Проектное задание. Тема: «Развитие познавательной активности учащихся специальных (коррекционных) школ».

проектное задание      Тема: «Развитие познавательной активности учащихся специальных        (коррекционных) школ».                                                Выполнила:   Молчанова Антонина Ивановна                                                Должность:   Учитель                                                 Образовательное учреждение: ГКОУ ЛО «Ефимовская школа ­ интернат, реализующая адаптированные образовательные  программы».                                                                                                                                                                                                                                                                                               2018г. Содержание I. II. Введение. Теоретическая часть. 1. Психолого­педагогическая характеристика детей школьного возраста с нарушением  познавательной деятельности (с дебильностью). 2. Проблема познавательной активности детей с умственной отсталостью в современной  литературе. 3. Возможности развития познавательной активности на уроках технологии. Технологическая (практическая) часть. 1. Урок – игра. 2. Урок по теме: «Агротехника моркови»    в форме игры «Своя игр». 3. Тема урока: "Культурные растения. Морковь, свекла"  с использованием  интерактивной  доски.   Заключение – анализ достигнутых образовательных результатов, оценка проделанной работы  (рефлексия), рекомендации по возможному использованию результатов. Список использованных источников.  Приложения. III. IV. V. VI.        Приложение №1.        Приложение №2.        Приложение №3.        Приложение №4. «Учитель никогда не должен забывать о том, какие дети    в классе, как мыслит каждый  его ученик, что будет ему легко, что трудно…Нужны разнообразные приемы и             методы обучения, чтобы вызвать интерес к учебе…» П.Н.Чернов. I. Введение.             Идея разработки возникла в связи с тем, что   с каждым годом становится  все труднее поддерживать   интерес   учащихся   к   изучению   технологии.  Дети   трудно   усваивают   учебный материал,   у   них   низкая   работоспособность,   неустойчивое   внимание,   быстро   утомляемые, неусидчивые, слаборазвита память, мышление. И поэтому у таких детей наблюдается отсутствие или значительное снижение интереса к учёбе, к окружающей среде.             Особенности развития познавательной активности школьников с умеренным недоразвитием интеллекта   представляют   собой   важную   проблему   в   современной   социальной   педагогике. Мышление   является   важнейшим   свойством   человеческой   психики,   и   исследование   проблем мышления   детей   с   умственной   отсталостью,   а   также   разработка   коррекционных   мер   являются совершенно необходимыми для максимально возможной подготовки таких детей к реальной жизни. Этим объяснятся актуальность данной работы.    Средний и старший школьный возраст является одним из важнейших периодов в жизни ребенка, когда есть возможность провести осознанное и направленное исправление недостатков мышления. Развитие   мышления   детей   школьного   возраста   с   умственной   отсталостью   является   одной   из основных   проблем   исследования   в   социальной   педагогике,   специальной   психологии   и  олигофренопедагогике.   Основы   изучения   мышления   заложили   в   своих   исследованиях   такие выдающиеся   ученые,   как   Л.   С.   Выготский,   А.   Н.   Леонтьев,   С.   Я.   Рубинштейн.   Вопросами изучения мышления детей с умственной отсталостью занимались А. А. Катаева, Е. А. Стреблева, И.   М.   Соловьев   и   др.,   которые   установили,   что   нарушение   мышления   ­   главный   признак умственной отсталости.        Урок   является   основной   формой   организации   учебной   работы   в   школе,   это   часть педагогического   процесса.       Эффективность   каждого   урока   в   том   насколько   полно   на   нем решаются задачи обучения, воспитания и развития познавательной активности учащихся на уроке. Для   достижения   эффективности   каждого   урока   необходима   тщательная   подготовка   к   нему. Определить место и роль урока в учебно – воспитательном процессе, установить круг решаемых вопросов, вычленить главное в содержании, тщательно продумать структуру урока и каждого его этапа, отобрать  и методы и приемы, способствующие оптимальному решению поставленных задач – вот необходимые элементы подготовки к уроку. Важным  условием  достижения  познавательной активности  является создание  творческой атмосферы на уроке. Такая атмосфера создается не только в результате усилий учителя. Важно учащихся научить работать в полную силу, научить их видеть цель деятельности всего класса, соизмерить свои усилия с усилиями товарищей. В создании творческой атмосферы на уроке имеет эмоциональное восприятие ребятами изучаемого материала. Не один ученик   не должен оставаться бесстрастным к тому, что обсуждается на уроке. Только в этом случае возможно