Профилактическая работа по предупреждению оптических нарушений у дошкольников

Профилактическая работа по предупреждению оптических нарушений у дошкольников
Содержание

Введение………………………………………………………………………………...1

1.Современное состояние проблемы изучения нарушений письма………………...3

1.1.Анализ литературы по проблеме исследования……………………………….…3

1.2.Мозговая организация процесса письма……………………………………….…4

1.3.Предпосылки формирования письменной речи……………………………….…7

1.4.Причины, механизмы и симптоматика нарушений письма……………………..9

1.5.Роль механизмов, сопуствующих оптическим нарушениям, в формировании письменной речи.

2.Экспериментальное изучение особенностей устной речи, психических функций, лежащих в основе формирования навыков письма у дошкольников с ОНР…..….15

2.1.Клинико - психологическая характеристика детей с ОНР……………………..15

2.2.Методика исследования…………………………………………………………..22

3.Профилактическая работа по предупреждению оптических нарушений у дошкольников…………………………………………………………………………32

Литература…………………………………………………………………………….38

ВВЕДЕНИЕ

В последнее время в дошкольном воспитании чрезвычайно актуальны стали вопросы оказания специализированной логопедической помощи. Это не удивительно, так как статистика показывает, что в настоящее время наблюдается увеличение количества детей с дефектами речи. Это связано со множеством различных факторов:

- ухудшение экологической обстановки;

- особенности уральского региона по йоду - и фтор дефициту;

- увеличение числа патологии беременности;

- увеличение числа родовых травм;

- ослабление здоровья детей и рост детских заболеваний;

- различные социальные причины:

∙ снижение уровня языковой культуры общества в целом ( дети слышат не только неправильно оформленную речь, но и далеко нелитературные выражения речевого окружения)

∙ оставляет желать лучшего содержание и речевое оформление программ телевидения;

∙ возникшая социально-экономическая ситуация способствует увеличению детей с СПЗ.

В результате происходят те или иные повреждения нервной системы, что влечет за собой различные нарушения в развитии ребёнка

Анализ научной литературы по проблемам речевой патологии, её этиологии и социальной адаптации детей с тяжелыми нарушениями речи свидетельствует о том, что положение детей в современной России вызывает обоснованную тревогу у общественности. Результаты исследований сотрудников Института возрастной физиологии ( на 1997 – 1999 годы) свидетельствуют о наличии значительных проблем при переходе детей из детского сада в школу: 80 – 90%детей имеют отклонения физического здоровья, около 60% имеют дефициты в речевом развитии, в развитии моторных функций около 25%, более 70% детей имеют несформированность интегративных функций

( зрительно – моторных, слухо – моторных, сенсомоторных координаций). В последующие годы эта статистика не изменилась в лучшую сторону.

Одним из наиболее наболевших вопросов встаёт вопрос о значительном росте дисграфии в школе. Российские газеты пестрят заголовками: «Почему не каждому даётся грамота?», «Призрак дисграфии бродит по России»…. Проведённые исследования об уровне грамотности чтения и письма школьников мира (методика PISA) настораживают. По уровню грамотности школьники России стоят на 27 месте среди 30 стран мира, опережая лишь Латвию, Люксембург и Мексику, причем с заданиями низкого уровня справляются 9% российских школьников ( в других странах 6%), а с заданиями высокого уровня лишь 3% ( в ведущих странах 15 – 19 %). Всё это говорит о выраженности проблемы дисграфии в современном обществе. Это явление далеко не случайное. Причины его уходят в дошкольный и даже более ранний возраст.

Дисграфия представляет собой частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения, замены, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме. Эти ошибки обусловлены несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Недостаточный объём и устойчивость внимания, ограниченные возможности распределения и концентрации, снижение всех видов памяти, замедленный темп мыслительных процессов ( анализа и синтеза), недоразвитие зрительного восприятия ведут к нарушению адаптивных механизмов и неусвоению программного содержания.

Но если эти и подобные им трудности могут быть выявлены уже в дошкольном возрасте и если полностью ясна их прямая связь с неизбежно появляющемся в дальнейшем тем или иным видом дисграфии, то это даёт нам полное право предполагать о существовании предпосылок дисграфии, как бы заранее предупреждающих нас о её будущем обязательном появлении. Понимание этого обстоятельства указывает на наиболее рациональный путь «борьбы» с данной формой речевой патологии. Своевременная работа должна начаться в дошкольном возрасте задолго до начала обучения грамоте и основные усилия должны быть направлены на устранение имеющихся предпосылок. Если всё будет сделано своевременно, то не придётся говорить о преодолении самой дисграфии.

В силу множества пагубных биологических и социальных причин на современном этапе дисграфия, как правило сочетается с различными речевыми нарушениями, например с ОНР. Анализ успеваемости бывших воспитанников посещавших логогруппы с диагнозом ОНР показывает, что вопрос о преодоление предпосылок оптической дисграфии недостаточно освещён в программе Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной «Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада». Над преодолением этих предпосылок работать нужно более глубоко и планомерно. К коррекции такого вида дисграфии необходимо приступать после её обнаружения, а лучше её предупреждать до того как дети начали писать узнав все буквы, так как профилактика является более эффективной мерой, позволяющей предупредить эти расстройства. Но поскольку коррекцией психических функций должны заниматься педагоги – психологи, а их помощь в наших группах не предусматривается и исходя из того, что в начальном звене общеобразовательная школа оказывает специализированную помощь чаще детям с ЗПР, то напрашивается вывод, что профилактическая работа целенаправленно и в должном объёме должна проводиться ещё в дошкольном образовательном учреждении.

Актуальность проблемы заключается ещё и в том, что появление у детей оптическая дисграфия может возникнуть независимо от состояния устной речи, а так же нередко встречается у детей даже с высоким уровнем её развития, поэтому мы считаем что разработка данного вопроса будет не мене ценной для общеобразовательных групп. Практическая ценность проблемы заключается в модификации и апробации методов исследования высших психических функций ( как необходимого условия при формировании готовности к письму) у дошкольников и использование учета этих особенностей в организации профилактического логопедического воздействия с целью устранения предпосылок оптической дисграфии.

Важным вопросом является отбор объёма практических методов коррекции в зависимости от направления в развитии оптических представлений у каждого конкретного ребёнка. Также не стоит забывать, что педагогическому воздействию должен предшествовать курс медицинского лечения, направленного на активизацию деятельности мозговых структур: фармакотерапия, физиотерапия, массаж, ЛФК.

1. Современное состояние проблемы изучения нарушений письма.

1.1 Анализ литературы по проблеме исследования.

Письменная речь представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В ней принимают участие различные анализаторы: слуховой, двигательный, зрительный и др. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность (А.Н. Гвоздев, Н.Х. Швачкин, Н.И. Красногорский, В.И. Бельтюков, А.В Валлон и др. исследователи). Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития (А.Р. Лурия, Б.Г. Ананеньев, Р.Е. Левина, О.Г. Кауфман и др.). Различия устной и письменной речи рассматривают в своих работах С.Л. Рубинштейн и Л.С. Выготский. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности не только определенных речевых, но и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Несформированность какой-либо из указанных функций вызывает нарушение процесса овладения письмом, т. е дисграфию.

Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много работ, где патологию чтения и письма рассматривали как единое расстройство письменной речи.

В конце XIX в. Существовали две противоположные точки зрения: нарушение чтения и письма рассматривалось как один из компонентов умственной отсталости ( F. Bachman, C. Wolf, D. Engler); авторы другой точки зрения подчеркивали, что патология чтения и письма представляет собой изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью (V. Morgan, А. Куссмауль, О. Беркан). Согласно, второй точке зрения, некоторые авторы ( F. Warburg, P. Ranschburg) считали, что механизмом нарушений письма является дефективность зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим нарушения письма стали называть «врожденная словесная слепота».

