного интереса младших школьников и апробировать ….

Гипотеза исследования: проблемное обучение является средством развития познавательного интереса младших школьников при соблюдении следующих условий:  

- обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;

- посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);

- значимости информации, получаемой при решении проблемы для обучаемого;

- необходимости доброжелательного диалогичного общения педагога с учащимися, когда ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимися относятся с вниманием и поощрением;

- постепенный переход к более высоким уровням проблемного обучения.

Задачи исследования:

- Обобщить и систематизировать теоретические положения по проблеме познавательного интереса и проблемного обучения.

- Определить критерии развития познавательного интереса.

- Разработать методические рекомендации по развитию познавательного интереса посредством проблемного обучения.

4. Разработать  серию заданий с использованием элементов проблемного обучения. Составить фрагменты уроков, соответствующие предмету исследования.

5. Провести и проанализировать опытно-педагогическую работу по проверке справедливости гипотезы исследования.

Методы исследования: анализ, сравнение, обобщение основных теоретических положений по проблеме исследования. Добавить эмпирические методы.

Практическая значимость заключается в возможности использования заданий проблемного характера в практике работы учителей начальной школы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1 Теоретические основы проблемного обучения в начальной школе

1.1.          Сущность, стадии развития  познавательного интереса

 

 

Познавательный интерес является важнейшей областью  общего феномена интереса. Его предметом является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но в самом существенном отношении человека к миру – в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость.

В то же время познавательный интерес,  теснейшим образом сопряжен с формированием многообразных личностных отношений: избирательного отношения к той или иной области науки, познавательной деятельности, участию в них, общению с соучастниками познания. Именно на этой основе  познания предметного мира и отношения к нему, научным истинам формируется миропонимание, мировоззрение, мироощущение, активному, пристрастному характеру которых, способствует познавательный интерес.

Более того, познавательный интерес, активизируя все психические процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску преобразования действительности посредством деятельности (изменения, усложнения ее целей, выделения в предметной среде актуальных и значительных сторон для их реализации, отыскания иных необходимых способов, привнесения в них творческого начала).

Особенностью познавательного интереса является его способность обогащать и активизировать процесс не только позна­вательной, но и любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой из них.

Познавательный интерес — важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения. Особую значимость познавательный интерес имеет в школьные годы, когда учение становится фундаментальной основой жизни.

 Познавательный интерес выражен в своем развитии различными состояниями. Условно различают последовательные стадии его развития (Г.И.Щукина): любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес, которые в известной мере помогают более или менее точно определить состояние избирательного отношения ученика к предмету и степень влияния его на личность.

Любопытство — элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. На стадии любопытства ученик довольствуется лишь ориентировкой, связанной с занимательностью того или иного предмета, той или иной ситуации. Эта стадия еще не обнаруживает под­линного стремления к познанию.

Любознательность — характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворенности деятельностью. Анатоль Франс писал: «Учиться можно только весело… Искусство обучения есть искусство будить в юных душах любознательность  и затем удовлетворять её, а здоровая, живая любознательность бывает только при хорошем настроении. Когда же насильно забивают голову знаниями, они только гнетут и засоряют ум. Чтобы переварить знания, надо поглощать их  с аппетитом» [36, с.105].  Познавательный интерес на пути своего развития обычно характеризуется познавательной активностью, ясной избирательной направленностью учебных предметов, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Познавательный интерес содействует проникновению личности в существенные связи, отношения, закономерности познания. Эта стадия характеризуется поступательным движением познавательной деятельности школьника, поиском интересующей его информации. Любознательный школьник посвящает свободное время предмету познаватель­ного интереса и имеет достаточно высокие показатели и в учении. Теоретический интерес связан как со стремлением к познанию сложных теоретический вопросов и проблем конкретной науки, так и с использованием их как инструмента познания.  Г.В. Репкина, Е.В. Заика выделяют следующие уровни сформированности познавательного интереса [27]:

Первый уровень – отсутствие интереса.   В данном случае речь  идет  не об отсутствии у ребенка познавательного интереса вообще (сама по себе такая ситуация маловероятна), а о том, что  он фактически никак  не проявляется в ситуации школьного обучения в процессе решения учебных задач и не выполняет в акте учения какой-либо специальной функции, (при этом он  может быть в большей или в меньшей степени проявляться вне школы, например, в игровой деятельности).

В ряде случаев учебная деятельность такого ученика может основываться на других мотивах, не связанных  с содержанием учебных задач, например, на стремлении  к поощрениям или страхе наказания.

Второй уровень – реакция на новизну.     В обычных условиях текущей учебной работы у ребенка учебно-познавательный интерес практически отсутствует, однако при введении нового, фактического материала достаточно часто и легко возникают положительные эмоциональные реакции. Причем эта реакция  именно на новизну материала, а не на его яркость и забавность (понятно, что  новый материал не всегда облачен в яркую форму). И новизна относится именно к практическому, фактическому, конкретному материалу, а не теоретическому (на новый теоретический материал положительной эмоциональной реакции не возникает). В этом случае ребенок оживляется, задает вопросы, охотно включается в процесс выполнения заданий, связанных с новым фактическим материалом.

Третий уровень – любопытство.     Учебно-познавательный интерес обнаруживается в том, что у ребенка  периодически возникают положительные эмоциональные реакции на новизну в отношении не только фактического, конкретного материала, но и  собственно познавательного, теоретического (этим 3-й уровень отличается от 2-го). Вследствие увеличения материала, способного вызвать эмоциональные реакции, частота таких реакций увеличивается. При этом эмоциональные реакции ограничиваются информацией о новых  для ребенка  теоретических сведениях и закономерностях, но не  распространяются на способы решения теоретических и практических задач (на их состав, обоснование и т.п.), в этом случае возникший интерес быстро гаснет.

Четвертый уровень – ситуативный учебный интерес.          Учебно-познавательный интерес обнаруживается в положительных эмоциональных реакциях не только на новый фактический материал или теоретический материал, но и  на способ решения новой задачи, с которой сталкивается ученик. При этом речь идет только о конкретном  способе частной, единичной задаче, а не общих способах решения системы задач.         Охотно включается в процесс решения задач, пытается найти неизвестный способ их решения. Решение задачи стремится довести до конца, не  отвлекается в процессе ее решения и действует в основном самостоятельно. Задает вопросы, касающиеся способа решения задачи, стремится получить ответ по существу. Охотно переходит к решению задач того же типа, если они даются ему сразу же после  обнаружения новых способов.

         Пятый   уровень – устойчивый    учебно-познавательный интерес.         Интерес направлен не столько на способы решения частных единичных задач, сколько на общий способ решения целой системы задач. Столкнувшись с возможностью обнаружения  такого способа, охотно включается в процесс решения  задач и работает при этом достаточно длительно. Охотно принимает предложения  уточнить применение этого способа к частным задачам или найти новое его применение на новом материале или в измененных условиях. Интересуется результатами собственного  поиска общего способа, а также  результатами, полученными одноклассниками. Нередко интересуется дополнительными сведениями, выходящими за пределы заданной системы задач.

         Шестой уровень – обобщенный учебно-познавательный интерес.         В этом случае интерес является постоянной характеристикой ученика и выходит за пределы  изучаемого материала. Основу этого уровня, как и предыдущего, составляет интерес к поиску общих способов решения системы задач, однако на этом уровне он  возникает и проявляется относительно независимо от внешних требований. Обнаруживая общий способ, ученик проявляет яркое стремление выйти за пределы заданной системы задач на  совершенно новый материал; проявляет без каких бы, то ни было  внешних побуждений, творческое отношение к найденному способу.

В реальном процессе все указанные уровни познавательного интереса представляют собой сложнейшие сочетания и взаимосвязи. В познавательном интересе обнаруживаются и рецидивы в связи со сменой предметной области, и сосуществование в едином акте познания, когда любопытство переходит в любознательность. Школьник углубляется в сущность предмета, он поглощён решением проблемы, задачи, опережающего задания. Но бывает, что состояние заинтересованности, которое обнаружит ученик на уроке под влиянием разных ситуаций и обстоятельств (занимательность, расположение к учителю, удачный ответ, поднявший его престиж в коллективе), может пройти, не повлияв на развитие личности.