глубокое и осознанное усвоение изучаемого, превращение знаний в убеждения;   интерес   к   познавательной   активности   учащихся   на   уроке   формируется   под непосредственным   влиянием   учителя,   его   личности,   увлеченности,   умение   передать   своим ученикам свое отношение к предмету. Надо позаботиться о том, чтобы каждый ученик работал активно,  увлеченно и стремиться  к развитию любознательности, глубокого интереса. Это особенно важно   в   подростковом   возрасте,   когда   еще   формируются   и   иногда   только   определяются постоянные интересы и склонности к предмету, именно в этот период нужно стремиться раскрыть познавательную активность. Немаловажную роль в развитии познавательной активности отводится дидактическим играм, техническим   средствам   –   современному   и   признанному   методу   обучения   и   воспитания, обладающему образовательной, развивающей и воспитывающей функциями. Современная дидактика, обращаясь к игровым формам обучения на уроках, справедливо рассматривает в них возможности эффективной организации взаимодействия педагога и учащихся. Продуктивной   формы   общения   педагога   с   учащимися   служат   непосредственность неподдельного интереса с присущими элементами интереса. Игра   –   творчество,   игра   –   труд.   В   процессе   игры   у   детей   вырабатывается   привычка сосредотачиваться, мыслить, развивается внимание, стремление к знаниям. Увлекшись игрой, дети не   замечают,   что   учатся:   познают,   запоминают   новое,   ориентируются   в   необычных   ситуациях, пополняют   запас   понятий,   представлений,   развивают   фантазию.   Даже   самые   пассивные   дети включаются в игру с огромным желанием, прилагая все усилия, чтобы не подвести товарищей по игре. Игровая  форма   занятий   создается  на  уроках  при   помощи  игровых   приемов   и  ситуаций, которые направлены на развитие познавательной активности у учащихся. Несмотря на свой опыт работы при подготовке уроков постоянно тщательно продумываю содержание, организационные формы   каждого   урока,   соблюдаю   преемственность.   В   соответствии   с   учебной   программой определяю   учебную   нагрузку,   его   этапы   и   методы   объяснение,   закрепление   знаний,   умений   и навыков каждого из учеников.  Активизация   обучения   тесно   связана   с   формированием   устойчивого   познавательного интереса. ИКТ вызывают такой интерес своими изобразительными возможностями, тем, что даже известны   материал,   представленный   в   экранно­звуковом   виде,   приобретает   новые   стороны, выглядит иначе, чем представлялось. Стимулирует интерес учащихся к обучению.   Презентация "Творческая работа", по ходу урока поэтапно можно выводит необходимый материал на экран,  и рассматривать   основные   вопросы   данной   темы.   В   случае   использования   слайда­задания организуется обсуждение поставленного вопроса, и подведения   итога. В случае необходимости может   заменить   текст,   рисунок   или   просто   скрыть   не   нужные   слайды.     Систематическое использование     компьютера   на   уроках   приводит   к   целому   ряду   любопытных   последствий: повышение уровня использования наглядности на уроке; повышение производительности труда. Поэтому основной целью и задачами своей работы считаю: Цель работы: применение нетрадиционных форм обучения на уроках технологии. Задачи: 1. Обучение учащихся с помощью применения нетрадиционных форм обучения. 2. Развивать у учащихся устойчивого познавательного интереса  к предмету на основе   активизации мыслительной деятельности  школьников в процессе обучения.                              3. Возрождение желания ребенка учиться. Реализацию этих задач осуществляю через использование следующих компонентов:       повышение мотивации обучения; проведение нетрадиционных уроков; выполнение практических заданий; осуществление межпредметных  связей; создание ситуации успеха; учет индивидуальных особенностей учащихся.  Мое педагогическое кредо: «Видеть личность в каждом ребенке. Работать на развитие учеников, активизируя их познавательную деятельность и создавая для этого все необходимые условия». Результативность:  формируются   такие   качества,   как     ответственность,   настойчивость,   любознательность, стремление к активной познавательной деятельности; овладение знаниями, вырабатываются трудовые умения и применение их на практике;    создается   ситуация   общения   на   уроке,   позволяющая   каждому   ученику   проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; на уроке создается ситуация успеха для каждого.       Заботливо следить за ростом каждого ребенка, исходя из индивидуальных особенностей, умело направлять его на развитие познавательной активности учащихся – основное из моих требований. II. Теоретическая часть. 1.  Психолого­педагогическая   характеристика   детей   школьного   возраста   с   нарушением познавательной деятельности (с дебильностью).      