Постепенно понимание природы нарушений письма менялось. Большое значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения невропатолога Н.К. Монакова (25). Он впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства.

Из ранних работ отечественных авторов большую значимость имеют работы невропатологов Р.А. Ткачева и С.С. Мнухина. Р.А. Ткачев считал, что данное нарушение вызывается влиянием наследственных факторов и сопровождается нарушением памяти и слабостью ассоциативных связей между зрительными образами букв и слуховыми образами звуков. С.С. Мнухин считал общей психопатологической основой расстройств нарушение структурообразования.

В 30 годах XX столетия нарушение письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между этими нарушениями, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха – с другой (Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Р.М. Боскис, Р.Е. Левина).

Авторами высказываются несколько различные взгляды на механизмы нарушений письма.

Вопросами дисграфий у детей много занимался М.Е. Хватцев [хр. 460 II]. Сначала он рассматривал их как прямое отражение недостатков произношения. В своих более поздних работах он рассматривает нарушения письма более дифференцировано, с учетом сложной структуры процесса письма, и выделяет различные формы дисграфии, многие из которых и до настоящего времени являются достаточно обоснованными.

Р.Е. Левина [хр. 460 II] в своих ранних работах недостатки чтения и письма считала результатом фонематического недоразвития.

В дальнейшем определение методологических подходов к преодолению нарушений письма строилось на изучении психологического строения речевой функции в целом и процесса письма. В основу понимания механизмов письма и организации коррекционно-логопедической работы были положены учения о функциональных системах, представления о психических процессах как функциональных системах, о деятельности мозга в процессе психической деятельности (А.Р. Лурия, Р.Е. Левина, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева )

В последнее время дисграфия вызывает повышенный интерес исследователей в различных областях психологии, нейропсихологии, логопедии. Дискуссионным остается вопрос об отождествлении дисграфии и дислексии. Значительная часть клинических наблюдений и психологических данных, касающихся дислексии, имеет отношение и к дисграфии. Прежде всего, потому, что оба нарушения весьма часто сосуществуют у одних и тех же детей. Это дает повод отдельным авторам отождествлять оба нарушения или ставить их в причинно-следственную зависимость друг от друга. Представители французской школы исследователей (S. Вогеl — Маisonny) считают, что дисграфия, или “дисортография” в зарубежной терминологии, является первичным, более глубоким расстройством, а дислексия — вторичное, производное и более легкое нарушение. Большинство англо-американских специалистов отводят нарушениям письма второстепенную роль, зачастую даже никак не выделяя это расстройство терминологически [Сгitchley Е.,1978; Tarnopol M. 1981]. Немецкие исследователи вообще не разделяют эти два синдрома, обозначая их общим понятием — нарушение чтения и письма. В некоторых исследованиях дислексия и дисграфия рассматривались как компоненты общего синдрома врожденной афазии [Reid J., 1956]. В дефектологической литературе дислексии отличают от дисграфий, но при описании и анализе механизмов почти отождествляют их.

Эпидемиологические показатели свидетельствуют об отчетливом превышении частоты появления дисграфий по сравнению с дислексиями.

Современные отечественные педагоги подчеркивают важность обнаружения предрасположенности к специфическому нарушению письма еще до поступления в школу, особенно у детей с речевыми нарушениями (М.Безруких, Л.Морозова, 1996) или в самом начале школьного обучения (Т.В. Ахутина, Л.Г. Парамонова, Н.Е. Писарева, Е.А. Михайлова).

1.2.Мозговая организация процесса письма.

Для понимания механизмов речевых нарушений и выявлениязакономерностей коррекционного процесса важными являются знания о мозговой организации речи.

Мозговая основа письма весьма сложна и требует совместной работы не одного, а ряда участков мозга.

Полушария головного мозга представляют собой наиболее массивный отдел головного мозга. Снаружи полушария имеют серый цвет, обусловленный скоплением нервных клеток. Этот слой носит название коры головного мозга. Под корой находится белое вещество, представляющее собой нервные проводники – окончания нервных клеток. Продольная щель мозга разделяет левое полушарие от правого. Полушария связаны между собой спайками, главной из которых является мозолистое тело ( межполушарные связи – пучок нервных волокон, соединяющих два полушария, обеспечивающие целостность работы головного мозга. Межполушарное взаимодействие необходимо для координации работы мозга и передачи информации из одного полушария в другое). Поверхность каждого полушария покрыта большим количеством борозд, между которыми располагаются извилины мозга. В каждом полушарии выделяют лобную, теменную, височную и затылочную доли.

Каждая высшая психическая функция включает в свой состав много звеньев и опирается на совместную работу многих участков коры головного мозга, каждый из которых играет в осуществлении целой функциональной системы свою особую роль.

Сложному функциональному составу письма соответствует и его сложная поэтапная (системная) локализация. …акт письма не является результатом деятельности какого-либо одного" центра"; в его осуществлении принимает участие целая система взаимно связанных, но высокодифференцированных зон коры головного мозга.

Для осуществления акта письма необходима сохранность первичных и особенно вторичных полей слуховой коры левой височной области коры головного мозга (зона Вернике), которая вместе с нижними отделами постцентральной (кинестетической) и премоторной коры принимает участие в осуществлении фонематического анализа и синтеза звуковой речи . Для акта письма также необходима, сохранность зрительно-кинестетических отделов коры, без участия которых не может быть осуществлена " перешифровка" фонематической структуры на систему графем с сохранением их топологических особенностей и пространственных координат. Для его нормального осуществления необходима сохранность кинестетических и двигательных (постцентральных и премоторных) отделов коры, которые должны обеспечить "перешифровку" графических схем в плавные " кинетические мелодии" двигательных актов. …для правильного осуществления высших психических функций нужна сохранность всего мозга, в том числе его лобных отделов.

Таким образом, процесс письма может протекать нормально лишь при сохранности сложной констелляции корковых зон, практически охватывающих весь мозг в целом, однако составляющих высокодифференцированную систему, каждый компонент который несет в высокой степени специфическую функцию.

Сложная констелляция зон, участвующих в акте письма, может меняться на разных этапах формирования навыка и оказывается неодинаковой при письме на разных языках.

Очевидно, что процесс письма может нарушаться при самых различных по расположению очаговых поражениях коры головного мозга, однако каждый раз нарушение письма будет иметь качественные особенности, в зависимости от того, какое звено было разрушено и из-за каких именно первичных дефектов пострадала вся функциональная система.

Если поражение располагается в пределах корковых отделов слухового анализатора. систематизированная рецепция звукового потока будет невозможна. Сложные звукосочетания будут восприниматься как нечленораздельные шумы, близкие по звучанию фонемы будут смешиваться. Поэтому больной с таким поражением при сохранности графем и плавных двигательных навыков не будет располагать четкой " программой" подлежащего написанию слова.

Близкие. хотя существенно отличные факты будут иметь место при поражении корковых отделов кинестетического анализатора, исключающем возможность нормального участия артикуляции в процессе звукового анализа речи. В этих условиях будут возникать весьма типичные дефекты письма.

Совершенно иная форма нарушений возникает при поражении теменно-затылочных отделов коры, непосредственно связанных со зрительно-пространственным анализом и синтезом поступающих извне раздражений. В этих случаях остается сохранным восприятие звукового состава слова, но процесс "перешифровки" его в зрительно-пространственные схемы (графемы) оказывается утраченным (буквенная агнозия). Вследствие нарушений зрительного восприятия возникает нарушение чтения ( оптическая алексия и дислексия) и письма ( оптическая аграфия и дисграфия)

При очагах поражения находящихся в пределах корковых отделов двигательного анализатора, страдает, прежде всего, кинетическая организация актов. Потому патология письма в подобных случаях будет выступать в распаде нужного порядка подлежащих записи элементов, в нарушении плавности требуемых движений, в повышенной инертности раз возникших иннерваций, в трудностях переключения с одного двигательного элемента на другой и т.д.