Однако в условиях целенаправленной работы учителя по формированию познавательных интересов учащихся временное состояние заинтересованности может быть использовано в целях развития пытливости, стремления руководствоваться научным подходом в учении (искать и находить доказательства, проверять практически действия законов, читать дополнительную литературу и т.д.).

К показателям проявления познавательного интереса в процессе обучения можно отнести:

1. Многообразные проявления, характеризующие мыслительную активность учащихся:

-  вопросы учащихся как результат активного и глубокого познавательного интереса свидетельствует об ориентировке в знаниях, о стремлении проникнуть в сущность объекта изучения - явления, события, содержания учебного материала. На самом высоком уровне развития познавательного интереса это стремление доискаться первопричины, побуждающее, обуславливающее своеобразное беспокойство в том случае, если эта потребность не удовлетворяется;

- показателем мыслительной активности свидетельствующей о познавательном интересе, является также стремление учеников по собственному почину без указаний и требований учителя, принять участие в рассмотрении и обсуждении фронтальных вопросов, в дополнении и исправлении ответов учащихся. В этом смысле поднятые руки, количество и характер ответов, сделанных по желанию учащихся, бесспорно, следует считать признаками наличием познавательного интереса;

- в известной мере и сосредоточенность произвольного внимания
может служить его показателем как свидетельство сосредоточенности мыслей на предмете интереса;

- наблюдениями фиксируется и такой важный для познавательного интереса показатель, как характер процесса деятельности: и то, как принимается задание с готовностью к действиям или безразличием, и то, как выполняется познавательная задача самостоятельно или по образцу (а то и просто списывается с доски готовое решение), и то, насколько внимателен при этом ученик или рассеян, и то, каково отношение его к процессу своей деятельности - увлечён или равнодушен, и то, наконец, каков результат выполнения познавательной задачи (глубина, основательность, оригинальность либо узость и примитивность в подходе).

 2.   Эмоциональные проявления учащихся так же являются   показателями познавательного интереса, которые можно зафиксировать в процессе наблюдения. Эти проявления очень многообразны и выражаются:

- в речевых реакциях-восклицаниях (типа: «Вот здорово!»), в обмене мнениями с соседом. Обычно эти реакции связаны с появлением чего-либо неожиданного, нового, поразившего воображение школьника, либо когда уже в обычном ставшем привычном объекте или явлении ученик увидел новый аспект, перестраивающий его прежние знания об этом объекте (явлении);

- в особом эмоциональном последствии, в наступившей тишине, свидетельствующей о взволнованности, поглощении только что высказанными мыслями, суждениями о полноте чувств, которые испытывают учащиеся;

- в адекватности реакций учащихся в ответ на происходящие в классе (смех в ответ на юмор и курьёзные ситуации, мимика гнева, разочарования, мыслительного напряжения, соответствующие содержанию ситуации).

3.     Показателями, раскрывающими в процессе наблюдения  картину устойчивости и силы познавательного интереса, являются избирательная направленность круга чтения учащихся, и участия по свободному выбору в различных формах и видах внеклассной работы (КВН, предметный кружок, вечера, расширяющие кругозор), и выполнение индивидуальных заданий, и характер использования свободного времени.

 

1.2.           Стимуляция и особенности познавательных интересов младших школьников

 

Широкий круг педагогических исследований познавательных интересов школьников позволил сделать вывод, что это важнейшее личностное образование в школьные годы может служить индикато­ром общего развития учащихся. Оснований для такого утвержде­ния немало:

- познавательный интерес связан с основной фундаментальной деятельностью -    с учением, познавательной деятельностью, влия­ние которой на развитие человека нельзя переоценить;

- познавательный интерес взаимодействует с такими личност­ными свойствами человека, как активность, самостоятельность, под влиянием которых он сам развивается и способствует развитию этих свойств;

- познавательный интерес выражает достаточно ясно отношение школьника к содержанию избираемой предметной области и деятель­ности, связанной с ее изучением. По этим проявлениям можно су­дить не только об уровне актуального развития ученика, но и о его перспективах, о «зоне ближайшего развития» (Л.С. Выготский), обнаруживающей себя в предпочитаемой предметной области знаний особенно ярко.

Перспективы развития позволяют ученику целенаправленно ис­пользовать свободное время, свой досуг и различные виды де­ятельности для удовлетворения своих интересов (чтение, вне­классные, внешкольные занятия). Активный характер учебной и свободной деятельности в избранной области (увлеченность выпол­нением заданий, инициатива в обогащении, стремление к более глубокому изучению предмета, желание передать свои познания товарищам, использовать их во фронтальной работе учителя с классом) позволяет установить уровень познавательных возмож­ностей и их связь с развитием интереса.

Не случайны утверждения психологов (Б. Г. Ананьев, Н. Ф. До­брынин, Н. А. Менчинская) и педагогов (М. А. Данилов, М. Н. Скаткин) о том, что познавательный интерес и его становление — пока­затель общего развития школьников. Процесс развития человека осуществляется всю жизнь. В любой периодизации возраст рассматривается, с одной стороны, как время жизни, а с другой — как период становления, поэтому нельзя определить точные границы этапов возрастного развития.

Про­цесс развития человека, а тем более его личности продолжается всю жизнь. Онтогенез развития человека как субъекта деятельности связан со сменой видов его деятельности, с потребностями, интере­сами, с отношением человека к миру, к окружающей действитель­ности. В этом процессе важно изучать тенденции, перспективы развития человека и его потенции, которые раскрываются в тече­ние всей жизни. С каждым возрастом увеличивается их индивиду­альная изменчивость. В науке нет научных обоснований возраст­ных лимитов.

 Вот почему, рассматривая возрастную динамику интересов школьников, необходимо понимать, что  возрастные границы развития размыты и включают все состо­яния человека (испытанное в прошлом, настоящем и будущем). Эти состояния развития школьника характеризуют актуальный уровень и тенденции его индивидуального развития.

Когда-то первоклассник, готовясь к школе, проявлял интерес в основном к аксессуарам школьной жизни, радовался, открывая и закрывая крышку школьной парты. Те­перь первоклассник не похож на своего сверстника, поступавшего в школу 15—20 лет назад (М. Н. Волокитина). Мотивы его иные, они не из прошлого (игра, и только игра), они, скорее, из будущего (учиться, чтобы стать летчиком, космонавтом), но в интересах уже совмещается прошлое и настоящее (учиться так, чтобы было интересно).

Как показывают психолого-педагогические исследования, интересы младших школь­ников характеризуются сильно выраженным эмоциональным отно­шением к тому, что особенно ярко, эффектно раскрыто в содержании знаний. Интерес к впечатляющим фактам, к описанию явлений при­роды, событий общественной жизни, истории, наблюдения с помощью учителя над словом рождают интерес к языковым формам. Все это позволяет говорить о широте интересов младших школьников, в значительной мере зависимых от обстоятельств учения, от учителя. В то же время практические действия с растениями, животными во внеурочное время в еще большей мере расширяют интересы, развивающие кругозор, побуждают всматриваться в причины явле­ний окружающего мира. Этому способствуют «В мире животных», «Мир растений» и другие телепередачи. Обогащение кругозора детей вносит в их познавательные интересы изменения.

В учебно-познавательной деятельности интересы младшего школьника не всегда локализованы, поскольку объем систематизи­рованных знаний и опыт их приобретения невелики. Поэтому попытки учителя сформировать приемы обобщения, а также поиск учащими­ся обобщенных способов решения поставленных задач нередко бы­вают безуспешными, что сказывается на характере интереса младших школьников, который чаще обращен не столько к процессу учения, сколько к его практическим результатам (сделал, решил, сумел).

Вот почему приближение цели деятельности к ее результату состав­ляет для младшего школьника важную основу, укрепляющую инте­рес. Частые же переключения интереса могут неблагоприятно влиять не только на укрепление интереса к учению, но на процесс формирова­ния личности ученика. Лишь с приобретением опыта познава­тельной деятельности, умело направляемой учителем, происходит постепенное овладение обобщенными способами, позволяющими ре­шать более сложные задачи учения, обогащающие интерес учащихся.