В результате прогресса науки вообще, медицины, педагогики и психологии в частности, к началу XXI века накоплен огромный опыт диагностики и лечения различных форм умственной отсталости, социальной реабилитации детей и взрослых с нарушением интеллекта. Наиболее важное условие реабилитации умственно отсталых детей — раннее выявление, своевременное и поэтапное оказание лечебной   и   коррекционно­педагогической   помощи,   которая   осуществляется   сетью   специальных учреждений.   Необходимость   раннего   выявления   и   диагностики   нарушений   познавательной деятельности,   комплексного   психолого   –   медико   ­   педагогического   воздействия   на   детей   с нарушениями   интеллекта   делает   важным   знание   особенностей   их   физического   и   психического развития широким кругом специалистов.        Школьный   возраст  –  это  возраст,  когда   даже   не  выявленная  ранее   умственная  отсталость становится   очевидной.   Поэтому   знание   психолого­   педагогической   характеристики   детей школьного возраста с нарушением интеллекта необходимо представителям всех медицинских и педагогических специальностей, имеющих дело со школьниками.         Большой   вклад   в   познание   природы   и   сущности   слабоумия,   в   разработку   системы   его преодоления в России внесли такие учёные, как Д. И. Азбукин,  В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, Т. А.   Власова   (под   её   руководством   разработан   и   реализован   принцип   дифференцированного обучения и воспитания детей с различными психофизическими отклонениями), Л. С. Выготский (внёс огромный вклад в разработку теории проблемы), А. Н. Грабаров, Е. К. Грачёва (организовала первые   в   России   учреждения   для   глубоко   умственно   отсталых   детей,   разработала   первые руководства по работе с ними), А. С. Грибоедов, В. П. Кащенко (организовал школу – санаторий для дефективных детей), И. В.Маляревский и Е. Х. Маляревская, Л. Г.Оршанский, Ф. А. Рау, Г. И. Россолимо, С. С. Корсаков, В. П. Сербский и др. Особенности высшей нервной деятельности у детей школьного возраста с дебильностью.       Исследования высшей нервной деятельности умственно отсталых детей в России проводились тремя научными коллективами: высшую нервную деятельность олигофренов школьного возраста изучали учёные во главе с пофессором А. Г. Ивановым – Смоленским, условно – рефлекторную деятельность олигофренов ясельного возраста изучал профессор Н. И. Красногорский с группой сотрудников, в шестидесятые годы под руководством профессора А. Р. Лурии была проведена большая серия исследований высшей нервной деятельности у учащихся вспомогательной школы.        Исследуя экспериментально высшую нервную деятельность детей с нарушениями интеллекта выше   названные   учёные   выделили   ряд   особенностей.   Важнейшей   из   них   является   слабость замыкательной функции коры головного мозга. Она проявляется в затруднённом формировании новых условных связей и в затруднённости дифференцировки этих связей, что приводит к крайне замедленному   темпу   обучения   умственно   отсталых   детей.   Эти   факты   объясняются   слабостью процессов   возбуждения   и   активного   внутреннего   торможения,     которая   возникает   вследствие патологического   изменения   функционального   состояния   всех   нервных   клеток   коры   головного мозга, вызванного различными его поражениями. Поражения головного мозга могут привести к преимущественному ослаблению одного из нервных процессов – возбуждения или торможения.      Таким образом, среди особенностей высшей нервной деятельности умственно отсталых детей можно выделить: слабость процессов возбуждения и торможения, их инертность, склонность к частому охранительному торможению и недоразвитие второй сигнальной системы. Характеристика   ощущения,   восприятия   и   памяти   у   школьников   с   нарушением   познавательной деятельности.        “Ощущения и восприятия – первая ступень познания окружающего мира”, которая остаётся важной на протяжении всей жизни. У детей с поражённой нервной системой процессы ощущения и восприятия   формируются   замедленно,   с   большим   количеством   особенностей   и   недостатков. Замедленность   и   ограниченность   восприимчивости,   свойственные   умственно   отсталым   детям, оказывают огромное влияние на весь ход их психического развития.    Особенности восприятий и ощущений детей с нарушением интеллекта были детально изучены и описаны Э. С. Бейн, К. И. Вересотской, Э. А. Евлаховой, Е. М. Кудрявцевой, М. М. Нудельман, И. М. Соловьёвым и др. Одно   из   фундаментальных   исследований   К.   И.   Вересотской   убедительно   доказало,   что   у умственно отсталых детей темп зрительных восприятий замедлен. Это удалось выяснить в ходе ряда экспериментов с использованием специального прибора – тахистоскопа, позволяющего точно дозировать   время   предъявления   картинок.   После   проведения   опытов   учёные   предположили замедленность у умственно отсталых детей и других видов восприятий.     