Таким образом, в функциональную систему, обеспечивающую нормальный процесс письма, входят различные участки коры левого полушария мозга и различные анализаторные системы (акустическая, оптическая, моторная и т.д.), причем, каждая из них обеспечивает нормальное протекание лишь одного, какого-либо звена в структуре письма, а все вместе- нормальные условия для осуществления сложного целостного процесса письма.

Обобщая все сказанноеометим, что функциональный состав письма обеспечивается следующим образом (А.Р. Лурия 1973):

Три основных блока мозга:

I блок — блок регуляции тонуса и бодрствования. Поддержание активного тонуса коры при письме. (Формирование этого блока мозга продолжается до 3 лет. При неполноценном его формировании дети быстро утомляются.)

II блок — блок приема, переработки и хранения информации. ( Формирование этого блока происходит до 12 лет)

1. Переработка слухо-речевой информации — фонемное распознавание, опознание лексем, слухо-речевая память.

2. Переработка кинестетической информации — дифференциация артикулем; кинестетический анализ графических движений.

3. Переработка зрительной информации — актуализация зрительных образов букв и слов.

4. Переработка полимодальной информации — ориентация элементов буквы, строки в пространстве, зрительно-моторная координация, актуализация зрительно-пространственных образов слов.

III блок — блок программирования, регуляции и контроля. ( Формирование начинается после 12 лет)

1. Эфферентная (серийная) организация движений — моторное (кинетическое) программирование графических движений.

2. Регуляция психической деятельности — планирование, реализация и контроль акта письма.

Нарушение каждого из перечисленных компонентов может вызывать трудности письма, выступая относительно изолированно или сочетано. Значительно осложнять процесс письма может также несформированность механизмов, отвечающих за состояние "фона" двигательной активности - тонус мышц, поддержание позы, координацию движений. Кроме того, поскольку письменная речь предъявляет повышенные требования к планированию текста, его развернутому оформлению, на письме могут с максимальной отчетливостью проявляться все слабые звенья устной речи ребенка (эти собственно речевые компоненты, входящие в состав письменной речи, в вышеприведенной схеме не указаны) [2].

В структуре письма и его психофизиологических механизмах как в сложной деятельности выделяются следующие уровни организации (Лурия А.Р., Хомская Е.Д., Цветкова Л.С., Ахутина Т.В. ) :

Психологический уровень реализуется за счет работы лобных отделов мозга — переднего, заднего и медио-базального отделах лобной области коры головного мозга. Психологический уровень включает ряд звеньев:

· возникновение намерения , мотива к письменной речи;

· создание замысла (о чем писать);

· создание на его основе общего смысла ( что писать ) содержания;

· регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.

Психолингвистический уровень обеспечивает операциональную сторону реализации плана (программы) состоит из нескольких звеньев:

· процесс звукоразличения, с помощью которого проводится анализ звукового состава слова, его акустической, кинестетической и кинетической основы на уровне фразы;

· объем акустического восприятия и слухоречевая память обеспечивает восприятие определенного объема информации и удержание ее в оперативной памяти;

· актуализация образов- представлений- графемы на основе поступающей звуковой информации и ее перешифровка в соответствующие буквы;

· актуализация моторного образа буквы и ее перешифровка в соответствующую букве серию тонких движений руки;

· написание букв , слов , фраз.

Лингвистический уровень, на котором происходит выбор языковых средств обеспечивается совместной работой передней и задней речевых зон, отвечающих за синтагматику и парадигму речи.

Психофизиологический уровень обеспечивает реализацию всех указанных выше операций и действий :

· процесс звукоразличения обеспечивается совместной работой речедвигательного и акустического анализаторов;

· объем восприятия акустических речевых сигналов обеспечивается акустическим анализатором (и возможно совместно с кинестетическим), в структуру восприятия входит звено иконической памяти, оно и обеспечивает кратковременной отбор и удержание нужной информации для ее обработки;

· перешифровки с одного психического процесса на другой (со звука на букву) происходит благодаря совместной работе акустической, зрительной и пространственной, анализаторной систем, которые обеспечиваются работой третичной задней зоны мозга височно-теменной-затылочной зоны, здесь и происходит актуализация образов представлений буквенных знаков;

· перешифровка оптического образа буквы в двигательный и в написание буквы происходят благодаря сложной совместной работе зрительных и двигательных анализаторных систем.

Психофизиологический уровень обеспечивается совместной работой заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов левого полушария.

Совместная работа все этих морфологических образований мозга и составляет мозговую основу процесса письма.

1.3. Предпосылки формирования письменной речи.

Письменная речь – одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная более поздняя по времени возникновения форма существования языка. В понятие «письменная речь» в качестве равноправных входят чтение и письмо.

Русское письмо относится к алфавитным системам письма, т.е. звуки устной речи обозначаются определенными буквами.

Очень важна письменная речь в развитии психики ребенка. Ее роль в психической сфере детей — это прежде всего формирование осознанной и произвольной устной речи: ребенок начинает осознавать свою речь и выполнять речевые задания. Выготский Л.С. отмечал, что грамматика и письмо позволяют ребенку подняться на высшую ступень в развитии речи, все эти особенности развития письма дают основания предполагать, что оно будет нарушаться чаще и грубее, поскольку это более позднее и сложная функция. И обучение ей в школе будет также не простым еще и потому, что к началу обучения ребенка письму все основные ВПФ, составляющие его основу еще не закончили, а некоторые из них даже еще и не начали своего развития, и обучение письму опирается на незрелые психические процессы Письменная речь протекает на основе взаимодействия различных высших психических функций и, прежде всего, восприятия разной модальности, речи, памяти, предметных действий.

И устная, и письменная форма речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.

Достаточно полно рассмотрена функциональная система письма А.Р. Лурия (). Он отмечает, что письмо обеспечивается согласованной деятельностью затылочной, теменной областей коры, височной области левого полушария мозга, являющихся корковыми отделами анализаторных систем, а также передних отделов коры головного мозга, связанных с организацией протекания движений во времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков и с организацией сложных целенаправленных действий.

А.Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо как особую форму экспрессивной речи, отмечая ,что письмо ( в любой его форме) начинается с определённого замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперёд , повторов и т.п.)

Письмо включает ряд специальных операций:

Анализ звукового состава слова, подлежащего записи

Первое условие – определение последовательности звуков в слове.

Второе – уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки – фонемы. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции (проговаривание). Проговаривание помогает уточнить звуковой состав слова.

Перевод фонем (слышимых звуков) в графемы - зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов. (Это возможно благодаря взаимодействующей работе ряда анализаторных систем).

«Перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

Перешифровка осуществляется в третичных зонах коры головного мозга. Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи. Удержание в памяти информации обеспечивается целостной деятельностью головного мозга.

К настоящему времени в психологии сформулированы некоторые психологические предпосылки формирования этого вида речевой деятельности, нарушения или несформированность которых ведет к различным формам письма или к трудностям его формирования у детей (Цветкова Л.С.).

Первой предпосылкой является сформированность (или сохранность) устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической деятельности.

Вторая предпосылка — формирование (или сохранность) разных видов восприятия, ощущений, знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно-пространственного и слухо-пространственного гнозиса, сомато-пространственных ощущений, знания и ощущения схемы тела, формирование понятий пространственного ориентирования

Третьей предпосылкой служит сформированность двигательной сферы — тонких движений, предметных действий, т.е. разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и дыр.

Четвертая предпосылка — формирование у детей абстрактных способов деятельности, что возможно при постепенном переводе их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракцией.

Пятой предпосылкой является сформированность общего поведения — регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения.

Обязательное участие в формировании письма всех описанных предпосылок, а также и всех звеньев структуры письма и в дальнейшем в осуществлении этого процесса особенно четко прослеживается при его патологии.