Г.И. Щукина предлагает использовать три вида стимуляции познавательных интересов, которые можно использовать в процессе обучения и внеклассной работе [35]. 1-й вид стимуляции имеет своим источником содержание материала; 2-й вид стимуляции осуществляется в ходе организации деятельности школьников; 3-й вид стимуляции опирается на фактор общения и связан с отношениями, которые складываются между детьми, а также между ними и учителем. Нас интересует в первую очередь  стимуляция познавательных процессов, связанных с организацией и характером протекания познавательной деятельности учащихся.  

Из стимулов этой группы остановимся на проблемности. Рассматривая проблемность в обучении с точки зрения ее влияния на познавательный интерес, мы видим в ней объективно ценные стороны, способствующие появлению у школьника таких состояний, которые вообще свойственны познавательному интересу: удивление, озадаченность, интеллектуальная активность, эмоциональная приподнятость, стремление к узнаванию и более глубокому ознакомлению с предметом своего интереса.

В проблемном  обучении всегда имеется внутренняя или внешняя противоречивость, своеобразная загадка, которая настораживает ученика, вызывает его ориентировочно-исследовательскую реакцию.

Проблемная ситуация, созданная на уроке, рождает у учащихся вопросы. А в появлении вопросов выражен тот внутренний импульс (потребность в познании данного явления), который так ценен для укрепления познавательного интереса. В своей заостренной форме проблемная ситуация создает познавательные коллизии, из которых ученик активно ищет выход.

Для проблемного обучения характерно также столкновение различных точек зрения, в которых нужно разобраться, чтобы затем занять собственную позицию. Проблемное обучение в силу этого стимулирует активный поиск доказательств, аргументов для отстаивания своей точки зрения. Это –  стимул для преодоления трудностей, для интенсивной мыслительной деятельности, для напряжения ума, для исследовательской активности.

Использование проблемности на уроке может способствовать формированию познавательных потребностей ученика, его интереса к учению, превращению знаний в убеждения.

Проблемное обучение возможно во всех классах, в том числе и в начальной школе. Однако проблемные задания по классам в зависимости от возраста, уровня знаний и жизненного опыта учащихся, должны отличаться степенью трудности – глубиной обобщений и выводов. Поиск ответа на проблемный вопрос должен постепенно углубляться от этапа к этапу урока.

Таким образом, убедившись в действенности проблемного обучения для развития познавательных интересов, рассмотрим более подробно  его характерные особенности.

 

1.3.          Сущность и особенности проблемного обучения

 

Величайшие педагоги всегда искали методические пути преобразования учебного труда в радостный процесс мира, развития умственных сил и способностей учащихся. Поиски методов активизации познавательной деятельности школьников привели к идее проблемного обучения.

Проблемного обучения предполагает применение таких приемов и методов преподавания, которые приводили бы к возникновению взаимосвязанных проблемных ситуаций и предопределяли применение школьниками соответствующих дидактической цели урока (занятия) методов учения. Речь идет о том, чтобы, во-первых, научить учителя специальными приемами создавать проблемные ситуации там, где они сами не возникают, систематически сталкивать ученика с последовательно усложняющимися учебными проблемами и управлять ходом его познавательной деятельности на протяжении всего курса обучения; во-вторых , научить учащихся приемам анализа возникающих проблемных ситуаций, видению проблем, их осознанию и формулировке, способам эвристической деятельности по решению поставленных проблем, что в конечном итоге приводит к изменению структуры мыслительного процесса и формированию логико-теоретического и интуитивного мышления.

 Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности — наличие высокого уровня мыслительных способностей. Если обучение ведет к развитию творческих способностей, то его можно считать развивающим обучением, то есть такое обучение, при котором учитель, опираясь на знание закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей своих учеников в процессе изучения цели основ наук. Именно такое обучение является проблемным. Урок открытия нового знания невозможно представить без гипотез учащихся, без коллективного обсуждения проблемы, поэтому, если дети начальной школы научатся решать проблемы на уроках, то смогут их решить и в практической жизни [22, 112].

Актуальность использования технологии проблемного обучения обусловлена тем, что в современных условиях обучения обостряются следующие противоречия:

-учащиеся имеют прочные знания, но применить их не могут;

-дети общительны, а речь развита плохо.

Данная технология учит детей «не сидеть сложа руки», не быть пассивными слушателям, а самим включаться в работу. В этом развиваются очень важные качества — умение слушать других и высказывать свои мнения, версии, формулировать тему урока, проговаривать алгоритм действий, терпимость и уважение к чужому мнению, стремление к поиску решений.

Изучая работы учёных о проблемном обучении, мы можем сделать вывод, что это не новое педагогическое явление. В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение этому явлению.

Сущность проблемного обучения И. Я. Лернер видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям учебного заведения» [17, 34].

По мнению Г. К. Селевко, проблемное обучение  — «это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками и умениями и развитие мыслительных способностей» [26, 9].

Е.Л. Мельникова утверждает, что «проблемное обучение — это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение материала через следующие этапы творчества:

Постановка проблемы.

Поиск решения.

Выражение решения.

Реализация продукта и его оценивание.

Она также выделяет четыре уровня проблемного обучения:

Учитель сам решает проблему при активном слушании и обсуждении учениками.

Учитель ставит проблему, учащиеся самостоятельно или под руководством учителя решают её (побуждающий диалог).

Учащиеся ставят проблему, учитель помогает её решить (подводящий диалог).

Учащиеся сами ставят проблему и сами её решают [21, 26].

Для того чтобы использовать технологию проблемного обучения в учебном процессе начального образования, необходимо выполнять условия ее выполнения. Проблемное обучение целесообразно применять тогда, когда:

- содержание учебного материала содержит причинно-следственные связи и зависимости и направлено на формирование понятий, законов и теорий;

- ученики подготовлены к проблемному изучению темы и решают задачи на развитие самостоятельности мышления, формирование исследовательских умений, творческого подхода к делу, т.к. для слабых учащихся этот метод оказывается трудным (это преодолевается дифференциацией уровней проблемности);

- у учителя есть время для проблемного изучения темы, т.к. оно требует больших затрат времени.

Кроме этого, необходимо отметить  следующие преимущества проблемного обучения:

во-первых, появляются наибольшие возможности для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления и познавательной деятельности учащихся;

во-вторых, существенный рост развития самостоятельности, ответственности, критичности и самокритичности, инициативности, нестандартности мышления, осторожности и решительности. [21, 30]

Таким образом, проблемное обучение имеет следующие положительные моменты:

- вносит свой вклад в формирование готовности к творческой деятельности;

- способствует развитию познавательной активности и осознанности знаний;

- предупреждает появление формализма, бездумности;

- обеспечивает более прочное усвоение знаний;

- делает учебную деятельность учащихся более привлекательной.

 

1.4. Технология проблемного обучения на уроках в начальной школе

 

Технология проблемного обучения в начальной школе — это системная совокупность приемов и средств обучения и определенный порядок их применения. В технологии проблемного обучения, по мнению Селевко Г. К., сочетаются систематическая, самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учётом целеполагания и принципа проблемности. Проблемное обучение требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций. В основе лежит принцип непосредственного участия, который обязывает учителя сделать каждого учащегося участником учебно-воспитательного процесса. Это представляется возможным при использовании проблемных ситуаций в учебном процессе. Проблемные ситуации могут быть различными по характеру неизвестного, по интересности содержания, по уровню проблемности, по методическим особенностям. [26, 89]

Развернутый ответ на вопрос «Как учить, чтобы ученики ставили и решали проблемы?» дает проблемно-диалогическая технология. В словосочетании «проблемный диалог» первое слово означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск ее решения.

Постановка проблемы — это этап формулирования темы урока или вопроса для исследования.

Поиск решения — этап формулирования нового знания.

Слово «диалог» означает, что постановку проблемы и поиск решения ученики осуществляют в ходе специально выстроенного учителем диалога. Различают два вида диалога: побуждающий и подводящий.

Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученику работать по-настоящему творчески. На этапе постановки проблемы этот диалог применяется для того, чтобы ученики осознали противоречие, заложенное в проблемной ситуации, и сформулировали проблему. На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, т. е. обеспечивает «открытие» знаний путем проб и ошибок.