Исследования М. М. Нудельмана, И. М. Соловьёва и др. доказали, что наряду с замедленностью темпа восприятий, у детей с нарушением интеллекта наблюдается значительное сужение объёма воспринимаемого материала. Например, в одном и том же видимом через окно городском пейзаже умственно   отсталые   дети   “усматривали”   меньше   предметов,   чем   нормальные.   И.   М. Соловьёв объясняет слабость обозрения особенностями движения взора: то, что нормальные дети видят сразу, олигофрены – последовательно. Узость восприятия мешает ребёнку ориентироваться в новой местности, в непривычной ситуации. Умственно отсталый ребёнок не может уловить смысла происходящего и часто оказывается дезориентированным. Исследования Э. А. Евлаховой показали, что дети с нарушением интеллекта не различают выражений лиц людей, изображённых на картинах и   что   “чтение”   картин,   их   понимание   вообще   представляет   для   них   значительную   трудность. Данные многих экспериментальных  исследований говорят о том, что умственно отсталые  дети плохо различают сходные предметы при их узнавании.  Например, по данным Е. М. Кудрявцевой, ученики 1 класса вспомогательной школы принимают белку за кошку, компас за часы и т. п.        Исследования Ж. И. Шиф показали, что у детей с нарушением интеллекта различение цветов и их оттенков также нарушено. Они объединяют в одну и ту же группу множество мало сходных оттенков.     Н. М. Соловьёв обнаружил у данного контингента детей выраженные затруднения при необходимости   осуществить   специфическое   узнавание.   То   есть   воспринятый   предмет   им   легче отнести к категории рода, чем к категории вида. Например, к квадратам и треугольникам они относят и прямоугольники, и ромбы, и другие фигуры, у которых есть углы.         Перечисленные факты   говорят   о   выраженной   недифференцированности   ощущений   и   восприятий   детей   с нарушением познавательной деятельности.           Ещё   одной   особенностью   умственно   отсталых   детей   является   инактивность   процесса восприятия.   У   них   нет   стремления   рассмотреть   воспринимаемый   предмет,   разобраться   в   его деталях. Эта особенность обнаружилась в опытах К. И. Вересотской. В перевёрнутых предметах ученики вспомогательной школы узнавали совсем иные предметы, якобы находящиеся в обычном положении, им не хватало активности восприятия, необходимой для мысленного распознавания положения предмета в пространстве, его мысленного “переворачивания”. Выделенные выше особенности изучены в основном на примере зрительного восприятия, но, несомненно, они относятся и к слуховым, и к кинестетическим ощущениям и восприятиям, что препятствует нормальному физическому развитию, развитию речи и мышления умственно отсталых детей.           Память   –   это   психический   процесс,   роль   которого   переоценить   невозможно. Благодаря памяти ребёнок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Без неё невозможно полноценное развитие личности человека.      Как показали исследования (Х. С. Замский), умственно отсталые дети усваивают новое очень медленно,   быстро   забывают   воспринятое,   не   умеют   вовремя   воспользоваться   приобретёнными знаниями и умениями на практике. По причине замедленности и непрочности процесса запоминания программу четырёх классов массовой школы дети с нарушением интеллекта усваивают за 7­8 лет. Виной тому перечисленные ранее свойства нервных процессов умственно отсталых школьников. Малый   объём   и   замедленный   темп   формирования   новых   условных   связей,   их   непрочность обусловлены   слабостью   замыкательной   функции   коры   головного   мозга.   Ослабление   активного внутреннего   торможения,   обусловливающее   недостаточную   концентрированность   очагов возбуждения, делает воспроизведение учебного материала многими умственно отсталыми детьми крайне неточным. Например, заучив несколько правил, во время ответов дети часто воспроизводят одно   правило   вместо   другого,   при   пересказе   рассказа   могут   привести   вымышленные   или заимствованные из другого рассказа детали.     Приобретённые условные связи у детей с нарушением интеллекта угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей, поэтому без многократных повторений учебного материала они его очень быстро забывают. Чаще всего физиологической основой забывчивости умственно отсталых детей является   не   угасание   условных   связей,   как   при   обычном   забывании,   а   временное   внешнее торможение   корковой   деятельности   (часто   охранительное   торможение).   Поэтому   важнейшим средством укрепления памяти и преодоления забывчивости у таких детей является организация режима   их   жизни,   при   которой   достигалось   бы   максимальное   восстановление   силы   и уравновешенности нервных процессов.     Помимо перечисленных особенностей памяти детей с нарушением познавательной деятельности, можно   выделить   ещё   один   недостаток,   обусловленный   плохой   переработкой   воспринимаемого материала.   