Таким образом, письмо нельзя отнести либо только к речи, либо к процессам зрительного восприятия и моторики. Письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру формы психической деятельности - внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие ( А.Р.Лурия, Ж.И. Шиф, О.И. Кауфман), слуховой анализ (Р.Е.Левина, Р.М.Боскис),тонкую моторику руки, предметные действия и др. поэтому его расстройство носит системный характер, т.е. письмо нарушается, как целостная система, целостный психический процесс.

Письмо обеспечивается взаимодействием нижнелобной, нижнетеменной, височной и затылочной зон коры левого полушария. При поражении той или иной области нарушаются соответствующее компоненты процесса, выпадает определённое звено, соответствующие локализации поражения, без которого невозможно полноценное осуществление процессом письма. Этот факт говорит о необходимости сохранения или своевременного формирования всех этих областей мозга для владения письмом. Необходима сохранность как общей организации совместной деятельности этих зон, так и каждой из них.

Поражение какого-либо участка головного мозга приводит к специфическим симптомам нарушения речевой деятельности, что приводит к появлению разных форм нарушений письма.

1.4. Причины, механизмы и симптоматика нарушений письма.

Для обозначения нарушений письма в основном используются термины: дисграфия, дизорфография, аграфия, эволюционная или ложная дисграфия.

В рамках данной работы рассматриваются парциальные нарушения письма – дисграфия. Дисграфия — от греч. dis — приставка, означающая расстройство, grapho — пишу. Рассматривается в качестве симптома при алалии, или при недоразвитии речи.

Трудности овладения письмом, иначе говоря, различные виды диcграфий - явление нередкое. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи. Применительно к младшим школьникам вернее говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письменной речью. Эффективное преодоление трудностей письма требует понимания их механизмов - коррекционная работа должна быть построена с учетом качественного своеобразия высших психических функций данного ребенка, сильных и слабых звеньев функциональной системы письма.

Симптоматика дисграфий проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры (пропуски, перестановки, добавления букв, слогов, разрыв слов), нарушение слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.

Дисграфия может сочетаться и неречевой симптоматикой: неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями. Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в её симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств ( приалалии, дизартрии, нарушениях речи, при умственной отсталости).

При целенаправленном коррекционно – логопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфий сглаживается.

Анализ литературных данных о возникновении дисграфии позволяет установить целый ряд причин ( авторы по разному толкуют происхождение дисграфических ошибок) , возникших одновременно или последовательно.

По мнению А.Н. Корнева ( ), трудности в обучении письму возникают как результат трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, входящих в систему письменной речи, возникающей на этой основе функциональной недостаточности и средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям. А.Н. Корневым отмечается, что в подавляющем большинстве случаев в анамнезе детей с нарушениями письма встречаются экзогенные вредности. Именно они чаще всего приводят к поражению мозговых структур.

Взгляды А.Р Лурия , С.М. Блинкова, С.С. Ляпидевского, М.Е. Хватцева сходятся в том, что данное нарушение возникает при органических речевых расстройствах.

Некоторые исследователи отмечают наследственную предрасположенность, когда передаётся качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи ( Б.Хальгрен, М. Руденеско и др.)

В основе замен и смешений букв при письме Р.Е. Левина , Л.Ф.Спирова , А.В. Ястребова, А.Н. Корнев видят недостаточную сформированность фонематического слуха (либо первичную, либо вторичную), И.Н. Садовникова – неправильное обозначение звука буквой.

Причину вставок лишних букв И.Н. Садовникова видит в появлении призвука при медленном проговаривании слова в ходе письма. Другие авторы объясняют их несформированностью фонематического слуха и восприятия.

Ошибки, проявляющиеся в нарушении структуры предложения, выделения границ предложения, объясняются не только бедностью словаря, ограниченностью понимания слов (Р.Е. Левина), но и состоянием интеллектуальных способностей и предпосылок интеллекта: произвольной концентрации и переключения внимания, динамического праксиса (А.Н. Корнев).

Аграмматизмы, выражающиеся в нарушениях согласования и управления, объясняются большей частью авторов одинаково: бедностью словаря, недостаточностью языковых общений, несформированностью морфологического анализа и синтаксиса.

Оптические ошибки при письме Р.И. Лалаева объясняет недифференцированностью представлений о сходных формах недоразвития оптико-пространственного восприятия зрительного анализа и синтеза. И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев выделяют из группы оптических ошибок смешения букв по кинетическому сходству, объясняя их несформированностью кинестетической и динамической стороны авигательного акта, медленным формированием кинемы.

Исследования последних десятилетий доказывают, что нередко одной из причин нарушений являются трудности становления процесса латерализации. Несформированная в срок, а также перекрестно сложившаяся латералита обнаруживает, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий мозга. В случаях задержки процесса латерализации и при различных формах «конфликта доминирования» затруднён корковый контроль за многими видами деятельности. Н.Гражон, Ж. Ажуриагерра выражают мнение, что решающую роль играет не само состояние латералиты, а связанная с нею несформирмированность пространственных представлений и ориентировок.

Одной из причин по данным исследования Института Клапереда, в основе отказа от обучения лежит отрицательная связь « Мать – ребёнок» при которой насильное кормлении вызывает сопротивление, что в будущем дети отвергают учителя и знания, как насильно даваемую пищу.

Все исследователи отмечают, что учащиеся с нарушением письма допускают большое число ошибок на правила правописания.

Классифицируя специфические ошибки письма некоторые авторы выделяют 3 группы данных ошибок:

o ошибки на уровне буквы и слога;

Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок.

Первый тип выделяемый внутри данной группы — ошибки, отражающие трудности формирования фонематического (звукового) анализа: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов.
Ошибки фонематического восприятия — это второй тип ошибок на уровне слова и буквы. В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство.
Смешение букв по кинетическому сходству — третья разновидность ошибок. Эта группа была особо выделена у Садовниковой И.Н. наряду с группой оптически сходных букв славянской графики (их сходство особенно усиливается в условиях скорописи).К группе букв рукописного шрифта , имеющих оптическое сходство, относятся замены: с-е, о-с, у-д-з, л-и, м-ш, в-д. Смешения в письме букв по кинетическому сходству- о-а, б-д, и-у, п-т, л-м, х-ж, н-ю, иш, л-я, а-д.

o ошибки на уровне слова;

Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.

o ошибки на уровне предложения ( словосочетания);

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления.

Классификация дисграфий

Существующие в настоящее время варианты классификации ошибок при письме отражают взгляды исследователей на вероятные механизмы их возникновения. По мнению некоторых исследователей любая классификация лишь тогда подтверждает свою жизнеспособность, когда она становиться рабочим инструментом специалиста.

О.А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную. Но современное изучение письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных, поэтому выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованной.

Выделенные М.Е.Хватцевым виды дисграфий также неудовлетворяют сегодняшнее представление о нарушениях письма: 1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. 2. Дисграфия на почве расстройств устной речи. 3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма. 4. Оптическая дисграфия. 5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии.

По мнению некоторых исследователей более убедительной на сегодняшний день является классификация французской исследовательницы С. Борель-Мэзонни: 1. Дислексия, связанная с нарушением устной речи. 2. Дислексия, вызванная трудностями пространственной ориентировки. 3. Смешанная форма. 4. Случаи ложной дислексии. Данные нашего подтверждают эту классификацию применительно к дисграфии.

Наиболее распространенной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (эта классификация и будет рассмотрена далее). Эта классификация была разработаны кафедрой логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцина. Выделяются следующие виды дисграфий :

1) артикуляторно-акустическая;

2) на основе нарушений фонемного распознавания;

3) на почве нарушения языкового анализа и синтеза;

4) аграмматическая;

5) оптическая дисграфия.