Подводящий диалог — это система вопросов и заданий, которая активизирует и, соответственно, развивает логическое мышление учеников. На этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит учеников к формулированию темы. На этапе поиска решения он выстраивает логическую цепочку умозаключений, ведущих к новому знанию.

Таким образом, проблемно-диалогическое обучение — это тип (метод) обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учащимися посредством специально организованного учителем диалога. Учитель сначала в побуждающем или подводящем диалоге помогает ученикам поставить учебную проблему, т. е. сформулировать тему урока или вопрос для исследования, тем самым вызывая у школьников интерес к новому материалу, формируя познавательную мотивацию. Затем посредством побуждающего или подводящего диалога учитель организует поиск решения, или «открытие» нового знания. При этом достигается подлинное понимание учениками материала, ибо нельзя не понимать то, до чего додумался сам.[21,19]

Рассмотрим технологию проблемного диалога: методы, формы, средства обучения. Центральную часть данной технологии составляет характеристика проблемно-диалогических методов обучения. Методы обучения представляют собой способы деятельности учителя на этапе введения знаний.

 

Таблица 1 - Классификация методов обучения

методы	проблемные			традиционные
постановка учебной проблемы	побуждающий от проблемной ситуации диалог	подводящий к теме диалог	сообщение темы с мотивирующим приёмом	сообщение темы
поиска решения	побуждающий к гипотезам диалог	подводящий диалог от проблемы	подводящий диалог без проблемы	сообщение знания

В рамках технологии разработаны приемы создания проблемной ситуации и для каждого прописан текст диалога, описаны способы реагирования учителя на предлагаемые учениками формулировки учебной проблемы; установлена предметная специфика приемов создания проблемной ситуации. [21, 22]

Далее рассмотрим проблемно-диалогические методы обучения:

Таблица 2 - Методы постановки учебной проблемы

Приемы создания проблемной ситуации	Побуждение к осознанию противоречия	Побуждение к формулированию проблемы
1.Одновременно предъявить ученикам противоречивые факты, теории, мнения.	-Что вас удивило? -Что интересного заметили? - Какие факты налицо?	Выбрать подходящее: Какой возникает вопрос? Какая будет тема урока?
2. Столкнуть мнения учеников вопросом или практическим заданием на новый материал.	-Вопрос был один? А сколько мнений? Или Задание было одно?А как его выполнили? -Почему так получилось? Чего мы не знаем?
3. Дать практическое задание, не сходное с предыдущими.	-Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение? Чем это задание не похоже на предыдущие?

Побуждающий от проблемной ситуации диалог представляет собой сочетание приема создания проблемной ситуации и специальных вопросов, стимулирующих учеников к осознанию противоречия и формулированию учебной проблемы.

Таблица 4 - Пример: Урок русского языка по теме «Правила переноса слов»

Анализ		Учитель	Ученики
Постановка проблемы	Актуализация изученного	-Прочитайте слова на доске?	-Соль, Анна, майка, объявил
		-Объясните орфограммы	Объясняют
		-Что это? (Читает загадку о березе)	-Это береза!
		-Напишу слово «береза» на строке (продолжает запись).	Наблюдают, что новое слово на строке не помещается.
		-Что же мне делать, ребята?	-Надо перенести.
		-А что значит перенести?	-Одну часть слова оставить на строке, а другую перенести на следующую строку.
		-Какой знак нам нужен?	-Знак переноса.
	Задание на новый материал.	-Помогите мне перенести слово «береза». Работайте в парах.	Пары добавляют знак переноса в слово «береза» на своем листе.
	Проверка задания.	-Посмотрим, что вы предлагаете (фиксирует работу пар на заготовленном шаблоне).	Видят варианты: Бер-еза бере-за Бе-реза берез-а (ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ)
	Побуждение к осознанию	-Задание было одно?	-Да
		-А выполнили его как?	-Мы выполнили по-разному.(Осознание противоречия)
	Побуждение к проблеме	-Почему так получилось? Чего мы пока не знаем?	-Как переносятся слова. (Неточная формулировка темы)
	Тема	-Верно. Тема урока сегодня «Правила переноса слов» (Фиксирует тему на доске).

Подводящий к теме диалог (см. Таблица 1) представляет собой систему вопросов и заданий, обеспечивающих формулирование темы урока учениками. Вопросы и задания могут различаться по характеру и степени трудности, но должны быть посильными для учеников. Последний вопрос содержит обобщение и позволяет ученикам сформулировать тему урока. По ходу диалога необходимо принимать даже ошибочные ответы учащихся.

Таблица 5 - Пример: Урок русского языка по теме «Мягкий знак после шипящих на конце существительных женского рода»

Анализ		Учитель	Ученики
Постановка проблемы	Подводящий к теме диалог.	Посмотрите на два столбика слов на доске	На доске: мяч дочь шалаш печь камыш мышь
		-Что заметили общего?	В каждом столбике имена существительные, которые заканчиваются на шипящий согласный.
		-В чем различие?	В первом столбике имена существительные пишутся без мягкого знака, а во втором столбике — с мягким знаком на конце слова.
	Тема	-Значит, какая сегодня будет тема урока? (Фиксирует тему).	Мягкий знак после шипящих на конце существительных .

Сообщение темы с мотивирующим приемом (см. Таблица 1).

Суть метода заключается в том, что учитель предваряет сообщение готовой темы либо интригующим материалом (прием «яркое пятно»), либо характеристикой значимости темы для самих учащихся (прием «актуальность»). В некоторых случаях оба мотивирующих приема используются одновременно.

Таблица 6 - Пример: Урок русского языка по теме «Дательный падеж»

Анализ		Учитель	Ученики
Постановка Проблемы	«Яркое пятно» в форме шуточного стихотворения	-Сегодня мы познакомимся с падежом, про который Лежебокин, герой стихотворения Г. Граубина, сказал так: Такой падеж как … Я с детства не терплю. Давать, делиться чем-нибудь С друзьями не люблю.
		-Кто догадался, о каком падеже идет речь?	-О дательном
	Тема	-Значит, тема нашего урока? (Фиксирует тему на доске)	Дательный падеж

 

2.Методы поиска решения учебной проблемы (см. Таблица 1).

Побуждающий к выдвижению и проверке гипотез диалог представляет собой сочетание специальных вопросов, стимулирующих учеников выдвигать и проверять гипотезы. Данный метод имеет определенную структуру: начинается с общего побуждения (призыва к мыслительной работе), при необходимости продолжается подсказкой (намеком, сужающим круг поиска), в крайнем случае, завершается сообщением учителя.

Таблица 6 – Диалог при выдвижении и проверке гипотез

Структура диалога	Побуждение к выдвижению гипотез	Побуждение к проверке гипотез
		Устной	практической
Общее побуждение	-Какие есть гипотезы?	-Согласны с этой гипотезой? Почему?	-Как можно проверить эту гипотезу?

 

Таблица 7 - Пример: продолжение урока математики по теме

«Умножение на двузначное число»

Анализ		Учитель	Ученики
Постановка проблемы	Материал для выдвижения гипотез	Сейчас будете по группам решать пример 56×21 = ?	Разбиваются по группам, начинают работу.
	Побуждение к гипотезам, подсказка к решающей гипотезе.	Подходит к каждой группе: -Какие есть гипотезы? -С чего надо начать? -Воспользуйтесь распределительным свойством!	Каждая группа выдвигает гипотезу и фиксирует ее на листе.
	Представление гипотез группами.	Группы, поместите листы на доску и прокомментируйте свой способ решения.	Представляют две гипотезы: 50×20 + 6×1 = 1006 (ошибочная) 56×20 + 56×1 = 1176 (решающая)
	Побуждение к проверке.	-Как проверить, какой из двух способов верный?	Молчат.
	Подсказка к плану.	-Может быть, воспользуемся каким-то прибором?	Можно проверить на калькуляторе!
		-Проверьте! Что получилось?	-При умножении на калькуляторе получилось 1176(Аргумент).
	Вывод	-Значит, как надо умножать на двузначное число?	Формулируют правило (Открытие нового знания)
	Учебник	-Сравните свой вывод с учебником.	-Все верно.