У   нормального   человека   в   процессе   запоминания   впечатления   внешнего   мира подвергаются классификации, отбору, переработке. Это связано с опосредствованным характером запоминания. Но исследования А. Н. Леонтьева показали, что опосредованные приёмы запоминания малодоступны умственно отсталым детям.     Слабость мышления резко снижает качество памяти. Из–за плохого понимания воспринимаемого материала учащиеся вспомогательной школы лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений   в   их   чисто   случайных   сочетаниях.   Внутренние   логические   связи   и   отношения   они запоминают с трудом, так как не вычленяют их.      Иногда у детей с нарушением интеллекта запоминание впечатлений внешнего мира принимает ярко выраженную патологическую форму и носит название эйдетической памяти. Например, дети, отвечая   урок,   как   бы   продолжают   видеть   перед   глазами   страницу   учебника,   однако   не   могут передать её содержание своими словами.     Все выше перечисленные особенности психических процессов связаны между собой, находятся в тесной   зависимости   друг   от   друга   и   обусловлены   свойствами   высшей   нервной   деятельности умственно отсталых детей.   Развитие   мышления   и   речи   у   детей   школьного   возраста   с   нарушением   познавательной   деятельности (с дебильностью).     У исследуемой нами группы детей имеются отклонения в развитии всех психических процессов, но   особенно   ярко   нарушения   проявляются   в   познавательной   деятельности   учащихся,   в   их мышлении.   Мышление   имеет   последовательно   возникающие   в   онтогенезе   ребёнка,   затем взаимодействующие практически – действенную, наглядно – образную и словесно – логическую формы.       У умственно  отсталых  младших  школьников  обнаруживается  недостаточность  всех  уровней мыслительной   деятельности.   Трудности   вызывает   даже   решение   простейших   практически   – действенных   задач   (составление   разрезанного   на   2­3   части   хорошо   знакомого   изображения предмета,   выбор   геометрической   фигуры,   идентичной   соответствующему   углублению   и   пр.). Выполняя   подобные   задания,   дети   предпринимают   множество   попыток,   допуская   огромное количество ошибок, которые многократно повторяются, так как, не достигнув успеха, ученики не меняют выбранного способа действия.         Задачи,   предусматривающие   использование   наглядно­образного   мышления   вызывают   ещё большие трудности. Например, имея перед собой картинку, изображающую определённое время года,   ученики   далеко   не   всегда   могут   правильно   установить   отражённые   на   ней   причинно­ следственные связи и определить, какой сезон передаёт рисунок.     Но самыми сложными для детей с нарушением познавательной деятельности являются задания, требующие   использования   словесно­логического   мышления,   такие,   как   понимание   текстов, содержащих  временные,  причинные   и  прочие  зависимости.   Школьники   воспринимают  материал упрощённо,   упускают,   меняют   местами   смысловые   звенья,   не   устанавливают   необходимых взаимоотношений между ними.    Все мыслительные процессы умственно отсталых младших школьников отличаются своеобразием. Легко   обнаруживается   неупорядоченность,   бессистемность   при   анализе   объекта, непоследовательное называние того, что бросается в глаза, без выделения существенных признаков. Способность анализировать формируется лишь к средним классам, когда у учеников возрастает умение использовать собственный опыт, выделять такие особенности объекта, которые ранее не привлекали их внимания.     Сравнение,   требующее   последовательного   сопоставления   однотипных   частей   или   свойств предмета, вызывает ещё большие затруднения. Ученики 1­2 классов вспомогательной школы не обращают внимания на отличительные особенности предметов и, как правило, не говорят, в чём объекты   схожи.   Иногда   дети   утверждают   различие   предметов,   ссылаясь   на   несопоставимые признаки. Например,   “Эта   чашка   большая,   а   у   этой   цветочек   синенький.   Они   –   разные”. Часто ученики заменяют сложную для них задачу более простой, привычной, и вместо сравнения объектов начинают анализировать один из них. Продвижение в овладении процессом сравнения обнаруживается лишь к 4 классу, когда случаи отклонения от выполняемого задания становятся реже,   в   сравнение   вовлекается   всё   больше   различных   свойств   предмета,   появляются   попытки выявления   сходных   черт.   Самостоятельное   использование   сопоставления   различных   свойств предметов появляется лишь к концу обучения в школе.        Свойственная олигофренам патологическая инертность нервных процессов проявляется при обобщении   –   объединении   предметов   или   явлений   на   основе   выделенной   общей   черты. Осуществляя   этот   процесс,   дети   с   нарушением   познавательной   деятельности   нередко основываются на случайных признаках, т.е. действуют необоснованно. Их обобщения обширны, недостаточно дифференцированы. Особые затруднения вызывает изменения принципа обобщения, объединение объектов по новому основанию.