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания
(дифференциации фонем) По традиционной терминологии — это акустическая дисграфия. Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав. Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки . При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным. О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

По мнению исследователей (И. А. Зимняя, Е. Ф. Соботович, Л. А. Чистович), многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции.

Одни авторы (С. Борель-Мезонни, О. А. Токарева) считают, что в основе замен букв, обозначающих фонетически близки звуки, лежит нечеткость слухового восприятия, неточность слуховой дифференциации звуков.

Другие авторы (Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко), которые исследовали нарушения письма у умственно отсталых детей, связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль.

В противоположность этим исследованиям Р. Веккер и А. Коссовский основным механизмом замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, считают трудности кинестетического анализа. Их исследования показывают, что дети с дисграфией недостаточно используют кинестетические ощущения (проговаривание) во время письма. Им мало помогает проговаривание как во время слухового диктанта, так и при самостоятельном письме. Исключение проговаривания (метод Л. К. Назаровой) не влияет на количество ошибок, т. е. не приводит к их увеличению. В то же время исключение проговаривания во время письма у детей без дисграфии приводит к увеличению ошибок на письме в 8 — 9 раз.

Некоторые авторы связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова).

Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза, Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ, Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова, Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных; перестановки букв; добавление букв; пропуски, добавления, перестановка слогов.

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами; раздельное написание слова; раздельное написание приставки и корня слова.

Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Д. И. Орловой, Г. В. Чиркиной.

4. Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р. Е. Левиной, И. К. Колповской, Р. И. Лалаевой, С. В. Яковлева). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса — лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда со- ответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов; изменении падежных окончаний; нарушении предложных конструкций; изменении падежа местоимений; числа существительных; нарушении согласования; отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

5. Оптическая дисграфия

В основе этого вида дисграфии лежит совершенно иное «слабое звено»: недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений (то есть представлений о форме и величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению друг к другу) и зрительного анализа и синтеза. Именно эту несформированность и следует рассматривать как явную предпосылку оптической дисграфии.

Если ребенок до начала обучения его грамоте не приобрел умения сравнивать предметы по форме (круглый, квадратный, треугольный, овальный), по величине (маленький-большой, длинный-короткий, широкий-узкий, толстый-тонкий) и не научился ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу (выше-ниже, дальше-ближе, слева-справа, спереди-сзади), то ему будет очень сложно усвоить довольно тонкие различия в начертании оптически сходных букв. Это объясняется следующим.

Все буквы русского алфавита как в печатном, так и в рукописном шрифте состоят из очень небольшого набора одних и тех же элементов («палочки», «крючочки», овалы и полуовалы и несколько специфичных элементов, характерных для отдельных букв). Эти одинаковые элементы, по-разному комбинируясь между собой как по количеству, так и по пространственному расположению, и образуют различные буквенные знаки. Одинаковость составляющих буквы элементов неизбежно приводит к наличию в алфавите нескольких групп оптически сходных букв, например:

г, п, т, р; и, ш, ц, щ; д, в, з, у,б

Приведенные здесь сходные по начертанию буквы отличаются друг от друга в основном по таким признакам:

- по количеству совершенно одинаковых элементов (и-ш, ц-ш п-т)

- по различному расположению элементов в пространстве по принципу: вверху-внизу, слева-справа в-д, З-Е;

- по наличию дополнительных элементов (ш-щ, и-й, и-ц);

- по величине отдельных элементов (п-р).

Если ребенок не улавливает всех этих достаточно тонких различий, то это неизбежно приводит к трудностям усвоения начертаний букв и как следствие этого — к неправильному изображению их на письме, то есть к оптической дисграфии.

В соответствии с теми признаками, по которым различаются сходные по начертанию буквы, неточность в их изображении может выражаться в следующем:

1. В недописывании элементов букв, что связано с недоучетом их количества (И. вместо Ш, Ш, вместо Щ, Л вместо М, Ж вместо Х, и вместо у).

2. В добавлении лишних элементов: (ш вместо и, четыре палочки у Щ, или Ш и т. п.).

3. В неправильном расположении элементов букв в пространстве по отношению друг к другу с возможным видоизменением самих элементов (в вместо д, б вместо д), включая сюда и зеркальное изображение букв (С, )

4. В написании вместо нужного элемента буквы сходного с ним, в результате чего, например, буква Н, может быть заменена на К, Ч на Г, буква з на у, п — на р и т. п.

Приведенные здесь примеры неточности в изображении букв в одних случаях приводят к полным буквенным заменам на письме (ребенок вместо одной буквы пишет другую, «похожую» на нее), в других — к неправильному написанию букв, к искажению их начертаний. Последнее чаще всего относится к случаям «зеркального» написания.

Виды оптической дисграфии:

При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятоя правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптическом дисграфии относят и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.

Таким образом, обобщая все сказанное, письмо нельзя отнести только к речи либо к процессам зрительного восприятия и моторики. Письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности — внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику руки, предметные действия и др. Формирование и протекание письма и письменной речи невозможно без наличия межанализаторных связей и совместной работой всех уровней организации письма, которые выступают в зависимости от задачи меняют свою иерархию. Знание о структуре письма и о его психофизиологической основе необходимо для более четкого представления структурного нарушения письма, т.е. в каком звене произошло нарушение и на каком уровне его организации, и дефекты каких психофизиологических механизмов лежат в основе того или иного вида нарушений. Эти знания необходимы для четкого представления о стратегии и тактики восстановления письма.

1.5. Роль оптических представлений в формирование письменной речи.

Среди многообразия нарушений письменной речи наиболее часто встречающимися являются оптические дислексия и дисграфия. Данные нарушения могут явиться результатом действия различных вредоносных факторов в пренатальный и постнатальный период развития плода и ребенка, что может привести к задержке в формировании определенных функциональных систем, участвующих в обеспечении процессов чтения и письма.

Одной из наиболее распространённых причин оптической патологии письменной речи является наследственная предрасположенность, в результате которой ребёнок по мнению Л.С. Цветковой, наследует естественную незрелость клеток теменно – весочно - затылочных и премоторно - лобных отделов коры головного мозга.

Концептуальный подход к проблемам оптической дисграфии существенно изменился в последнее время, в связи с исследованиями о принципах переработки информации полушариями мозга ( А.Г.Зальцман, Я.А. Меерсон, 1990). На сегодняшний день по мнению ряда специалистов необходимо учитывать функциональные ассиметрии учащихся в образовательном процессе (В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко, 1989, И.Подласый, 1996) и индевидуальные особенности должны находить отражение в методике обучения, так как трудности становления процесса латерализации также могут стать причиной возникновения оптических дислексии и дисграфии. Несформированная в срок, а также перекрестно сложившаяся латералита обнаруживает, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий мозга, следовательно, четко не определена ведущая рука, что приводит к нарушению анализа пространства. В результате дети не овладевают системой абстрактных пространственных обозначений (правый, левый, справа, слева и т.д.), путаются в симметричных сторонах пространства, окончательно не усваивают пространственные понятия. В итоге недостаточно сформированными являются пространственное восприятие, ориентировки и представления.

Н. Коснев (1999), Р. Лалаева (,1999), И.Н. Садовникова и другие среди механизмов оптических нарушений письменной речи выделяют недоразвитие зрительного гнозиса, анализа и синтеза, оптико-пространственного восприятия и представлений, зрительно-моторной координации, недостаточную сформированность зрительной памяти.

Очень важно, что нейропсихологический анализ состояния высших психических функций ребенка позволяет не только определить механизм имеющейся дисграфии, но и прогнозировать возможные варианты будущих трудностей письма ( см. табл. №1).

Таблица №1.

Предпосылки нарушений письма.