Подводящий к теме диалог представляет собой систему вопросов и заданий, обеспечивающих формулирование («открытие») нового знания учениками. Подводящий диалог можно развернуть как от поставленной учебной проблемы, так и без нее.

Таблица 8 - Пример: Урок русского языка по теме

«Самостоятельные и служебные части речи»

Анализ		Учитель	Ученики
Постановка Проблемы	Подводящий без проблемы диалог.	-Прочитайте стихотворение по учебнику.	Читают
		-Определите, какой частью речи является каждое слово.	Определяют
		-Какие части речи нам встретились? (По ходу ответов фиксирует части речи на доске).	-Существительные, глаголы, прилагательные, предлоги, союзы, наречия.
		-Какие части речи не встретились в этом стихотворении? (фиксирует части речи на доске).	-Междометия и местоимения
		-Разделите все известные вам части речи на две группы. Объясните, по какому признаку вы их разделили. (По ходу ответов разносит части речи по двум столбикам).	-В 1-ю группу входят части речи, к которым можно задать вопрос (перечисляют), во 2-ю — к которым нельзя задать вопрос (перечисляют).
	Вывод	Части речи 1-й группы называются самостоятельными, 2-й служебными (Фиксирует термины на доске). Дайте определение.	Формулируют определение. (Открытие нового знания)
	Учебник	-Сверимся с учебником. Что заметили интересного?	-Междометия не относятся к служебным частям речи.
		-Верно. Это особая группа слов. (Фиксирует на доске).
	Задание на формулирование темы	-Значит, какую новую тему мы только что освоили и сейчас будем закреплять?	-Самостоятельные и служебные части речи (Тема).

Однако реальный урок — это не только методы, но еще формы и средства обучения. Установлены взаимосвязи проблемно-диалогических методов с формами обучения: групповой, парной, фронтальной.

Например, проблемная ситуация с разбросом мнений, характерная для уроков русского языка, легко создается в ходе групповой работы, а проблемная ситуация с затруднением — на уроках математики во фронтальной работе с классом. Изучены связи методов с такими средствами обучения, как опорные сигналы, учебник и ТСО. В частности, описано, какие бывают опорные сигналы, кто и в какой момент урока их создает и даже на какой части доски их лучше располагать.

Таким образом, технология проблемного диалога представляет собой детальное описание методов постановки и решения проблем, а также их взаимосвязей с формами и средствами обучения.

Практические особенности использования проблемного обучения в начальной школе проявляются в реализации технологии проблемного обучения под руководством преподавателей начального этапа обучения. Организация учебных занятий предполагает создание проблемных ситуаций самим учителем и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Успех интеллектуального развития школьника достигается главным образом на уроке, когда учитель остается один на один со своими воспитанниками. И от его умения «и наполнить сосуд, и зажечь факел», от его умения организовать познавательную систематическую деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию. Суть проблемного урока можно охватить одной фразой: «творческое усвоение знаний» — когда на уроке ученик проходит все звенья научного творчества: постановку проблемы и поиск решения — на этапе введения знаний; выражение решения и реализацию продукта — на этапе воспроизведения (проговаривания) знаний.

Проблемный урок отличается от традиционных именно этапами введения и воспроизведения знаний.

Таблица  9 - Структура проблемного урока [20,165]

Цель урока	Этапы урока	Деятельность учащихся
ЗНАНИЯ	I. Создание проблемной ситуации	Формулирование вопроса: «Почему не получается?»
	II. Постановка учебной задачи	Формулирование темы урока и его задачи
	III. Поиск решения	Открытие субъективно нового знания, путем выдвижения и анализа гипотез
	IV. Выражение решения	Выражение нового знания вдоступной форме. Моделирование.
	V. Реализация продукта	Представление продукта учителю и классу.

 

Из структуры проблемного урока видно, что его центральным звеном является проблемная ситуация.

Основная цель создания проблемных ситуаций заключается в осознании и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности учеников и под общим направляющим руководством учителя, а так же в овладении учащимися в процессе такой деятельности знаниями и общими принципами решения проблемных задач.

Но, здесь учителю важно помнить, что при столкновении с трудностью у учащихся может и не возникнуть познавательная потребность, если задание, которое должно выявить затруднение у детей, дается без учета их возможностей (интеллектуальных возможностей и достигнутого ими уровня знаний). Поэтому учитель должен знать возможности своих учащихся в анализе условий поставленного задания и усвоении (открытии) нового знания. Степень трудности задания должна быть такова, чтобы с помощью наличных знаний и способов действия учащиеся не могли его выполнить, однако этих знаний было бы достаточно для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий выполнения задания. Именно такое задание способствует созданию проблемной ситуации.

Зная внутренние условия мышления, и способствуя их созданию с помощью проблемной ситуации, педагог может активизировать мыслительную деятельность школьника, управлять ею.

Основными условиями использования проблемных ситуаций со стороны учащихся являются:

уметь определять наличие или отсутствие у себя общего способа решения тех или иных задач: «это я уже умею и знаю», «этого я еще совсем не знаю, надо узнать», «это я уже немного знаю, но надо еще разобраться»;

умение задавать вопросы;

умение использовать ранее усвоенные знания и переносить их в новую ситуацию;

активная поисковая деятельность: умение строить гипотезы.

Условиями использования проблемных ситуаций о стороны учителя является:[10, 21]

1)Умение учить умному незнанию — это значит формировать у учащихся действия оценки, благодаря которому человек оценивает свои возможности действовать, определяет, достаточно ли у него знаний для решения новой задачи, каких именно знаний недостает. Не зная, чего он не знает, ребенок не знает, чего ему следует узнать. И не пробует узнавать. Поэтому сама система обучения, не направленная на развитие детской самооценки, ограничивает свободный поиск, самостоятельную познавательную активность детей. Вот почему умение детей самостоятельно оценивать свои учебные достижения не менее важно, чем умение быстро и правильно считать и грамотно писать. Из этого следует, что ребенок, не умеющий оценить свои возможности, так и не становится подлинным субъектом, хозяином собственной учебной деятельности, хозяином своих интеллектуальных богатств, и постоянно нуждается в руководстве, контроле и оценке учителя.

Если учитель будет целенаправленно формировать действие оценки, то младший школьник научится не только фиксировать трудность, но и анализировать ее причину; от фиксации самого факта незнания или неумения он может перейти к знанию того, как это незнание преодолеть. Вместо дошкольника «Я не могу эту задачу решить», может родиться учебное: «Я решу эту задачу, если…». Здесь отлично помогают задания с недостающими данными. [4, 58]

Например, первоклассники только что открыли главный принцип русской графики: на письме мягкость или твердость согласного звука обозначает не согласная буква, а следующая за ней гласная. Для осознания этого закона классу предлагаются три однотипные логические задачи. На доске записаны звуко-буквенные схемы слов. Знаками вопросов обозначены согласные звуки. Надо определить, это мягкие согласные или твердые.

Решая эти задачи, дети формулируют правило русской графики: гласная указывает на твердость или мягкость предыдущего согласного, или по гласной следующей за согласным можно определить его мягкость или твердость. Но все ли ученики понимают это правило? И здесь можно дать «недоопределенную» задачу, которая строится на двух принципах:

недоопределенная задача должна быть внеше похожа на только что отработанные задачи с однозначным решением;

в недоопределенной задаче на вопрос надо отвечать вопросом или утверждением: «На этот вопрос ответить невозможно!» Вот из таких зародышей развивается действие оценки, формула которого: «Я знаю, что я этого не знаю».

2.Умение учить умному спрашиванию:

Мало того, чтобы дети умели фиксировать границу своего знания и незнания, целью является не отказ от действия в ситуации недоопределенности, а смелый выход за пределы своих знаний и поиск неизвестного. «Я знаю, что я этого не знаю. Известным мне способом новая задача не решается» — такова формула первого этапа формирования учебного действия. «Я этого не знаю, но могу узнать, если спрошу у учителя» — такова формула второго этапа формирования учебной самооценки. Для этого использую недоопределенные задачи иного типа.

Например: из данных слов составлено предложение. Угадайте какое?: волк, заяц, трусливый, сердитый, бежать, за. Сначала учащиеся просто пытаются отгадывать, но постепенно учатся задавать вопросы: «Существительное „волк“, является подлежащим в предложении?» и т. д.