Состоянии высших психических функций	Симптоматика трудностей
Недостаточность развития или несформированность анализа пространственных отношений	• плохо ориентируется в пространстве листа тетради; • «зеркальное» письмо, невозможность узнать в перевёрнутом виде; • сращивание и расщепление слов на письме (слитное написание с предлогами и союзами, раздельное с приставками); • замена букв по пространственному сходству (н - п, и – п); • высота букв не соответствует высоте рабочей строки, буквы располагаются выше или ниже рабочей строки, не используют надстрочное или подстрочное пространство рабочей строки; • расположение букв при списывание в обратной последовательности, копия располагается слева от образца; • расположение материала на странице снизу вверх; • неразличение на письме сходных по начертанию букв; • ошибки на определение звука в слове, позиции звука.
Недостаточность развития зрительного анализа и синтеза	• количественные ошибки (преуменьшение, преувеличение букв); • затруднения при усвоение правильного начертания букв, затруднение при написание округлых деталей; • замена букв по пространственному сходству; • неразличение на письме сходных по начертанию букв; • перестановка букв и слогов в словах («звял» вместо «взял»); • «зеркальное» письмо, невозможность узнать в перевёрнутом виде; • сложности при переводе печатной графики в письменную и наоборот (смешение печатных и письменных букв); • неумение выделить предложение из текста, слитное написание предложений; • с ошибками списывает с доски; • сращивание и расщепление слов (виситнастене, при летели)
Недостаточность концентрации внимания	• не умеет находить ошибки в собственной работе
Несформированность или отсутствие прочной связи между зрительно – двигательными координациями	• «зеркальное» письмо, невозможность узнать в перевёрнутом виде; • искажение почерка ( нестабильность графических форм); • тремор при письме; • очень медленный темп письма; • неряшливое письмо, неумение правильно надавливать на ручку или карандаш; • высота букв не соответствует высоте рабочей строки, буквы располагаются выше или ниже рабочей строки, не используют надстрочное или подстрочное пространство рабочей строки; • затруднение при правильном начертание букв.
Недоразвитие кратковременной зрительной памяти	• с ошибками списывает с доски; • отсутствует орфографическая зоркость ( не умет найти орфограммы)

Все перечисленные особенности легко находят своё объяснение в одном механизме – трудностях оперирования пространственной информацией. Существенно отметить, что одни и те же по внешним проявлениям ошибки могут иметь разную природу, так слитное написание слов может быть связано как с недостаточностью анализа языкового материала из-за трудностей программирования и контроля, так и трудностями формирования целостного образа написанного слова. Таким образом, для определения механизма ошибок необходимо учитывать не отдельные ошибки, а весь симптомокомплекс особенностей письма. Более того, надежный вывод о механизме дисграфии может быть сделан при сопоставлении особенностей письма с состоянием других высших психических функций (о методах нейропсихологического исследования детей см. Ахутина и др.,1996; Ахутина,1999).

2. 2.Экспериментальное изучение особенностей устной речи, психических функций, лежащих в основе формирования навыков письма у дошкольников с ОНР.

2.1.Клинико – психолого - педагогическая характеристика детей с ОНР.

Общее недоразвитие речи (ОНР) – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне [35].

Общее недоразвитие речи выражается у дошкольников в разной степени: от полной невозможности соединять слова в фразы или произнесения вместо слов отдельных звукоподражательных комплексов (му – му, ав, ту - ту) до развернутой речи с элементами фонетико – фономатического и лексико – грамматического несовершенства. Нарушение касается всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики, и грамматики. Отсюда и название дефекта – общее недоразвитие речи [24, с. 4].

Изучению детей с ОНР посвящён ряд фундаментальных и разносторонних исследований И.Т.Власенко, 1990; Г.В.Гуровец, 1974; Л.Н.Ефименкова, 1991; И.М. Жукова, 1976; Г.А.Каше, 1985; Р.Е.Левина, 1961; Е.М.Мастюкова, 1992; Н.В.Новоторцева, 1991; Т.Б.Филичева, 1993; Г.В. Чиркина, 1993 и др.

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3—4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с проблемами общего недоразвития речи у дошкольников наблюдается общая соматическая ослабленность, некоторые отставания в развитии двигательной сфере, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции [14,с.100].Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Правильная оценка неречевых процессов необходима длявыявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то же время для определения их компенсаторного фона.

Периодизация ОНР.

Р. Е. Левиной и сотрудниками (1969) разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи.

Выдвинутый Р. Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.

I уровень — полное или частичное отсутствие общеупотребительной речи. Дети общаются с окружающими, используя «лепетные» слова, неполные, «лепетные» предложения, подкрепляя высказывания жестами и мимикой.

Речевые средства обучения крайне ограничены. Ограниченность словаря сочетается с недостаточным уровнем понимания речи, для детей представляет трудность выполнение заданий, связанных с пониманием категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа. Например, на предложение воспитателя дать ему кубик, а на стол положить кубики, ребенок дает воспитателю кубики и несколько кубиков кладет на стол. Или: на доске выставлены картинки с изображением одной и нескольких птиц, рыб, одного или нескольких животных. Ребенок должен показать, про кого можно сказать летит — летят, плывет — плывут и т.д. В то же время задания, связанные с хорошо знакомой, привычной ситуацией, дети выполняют правильно: просьба, например, налить воду в стакан, не вызывает затруднения.

Анализируя самостоятельную речь таких детей, можно выделить следующие закономерности:

1. Использование одних и тех же «лепетных» слов для обозначения нескольких предметов и явлений (биби — машина, велосипед, самолет; пароход плывет и т.д.).

2. Замена названий предметов названиями действий — и на
оборот (тиди (сиди) — стул, табуретка, кресло; сет (шьет) — игла)

3. Общеупотребительные слова ребенок воспроизводит в виде
отдельных слогов и сочетаний: ( ко —- кошка; бака — собака; итя — мишка и т.д.Татик тя — у мальчика мяч. Атятъ ука — карандаш в руке. Тиле биби — зеленая машина.)

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер» обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

II уровень речевого развития характеризуется тем, что у ребенка появляются в самостоятельных высказываниях уже простые распространенные предложения из 2—3—4 слов. Отмечается употребление наиболее частотных грамматических конструкций, расширяется словарный запас, в основном за счет предметной и глагольной обиходной лексики. Расширяются возможности воспроизведения слов не только двух-, но и трех-четырехсложных. Например: Сек а улити. Сива-вик. Де лепи сек. Дели гэзи. Нось макова. Мета. (Снег на улице. Снеговик. Дети лепят снег. Сделали глаза. Нос — морковка. Метла.)Или: Мятик игаит. Мятик а толь. Се пали. (Играет в мячик. Мячик

на стол. Все упало.)

Анализ подобных детских высказываний позволяет выделить основные пробелы в формировании всех языковых компонентов, которые дают право говорить о выраженном недоразвитии речи у данной категории детей в том числе:

1) ограниченность пассивного словарного запаса, незнание названий многих профессий и их атрибутов, не только оттенков, но и некоторых основных цветов (желтый, коричневый, зеленый и т.д.), глаголов с различными оттенками значений (подъехал, переехал, выехал), предметного и глагольного словаря, связанного с животным и растительным миром и т.д.; 2) наличие аграмматизма (неправильное употребление грамматических конструкций), пропуск предлогов (пат ковати — спать на кровати; игаю куки — играю с куклой), отсутствие согласования прилагательных, с существительными (ет па-ти — пять пальцев; гая катя, гая, тети — горячая каша, горячая котлета); смешение падежных форм (исую кадас — рисую карандашом);

3) грубое нарушение слоговой структуры и звуконаполняемости слов (гаю — играю; лека — елка; батик — бантик; мого
— много);

4) недостаточность фонетической стороны речи подтверждается
наличием большого количества несформированных звуков
(наблюдается наличие 6 видов нарушений звукопроизноше-
ния: дефекты озвончения, смягчения, сигматизм, ротацизм,
ламбдацизм, йотацизм и дефекты нёбных звуков).

5) недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

При III уровне речевого развития дети пользуются распространенными предложениями, отмечается попытка употреблять сложно-сочиненные и сложно-подчиненные конструкции. Лексика таких детей включает все части речи.

Появляются первые навыки словообразования: (кукойка —- куколка; стоик — столик; налил — вылил', пришел — ушел и т.д.). Более устойчивым становится употребление наиболее простых грамматических форм, а также слов различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Однако, несмотря на значительное продвижение в формировании самостоятельной речи, четко выделяются основные пробелы лексико-грамматического и фонетического оформления связной речи, в т.ч.:

1) лексические замены (плащ — пальто; халат — пижама; катушка — нитки; душ. — мыться; узкий — маленький; дно —чайник; ствол — дерево; конура — собачка живет тут и т.д.);

2) трудности в образовании прилагательных от существительных с различными значениями соотнесенности: клюный -клюквенный (с продуктами питания), глинявый — глиняный (с различными материалами), сосный, березкин (с растениями); в употреблении приставочных глаголов с наиболее тонкими оттенками действий (приехал — ехал, подписал — писал, вырезал — резал и т.д.);

3) аграмматизм, проявляющийся в неправильном употреблении
предлогов, согласовании прилагательных с существительными, числительных — с существительными: мама снимает чайник плиты (с плиты); домик лисички (для лисички); рисую красным карандашом и красным ручном; пять ручкам, кроватям, медведих и т.д.;

4) недостатки звукопроизношения, выражающиеся в смешении,
замене и искажении звуков: Деитки игают песок. Дети куйки. Есе апатки... (Девочки играют в песок. Делают курочек.
Еще лопатки...) Коськи мякают (мяукают). Собаки гакают
(лают). Корова мукает (мычит). Вовощи (овощи).

- Кто стрижет волосы? — Тето в пимахеске. (Тетя в парикмахерской.)

- Девочка а улицу собираца гулять. (Девочка на улицу собирает
ся гулять.)

Следующие ниже состояния охарактеризованы Т.Б.Филичевой (200) и отнесены к IV уровню развития.

Незначительные нарушения компонентов языковой системы проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. Отмечается недостаточная дифференциация звуков (тъ-ц-с-съ-щ). Характерное своеобразие нарушения слоговой структуры проявляется в том, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ. И как следствие — искажение звуконаполняемости в разных вариантах (потрной — портной, качиха — ткачиха и т.д.).

Недостаточные внятность, выразительность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление общей ее «смазанности». Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов существительных со значениями единичности предмета (горошка — горошина), субъекта-деятеля, эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных (скворчик — скворушка), а также прилагательных, характеризующих эмоционально-волевое и физическое состояние объектов (хва-стовый — хвастливый). Отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов: книжник — книголюб, пчельник — пчеловод).

Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными (пропуски и замены союзов, инверсия). Они испытывают затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что также обуславливает своеобразие их связной речи.

Клинические виды ОНР

Специальные исследования детей показали клиническое разнообразие проявлении ОНР.

3 группы:

У детей первой группы имеют место признаки лишь ОНР, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант общего недоразвития речи. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью выявляются факты нерезко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям.

В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.

Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отмечаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант общего недоразвития речи.

Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем — в особых условиях обучения. Практика показывает, что направление детей с нерезко выраженными речевыми нарушениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных невротических и неврозоподобных расстройств.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это — осложненный вариант общего недоразвития речи церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически-энцефалопатический симптомокомплекс нарушений При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания центральной нервной системы, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие.

1. Гипертензионпо-гидроцефальный синдром — синдром повышенного внутричерепного давления, при котором имеют место увеличение размеров головы, выступающие лобные бугры, расширение венозной сети в области висков. Гипертензионно-гидроцефальный синдром проявляется прежде всего в нарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения детей, а также в быстрой истощаемости и пресыщаемости любым видом деятельности, повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности. В некоторых случаях при гидроцефальном и гипертензионном синдромах может отмечаться припод-нято-эйфорический фон настроения с явлениями дурашливости и благодушия. Эти дети плохо переносят жару, духоту, езду на транспорте, иногда жалуются на головные боли и головокружения.

2. Церебрастенический синдром проявляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания, памяти. В одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипервозбудимости — признаками общего эмоционального и двигательного беспокойства; в других — с преобладанием заторможенности, вялости, пассивности.

3. Синдромы двигательных расстройств характериуются изменениями мышечного тонуса, легкими геми- и монопарезами, нерезко выраженными нарушениями
равновесия и координации движений, недостаточностью, дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью общего и орального праксиса. Часто у этих
Детей выявляются нарушения артикуляционной моторики в виде легких парезов, тремора и насильственных движений отдельных мышц языка, обусловливающие проявления стертой дизартрии.

Могут наблюдаться также неврозоподобные синдромы в виде тиков мышц лица, преходящего или более стойкого энуреза, а также субклинические эпилептические проявления (судорожные реакции на высоте температуры, вязкость и инертность эмоциональных реакций и поведения, характерные изменения на ЭЭГ).

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой умственной работоспособностью. Исследование высших психических функций этих детей показывает локальную недостаточность отдельных видов гнозиса, праксиса, что подтверждается данными нейролсихологического и электроэнцефалографического обследования. Так, специфические затруднения в копировании геометрических фигур, в рисовании могут указывать на несформированность зрительно-пространственного гнозиса.

Многие дети этой группы отличаются общей моторной неловкостью, они с трудом переключаются с одного вида движений на другой. Автоматизированное выполнение тех или иных двигательных заданий и воспроизведение даже простых ритмов оказываются невозможными. Для многих из них характерны нарушения общего и орального праксиса , указанные нарушения обычно сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия.

Незрелость эмоционально-волевой сферы у этих детей сочетается с низкой умственной работоспособностью, эмоциональной лабильностью, иногда — двигательной расгорможенностью, повышенной аффективной возбудимостью, нередко с чертами дурашливости и преобладанием повышенного фона настроения по типу эйфории.

Для некоторых из них, напротив, характерны повышенная тормозимость, неуверенность, медлительность, несамостоятельность. Эти дети обычно вялы и безынициативны их деятельность носит непродуктивный характер.

Дети этой группы обычно испытывают выраженные затруднения при обучении их пониманию количественных отношений, представлений о числе и о. натура льном ряде чисел. Катамнестическое изучение этих детей в процессе их обучения в специальной школе выявляет у них выраженные и стойкие затруднения в усвоении математики.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. При алалии речь недоразвивается в результате раннего поражения (в доречевом периоде) речевых зон мозга. Проблема локализации поражения мозга при моторной алалии широко обсуждается в литературе. В последнее время высказываются предположения о возможности поражения при моторной алалии корковых отделов как левого (доминантного для речи), так и правого полушарий головного мозга. Одновременность поражения обоих полушарий, даже слабой степени выраженности, может объяснить одну из характерных особенностей моторной алалии; слабость, а часто и полное отсутствие спонтанной компенсации речевого дефекта.

При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи — фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.

В дошкольном возрасте при моторной алалии отмечаются выраженные трудности в формировании звуковых образов слов; владея достаточным пассивным словарем, дети испытывают стойкие затруднения в назывании слов. Эта особенность определила название данного дефекта речи на основе предположения, что в его основе лежит недостаточность моторного звена речевой системы, в частности речевого праксиса. Однако дальнейшие исследования показали, что у детей с моторной алалией обычно имеются достаточные артикуляторные (моторные) возможности: все так называемые неречевые артикуляции им доступны, более того, они оказываются в состоянии правильно произносить большинство звуков или даже все звуки изолированно и в слогах. Но отличительной особенностью детей с моторной алалией является то, что они не могут реализовать эти возможности при произнесении слов. Поэтому характерным признаком моторной алалии является несформированность слоговой структуры слов, трудность актуализации даже хорошо знакомых слов. Имея довольно большой пассивный словарь, дети затрудняются в назывании предметов, картинок и даже в повторении за логопедом отдельных слов, особенно сложной слоговой структуры. Искажения слоговой структуры слов в основном идут за счет ее упрощения — опускания звуков и слогов, перестановок, замен. Возникает явление, напоминающее афазию взрослых, -литеральные (буквенные) и вербальные (словесные) парафазии (замены). Характерны нестойкость и разнообразие этих замен. В одних случаях может отмечаться преобладание звуковых, в других — слоговых замен.