Умение учить строить гипотезы (о том, как решать сегодняшнюю задачу) — здесь важно для учителя умение слушать ребят и принимать различные гипотезы, предлагаемые детьми.

Чтобы поднять в ранге поисковые, творческие, а не только репродуктивные усилия ребенка, можно найти письменную и социально значимую форму фиксации творческих находок детей во время общеклассных дискуссий и работы в малых группах. Одна из наиболее доступных форм — мгновенная запись на доске интересного мнения. Этот способ замечательно работает, когда только учителем замеченная догадка ребенка поможет классу найти решение буквально к концу урока.

Нередко ребенок высказывает догадку, опережая класс на несколько дней, недель или месяцев. Чтобы поддержать это сверхценное событие, нужна особая фиксация детских догадок. Это можно сделать на листе ватмана. На листе записывается гипотеза и фамилия ее автора.

Сознание собственного авторства через его социальное признание — вот та культурная оценочная форма, которая органична для творчества, особенно на его начальных этапах.

Проблемная ситуация, действительно считается возникшей, если у класса появился эмоциональный отклик: ученики широко распахивают глаза, открывают рты, задумчиво почесывают затылки и недоуменно смотрят на учителя. И по реакции детей проблемные ситуации можно разделить на два больших типа: «с удивлением» и «с затруднением».

Проблемная ситуация создана, но из проблемной ситуации надо еще достойно выйти. Предлагаются следующие варианты:

Заостряет противоречие и формулирует проблему сам учитель.

Осознают противоречие и ставят проблему сами ученики.

Но бывают случаи, когда самостоятельно «выпрыгивает» из проблемной ситуации, как правило, сильный ученик. Остальные, не понимая, в чем дело, молчат. Как же быть?

Применяется третий вариант: говорить вместе со школьниками, подталкивая при этом их мысль.

Следовательно, надо выводить учеников из проблемной ситуации на побуждающий диалог («экскаватор»). Он представляет собой отдельные стимулирующие вопросы и предложения, которые помогают школьникам осознать противоречие проблемной ситуации и сформулировать учебную проблему.

Следующий прием выхода из проблемной ситуации — подводящий диалог («локомотив»).

Отличие подводящего диалога от побуждающего в том, что он проще, так как представляет собой систему посильных ученику вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят его к осознанию темы урока.

Подводящий диалог своей цепочкой вопросов и заданий мощно развивает логическое мышление и просто незаменим при работе с детьми с пониженной обучаемостью.

Таблица 10 - Сравнительная характеристика диалогов

	Побуждающий	Подводящий
Структура	отдельные вопросы и побудительные предложения, подталкивающие мысль ученика	система посильных ученику вопросов заданий, подводящих его к открытию мысли
Признаки	— мысль ученика делает скачок к неизвестному — переживание учеником чувства риска — возможны неожиданные ответы учеников — прекращается с появлением нужной мысли ученика	— пошаговое, жесткое ведение мысли ученика — переживание учеником удивления от открытия в конце диалога — почти не возможны неожиданные ответы учеников — не может быть прекращен, идет до последнего вопроса на обобщение
Результат	развитие творческих способностей	развитие логического мышления

 

Если подводящий диалог подвел (в смысле — не придумался), сообщаем тему в готовом виде, но с добавкой мотивирующего приема к учебной проблеме можно идти через проблемную ситуацию. Можно ли вообще увлечь ребят заранее сформулированной и, по сути дела, навязываемой темой урока. Оказывается, да. И для этого существуют специальные приемы условно называемые «яркое пятно» и «актуальность».

В качестве «яркого пятна» могут быть использованы сказки, легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки, словом любой материал, способный заинтриговать и захватить внимание учеников, но все-таки связанный с темой урока.

Таким образом, использование проблемного обучения в начальной школе обеспечивают учебную мотивацию детей на уроках, применение технологии проблемного обучения на практике, позволяет формировать у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания в учебном процессе.

 

Заключение

 

Цель нашей работы - доказать на теоретическом и практическом уровне, что используя в процессе обучения задания проблемного характера, можно способствовать повышению  познавательной деятельности школьников на уроках русского языка.

Для реализации этой цели была проделана следующая работа. Проанализировав и обобщив теоретические положения, нами было установлено, что  в структуре познавательной активности исследователи выделяют две основные стороны – деятельностную и личностную. Деятельностная сторона обеспечивает развитие и функционирование познавательных процессов при ведущей роли мышления, позволяющих раскрыть смыслы изучаемых объектов и явлений, в то время как личностная сторона включает, прежде всего, мотивы познавательной деятельности, интересы к познанию окружающего мира, других людей и самого себя. Некоторые ученые определяют процесс познавательной активности младших школьников как целенаправленную деятельность, ориентированную на становление субъективных характеристик в учебно-познавательной работе.

Таким образом, на основании проведенного анализа, мы определили познавательную активность, как меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убежденность ученика в необходимости познания, творческого усвоения системы научных знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и непосредственно в самой познавательной деятельности.

Опираясь на важнейшие положения теории познавательного интереса Г.И. Щукиной, мы выделили некоторые из условий формирования познавательного интереса и установили, что обучение учеников с использованием заданий различного уровня проблемности, действительно способствует развитию познавательных интересов младших школьников. А так как познавательный интерес является центральным звеном познавательной активности, то проблемные задания будут способствовать и повышению познавательной активности учащихся.

Предположив, что  введение в учебный процесс заданий проблемного характера, способствуют развитию у обучающихся познавательного интереса  при соблюдении следующих условий:

- обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;

- обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);

- значимости информации, получаемой при решении проблемы для обучаемого;

- необходимости доброжелательного диалогичного общения педагога с учащимися, когда ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимися относятся с вниманием и поощрением;

- постепенный переход к более высоким уровням проблемного обучения,

нам удалось доказать на теоретическом уровне, что используя в процессе обучения задания проблемного характера, можно способствовать развитию  познавательной активности к русскому языку.

Список использованных источников

1.            Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: с изменениями и дополнениями на 2011 год. – М.: Просвещение, 2011. – 48с.

2.             Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский – М.: Просвещение, 2003.- 208с.

3.             Безрукова, В. С. Настольная книга педагога-исследователя./ Безрукова В. С. -  Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2014.- 236 с.

4.            Блохин, И.А., Ляхин В. В., Стрекозин В. П. О проблемном обучении в начальных классах//Начальная школа. — 2003. — № 3.

5.            Выготский, Л. С. Педагогическая психология. / Л. С. Выготский  - М.: Педагогика-Пресс, 2016. – 671с.

6.            Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. / П. Я. Гальперин  - М., 1985. – 480с.

7.            Гин, А. А. Приемы педагогической техники: свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность./ А. А. Гин. -  М.: Вита-Пресс, 2016.- 88 с.

8.            Дьяченко, И.М., Кандыбович, Л. А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия.  М.: Хэлтон, 1998.- 383с.

9.            Зубкова, Н. М. Воз и маленькая тележка чудес. Опыты и эксперименты для детей. / Н. М. Зубкова. - СПб.: Речь, 2006.- 30с.

10.       Ильницкая, И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. И. А. Ильницкая . – М.: Вита-Пресс, 2015.- 221с.

11.       Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. /М. В. Кларин. - М., 1994.- 223с.

12.       Климчук, В. А. Тренинг внутренней мотивации./В. А. Климчук. -  СПб.: Речь, 2015.- 76с.

13.       Коджаспиров, А.Ю., Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000.- 176 с.

14.       Коротаева, Е. В. Обучающие технологии в познавательной деятельности./Е.В. Коротаева.- М.: Знание, 2014.- 176с.

15.       Коротаева, Е. В. Педагогические технологии: Вопросы теории и практики внедрения./ Е.В. Коротаева. - Екатеринбург: УрГПУ, 2015.- 132с.

16.       Ксензова, Г. Ю. Перспективные школьные технологии: Учеб.-метод. пособие./ Г. Ю.  Ксензова. - М.: Педагогич. общ-во России, 2001.- 224с.

17.       Лернер,  И. Я. Процесс обучения и его закономерности./ И. Я. Лернер. - М.: Знание, 1980. - 96 с

18.       Левитес, Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. / Д. Г. Левитес.  -М.: ИПП; Воронеж: НПО МОДЭК, 1998.-288с.

19.       Матюшкин, А.М. Мышление как разрешение проблемных ситуаций./ А.М Матюшкин. — КДУ Москва, 2009. — 190 с.

20.       Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории./ М.И. Махмутов  -М.:Педагогика, 1975. - 258 с.

21.       Мельникова, Е. Л. Технология проблемного обучения. Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализации. / Е. Л. Мельникова.  -М.: Баласс, 1999. – 168 с.

22.       Менчинская, Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка./ Н.А Менчинская. - М.: МПСИ, Воронеж: Модэк, 2004. — 512 с.

23.       Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е. С. Полат. М.: Академия, 2012.- 232с.

24.       Психологический словарь / под ред. Зинченко В. П., Мещерякова Б. Г. М.: Астрель, 2014.- 632с.

25.       Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии./ С. Л. Рубинштейн. – Издательство: Питер, 2002.- 720 с.

26.       Селевко, Г. К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления./ Г. К.   Селевко.- М.: НИИ «Школа технологий», 2015.- 656с.

27.       Селиванов, В. С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания / Под ред. В. А. Сластенина. М.: «Академия», 2014.- 336с.

28.       Сереброва, И. В. Развитие внимания и логического мышления на уроках по математике//Начальная школа. — 2005. — № 2.

29.       Чуричков А., Снегирев В. Головоломки и занимательные задачи в тренинге. СПб.: Речь, 2016. -208с.

30.       Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. – Москва : Педагогика, 1988. – 208 с.

 

Приложение А

Методики, направленные на изучение потребностей, интересов, познавательной активности учащихся

Методика  В.С. Юркевича Познавательная потребность

Материал. Стандартизированная анкета, адресованная учителям, которые на основе наблюдений и бесед с родителями должны выбрать ответы на следующие вопросы.

Цель: установить интенсивность познавательной потребности у учащихся.

1. Как часто ученик подолгу (полчаса – час) занимается какой-нибудь умственной деятельностью (час-полтора для младшего школьника, несколько часов подряд - для подростков?)

а) постоянно                                                                 5 баллов

б) иногда                                                                       3 балла

в) очень редко                                                              1 балл

2. Что предпочитает школьник, когда задан вопрос на сообразительность?

а) помучиться, но самому найти ответ                      5 баллов

б) когда как                                                                  3 балла

в) получить готовый ответ от других                        1 балл

3. Много ли читает школьник дополнительной литературы?

а) постоянно много                                                      5 баллов

б) иногда много, иногда ничего не читает                3 балла

в) мало или совсем ничего не читает                         1 балл

4. Насколько эмоционально ученик относится к интересному для него занятию, связанному с умственной работой?

а) очень эмоционально                                               5 баллов

б) когда как                                                                  3 балла

в) эмоции ярко не выражены                                     1 балл

5. Часто ли ребенок задает вопросы?

а) часто                                                                        5 баллов

б) иногда                                                                  3 балла

в) очень редко                                                          1 балл

Обработка данных: Интенсивность познавательной потребности определяется полученной суммой баллов: 17-25 баллов – потребность выражена сильно; 12-16 баллов – умеренно; меньше 12 баллов – слабо.

 

Методика А.А. Горчинской  Познавательная активность младших школьников

 

Цель: оценить степень выраженности познавательной активности младших школьников.

  Материал: Бланк с пятью вопросами, имеющими возможные варианты ответов.

Ход проведения: Школьнику дается бланк стандартизированной анкеты и предлагается выбрать из предъявленных возможных вариантов ответов какой-либо один.

1. Нравится ли тебе выполнять сложные задания по русскому языку?

 А) да

Б) иногда

В) нет

2. Что тебе нравится, когда задан вопрос на сообразительность?

а) помучиться, но самому найти ответ

б) когда как

в) получить готовый ответ от других

3. Много ли ты читаешь литературы?

а) постоянного много

б) иногда много, иногда ничего не читаю

в) читаю мало

4. Что ты делаешь, если при изучении какой-то темы у тебя возникли вопросы?

а) всегда нахожу на них ответ

б) иногда нахожу на них ответ

в) не обращаю на них внимания

5. Что ты делаешь, когда узнаешь на уроке что-то новое?

а) стремишься с кем-нибудь поделиться

б) иногда тебе хочется поделиться этим с кем-нибудь

в) ты не станешь об этом рассказывать

Обработка данных: Ответы А свидетельствуют о сильной выраженности познавательной активности; ответы Б – об умеренной; ответы В - о слабой выраженности.

С целью определения степени выраженности познавательных интересов школьников была проведена методика К.Н. Волкова.

Материал: Бланк с вопросами, имеющими возможные варианты ответов.

 Ход проведения: Учителю дается бланк стандартизированной анкеты и предлагается выбрать из предъявленных возможных вариантов ответов какой-либо один.

1. Обращается ли ученик к серьезным источникам: пользуется ли научной литературой, работает ли со словарем и т.д.?

а) постоянно

б) иногда

в) очень редко

2. Ставит ли перед собой задачи, выполнение которых невозможно в один присест и требует кропотливой работы в течение многих дней и даже месяцев?

а) большинство заданий подчинено этому принципу

б) ставит, но редко выполняет

в) не ставит долговременных задач

3. В какой мере, занимаясь любимым делом, может делать «черную», неинтересную для него интеллектуальную работу

а) делает всегда столько, сколько нужно

б) делает периодически

в) не любит выполнять неинтересную работу

4. Способен ли при необходимости заниматься продолжительное время интеллектуальной деятельностью, жертвуя развлечениями, а иногда и отдыхом?

а) всегда, когда нужно

б) только изредка

в) не способен.

Обработка данных: О сильной выраженности познавательного интереса свидетельствуют ответы А.

С целью оценки степени выраженности познавательной активности младших школьников была проведена методика А.А. Горчинской

(Приложение А).

С целью выявления доминирующего мотива учения была проведена методика М.В. Матюхиной.

Ход проведения. Школьнику зачитывается рассказ. По его завершению предлагается ответить на поставленные вопросы.

Текст рассказа

Однажды на перемене в классе завязался между ребятами разговор о том,   для чего они учатся.

- Я считаю своей обязанностью ходить в школу, - сказала Галя.

- А мне нравится в школе получать хорошие отметки, - сказал Яша.

- А я люблю думать, рассуждать на уроках, - заявил серьезно Коля.

  Ваня заявил, что он обязательно поступит в авиационных институт и будет строить самолеты. Вдруг раздался тихий голос Вали:

- А меня мама заставляет ходит в школу. Она говорит, что она идет на работу и мне надо идти в школу, так как это моя работа.

А что ты скажешь? Для чего ты учишься?

Обработка данных: Ответы на поставленные вопросы могут свидетельствовать о превалировании одного из нижеприведенных мотивов: чувства долга, стремление к получению хороших отметок, потребность в умственной деятельности, социальная значимость учения, мотив принуждения. Обнаружение склонности к умственной деятельности может служить признаком наличия познавательного интереса.

С целью выявления уровня развития интереса к содержанию и процессу учения была проведена методика «Перечень любимых занятий» М.В. Матюхиной

Материал: Бланк с перечнем занятий. Перечень составлен таким образом, что число занятий, связанных с содержательной стороной учебной деятельности (пункты 1,4,7,9,10,11), тождественно числу занятий, отражающих процессуальную сторону.

Ход проведения: Испытуемому предъявляется бланк с перечнем занятий и предлагается выбрать самые любимые. Обследование проводится индивидуально, чтобы исключить всякое влияние других детей.

1.     Напиши фамилию, имя.

2.     Прочитай все пункты от 1 до 12.

3.  Выбери, что ты больше всего любишь.

·                   Слушать, когда учитель приводит интересные примеры.

·                   Выводить правила на уроках математики.

·                   Выполнять упражнения по русскому языку.

·                   Узнавать, откуда произошли числа.

·                   Самому составлять упражнения по русскому языку.

·                   Решать задачи по математике.

·                   Узнавать, почему предмет называется определенным словом.

·                   Самому составлять задачи.

·                   Узнавать правила написания слов.

·                   Слушать, когда учитель рассказывает что-то необычное.

·                   Узнавать о математических действиях.

·                   Выводить правила на уроках русского языка.

   Обработка данных: На основе любимых занятий определяется характер интереса к содержательной и процессуальной стороне учения:

Пункты 1 и 10 – свидетельство интереса учащегося к занимательности

Пункты 9 и 11 говорят о привлекательности для ребенка фактов

Пункты 4 и 7 фиксируют пристрастие к сути явлений

Пункты 3 и 6 – подтверждение заинтересованности в самом процессе действий

Пункты 2 и 12 соответствуют поисково - исполнительскому уровню

Пункты 5 и 8 отражают творческий уровень

Приложение Б

Проблемные задания

1. Цель: изучение правила правописания букв О и Е после шипящих и Ц в окончаниях существительных. Условия раскрытия данного правила: понимание ударности гласных, знание шипящих и умение определить форму творительного падежа существительных.

•      Сначала учитель формулирует задание на самом высоком уровне проблемности – предлагает рассмотреть слова, записанные на доске в строчку: ВРАЧОМ, КАМЫШОМ, БОРЩОМ, МЕЖОЙ, БОРЦОВ, КОЛЬЦО, ЗАДАЧЕЙ, КРЫШЕЙ, ТОВАРИЩЕМ, САЖЕЙ, ГОРЦЕВ, СЕРДЦЕ, и просит по этим словам вывести правило правописания.

•      Задание на высоком уровне проблемности. Учащимся предлагается рассмотреть те же слова, записанные в два столбика:

ВРАЧОМ

КАМЫШОМ

БОРЩОМ ЗАДАЧЕЙ

КРЫШЕЙ

ТОВАРИЩЕМ и т.д.

Такая запись слов является подсказкой. Учащимся предлагается вывести правило правописания.

•      Проблемное задание на среднем «а» уровне. Внимание учащихся обращается на то, что в тех же словах, записанных в два столбика, выделено окончание (вторая подсказка).

ВРАЧОМ

КАМЫШОМ

БОРЩОМ ЗАДАЧЕЙ

КРЫШЕЙ

ТОВАРИЩЕМ и т.д.

Предлагается вывести правило правописания.

•      Проблемное задание на среднем «б» уровне. Учащихся просят еще раз рассмотреть слова, которые записаны в два столбика и у которых выделены окончания, и по ним вывести правило правописания букв О и Е после шипящих и Ц в окончаниях существительных. Указание, какое правило вывести, является третьей подсказкой.

•      На низком уровне проблемности учащимся дается ряд заданий и вопросов в следующей последовательности: а) рассмотрите слова, записанные в два столбика; б) скажите, что в них особенного (слова с основой на шипящую и Ц); в) в чем особенность написанных слов (буквы О и Е после шипящих и Ц); г) в каких случаях в окончаниях существительных после шипящих и Ц пишется О, в каких — Е; д) на какую часть слова падает ударение; е) какая гласная пишется после шипящих и Ц в окончаниях существительных под ударением; ж) какая буква пишется после шипящих и Ц в окончаниях существительных без ударения; з) когда пишется О, когда — Е в окончаниях существительных после шипящих и Ц; и) какое правило можно вывести.

2. Задание, позволяющее ученикам самостоятельно вывести правило о том, что обозначает имя существительное.

Задание 1: Сравните правый и левый столбик.

Я ученик первого класса.                                                Я первого класса.

В пенале лежат ручки и карандаши.                              В пенале лежат.

Я кладу в портфель тетради,         учебники и пенал.             Я кладу в портфель.

Учитель задает вопросы.

1. Обе ли записи слов являются предложением?

2. Если нет, то почему?

3. Какое слово нужно добавить, чтобы оно стало предложением?

4. Выпишите пропущенные имена существительные, задавая им вопрос.

Вывод: слова, обозначающие предмет, отвечающие на вопросы кто? что? называются именами существительными.

Задание 2. Дается цепочка слов:

машина, самолет, Маша, Жучка, Обь, Барнаул, лопата, Мурка, Москва.

- Можно ли среди этих слов выделить две группы?

- Если можно, то, по какому принципу? (по написанию).

Вывод: одни слова с большой буквы, а другие с маленькой. Почему?

3. На какие группы можно разделить эти слова?

A)  имена;

Б) название городов, рек;

B) клички животных.

4. На какой вопрос отвечают все эти слова?

Вывод: имена собственные отвечают на вопрос кто? что? - это существительные. Имена людей и клички животных отвечают на вопрос кто? Все остальные имена собственные отвечают на вопрос что?

3. С целью изучения правописания разделительного Ъ ученикам предлагается следующее задание.

Учитель, не объясняя и не объявляя темы урока, даёт ученикам задание прочитать по учебнику два столбика слов с уже выделенными приставками  и корнями:

поезд                     въезд

выезд                    подъезд

заезд                     объезд

переезд                 отъезд

Учитель: Ребята, в словах какого столбика встречается ъ?

Ученики: В словах второго столбика.

Учитель: А где именно в слове пишется разделительный ъ?

Ученики: После приставок.

Учитель: На какую букву оканчиваются эти приставки? Сравните первый и второй столбики?

Ученики: В первом столбике на гласную, во втором – на согласную.

Учитель: А с какой буквы начинается корень?

Ученики: С гласной е.

Учитель: Значит, какой мы можем сделать вывод?

Ученики: Разделительный ъ пишется после приставок на согласный перед гласной е.

Далее работа по правилу.

4. Знакомя обучающихся с правилом написания с заглавной буквы имен людей, дается задание: распределите слова по ячейкам. Почему к некоторым картинкам можно отнести несколько слов?

 

Рисунок 1 – Иллюстрация к заданию 4

5. Проблемные задания могут использоваться и на этапе закрепления знаний. Задание: Сказочные человечки дали определение корню и привели примеры однокоренных слов. Кто из них выполнил все правильно? Поставьте в эту тетрадь отметку «5». Найдите ошибки в других работах.

 

Рисунок 2 – Иллюстрация к заданию 5

Тема: Род имен существительных

Учитель:

6. За столом обедали 3 женщины: русская, немка и армянка. Внезапно со стола упала суповая ложка.

Ага! – проговорила русская женщина, вспомнив старинную примету. - Какая-то дама собралась к нам в гости. Ложка упала!

Почему дама? – удивилась немка. – Ложка – «der Löffel» – мужского рода. Должен прийти мужчина.

Русская возмутилась:

Ну, вот еще! Это если ножик упал, тогда пришел бы мужчина. Ножик мужского рода.

Ха – ха – ха! – засмеялась немка. – Ножик – мужского? Нет, «das Messer» – род средний: если ножик упадет, это ничего не значит.

Армянка сидела молча и с недоумением смотрела то на ту, то на другую:

Простите, я ничего не понимаю. Как ложка может чем-то напоминать мужчину или женщину? Она не может быть ни тем, ни другим.

На доске появляется запись:

ложка       нож

ж. р. м. р.

м. р. средний. р.

никакой    никакой

Что скажете? Кто из них прав? (недоумение, проблемная ситуация).

7. Тема: Приставка. Ученику задается вопрос: «С помощью чего можно увеличить количество слов в русском языке?» Вероятнее всего, в большинстве случаев дети будут отвечать: «Можно придумать новые слова или заимствовать их из другого языка». В этом случае следует еще раз повторить ребенку вопрос, делая в нем явные логические ударения: «С помощью чего можно увеличить количество слов в русском языке?» и предложить следующий рисунок:

 

при    у     за     пере    

             катился

 под    с     вы      до

На рисунке не указано, что вокруг слова «катился» - приставки. Задается вопрос: «С помощью чего можно увеличить количество слов в русском языке?». Одним из вариантов ответов будет: «За счет приставок». Затем предлагается при помощи данного рисунка образовать слова и выделить в них приставки.

8. Тема: Многозначные слова

                      Учитель

На доске: рыжик, машина, серёжка, звёздочка, роза.

-      Какие местоимения: он, она, они, оно указывают на эти предметы?

-      Что скажете?

-      Как узнать, кто прав?   Ученики

рыжик – он

машина – она

серёжка – он / она

звёздочка – она

роза – она

Получили разногласие.