При алалии нарушается процесс актуализации нужного слова по его звуковым, семантическим, ритмическим и морфологическим признакам. При этом наиболее трудными для актуализации оказываются слова, выражающие обобщения и абстрактные понятия и не несущие за собой конкретного зрительного представления. Эти трудности обусловливают частые паузы, остановки в речи и широкое использование детьми в общении мимики и жестов.

Для детей с моторной алалией характерна крайне низкая речевая активность. При этом чем выше интеллект ребенка и чем он критичнее относится к своей речи, тем более у него выражены вторичные компенсаторные формы общения с окружающими, с помощью мимики и жестов. Иногда подобная форма общения формируется у ребенка как реакция негативизма на предъявление ему непосильных требований, например когда родители или логопед начинают поправлять ребенка, не понимают его искаженных по структуре слов или когда начинают «ставить» ему звуки.

Более всего при моторной алалии страдает фразовая речь. В дошкольном возрасте в результате систематической логопедической работы дети могут воспроизвести лишь простые по синтаксической структуре предложения. При тяжелой форме моторной алалии среди членов распространенного предложения они выделяют только подлежащее и значительно реже сказуемое и без специального обучения не овладевают элементами грамматического строя речи.

Степень овладения ребенком речью при моторной. алалии зависит от тяжести дефекта. На первом-втором уровнях речевого развития характерно отсутствие предикатов» использование интонационных и мимических средств общения. Понимание речи такого ребенка возможно только при учете конкретной ситуации общения. На втором-третьем уровнях речевого развития речь ребенка становится понятной для окружающих и вне ситуации общения, но их речь аграмматична, они используют только простые предложения, часто нарушают структуру последних. И даже на третьем уровне речевого развития имеют место выраженный дефицит языковых средств; затруднения в актуализации слов; разнообразные виды аграмматизмов; пропуски предикатов, предлогов, местоимений, нарушения порядка слов в предложениях, неправильное употребление падежных окончаний существительных, замена косвенной формы существительных и прилагательных нулевой формой.

Особенности употребления детьми с алалией парадигм окончаний существительных в известной степени отражают основные закономерности более ранних этапов нормального речевого развития. Чаще всего дети с алалией допускают ошибки в употреблении творительного и предложного падежей, смешивают окончания падежей, затрудняются в склонении существительных с предлогами.

Однако у детей с алалией отмечается и ряд особенностей в усвоении родного языка, нехарактерных для нормального речевого развития. Если дети с нормальным речевым развитием на ранних этапах усвоения родного языка обычно производят замены окончаний лишь внутри какого-либо одного падежа, то дети с алалией наряду с этими заменами допускают и другие, а именно — заменяют окончания одного падежа окончаниями разных падежей. Характерной особенностью детей с алалией является также непостоянство допускаемых ими замен падежных окончаний.

Приведенные факты подтверждают гипотезу о несформированности при моторной алалии динамического речевого стереотипа поэтому, несмотря на то что у детей со временем формируется определенный набор языковых единиц (фонем, морфем, слов, синтаксических структур), они с трудом овладевают правилами их использования и на всех этапах развития речи испытывают специфические трудности в автоматизации речевого процесса. Причем эти трудности с возрастом могут как бы возрастать, по мере того как речевая деятельность требует все большей автоматизации речевого процесса. Поэтому, даже усвоив синтаксические структуры простых .предложений, они испытывают стойкие затруднения в овладении навыками связной речи.

Таким образом, для детей с моторной алалией характерны специфические особенности в усвоении ими родного языка. Прежде всего при алалии слабо развито чувство языка, которое в норме возникает непроизвольно в процессе речевого общения. На его основе формируются первые языковые обобщения, имеющие неосознанный, эмоциональный характер и играющие важную роль в развитии речи ребенка.

Физиологическую основу этого процесса составляет механизм формирования динамических временных связей с постепенным становлением динамических стереотипов. При моторной алалии этот механизм нарушается и на всех этапах развития ребенка происходит деавтоматизация речевого процесса, недоразвитие динамического стереотипа речевой деятельности. Это, в свою очередь, обусловливает формирование особого патологического типа лингвистического повед е н и я, основным дефектом которого является несформированность произвольной речевой деятельности. Вторичным дефектом можно считать нарушения коммуникативной функции речи с частыми проявлениями речевого и поведенческого негативизма.

Недоразвитие динамического стереотипа речевой деятельности при моторной алалии является причиной появления заикания. Заикание может возникнуть в период развития фразовой речи, при переходе к более сложным формам речевого общения — к. связной речи.

В нормальном онтогенезе развитие связной речи начинается в дошкольном возрасте и происходит наиболее интенсивно в процессе школьного обучения. При моторной алалии отмечаются выраженные и стойкие нарушения в развитии связной речи. Специальными исследованиями было показано, что дети с моторной алалией даже в школьном возрасте затрудняются в правильном расположении серии сюжетных картинок, им недоступно смысловое обобщение разрозненных элементов в логическое единство (В.К. Воробьева, 1975, 1985). Особо выраженные затруднения они испытывают в изложении элементарной последовательности событий.

Несформированность связной речи при моторной алалии связана с нарушениями операций программирования, отбора и синтеза речевого материала, с несформи-рованностью внутренней речи. За этими отклонениями в развитии лежит нарушение аналитико-синтетической деятельности мозга.

Для детей с моторной алалией, кроме специфического речевого дефекта, характерны нарушения внимания, памяти, мышления, расстройства эмоционально-волевой сферы и поведения,

Данные клинического и электроэнцефалографического исследования этих детей свидетельствуют о наличии у них не только локальных корковых нарушений, но и о поражении глубинных образований мозга (ствол, зрительный бугор, подкорковые ганглии, гипоталамические образования и др.). При электроэнцефалографическом обследовании в большинстве случаев отмечено преобладание дисфункции срединных структур мозга. Вероятно, при моторной алалии может иметь место поражения не только речевых зон, но и подкорковых структур.

В логопедии существуют две традиционные классификации нарушения речи: психолого-педагогическая и клинико–педагогическая [по Р.Е.Левиной]. указанные классификации рассматривают речевые расстройства в различных аспектах. Психолого-педагогическая классификация ориентирована на выявление прежде всего речевой симптоматики на основе психолого-лингвистических критериев, что позволяет описать внешние симптомы недоразвития языка (речи) у детей, выявить нарушенные компоненты речи (общее недоразвитие)

Известно, что при одной и той же патологии (форме речевого нарушения) языковая система может страдать по-разному. И наоборот, одна и та же симптоматика может наблюдаться при различных по механизмам формах речевых нарушений. Так, например, общее недоразвитие речи может наблюдаться при дизартрии, при стёртой форме дизартрии, при моторной алалии, при сенсорной алалии, при сенсомоторной алалии, при ЗПР, невыясненного патогенеза. [10, 13, 21]. Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже — при ринолалии и заикании.

В процессе постановке логопедического заключения необходимыми являются медицинские данные, клинические характеристики, которые позволяют уточнить тот или иной логопедический диагноз. Клинические характеристики ориентированы на объяснение причин возникновения речевых расстройств, на лечение причин возникновения речевых расстройств, на лечение ребёнка, а не на систему коррекции, развития речи.

2.2.Методика исследования

Для проведения организации коррекционно - профилактической работы по преодолению речевых нарушений и предпосылок оптической дисграфии у дошкольников с ОНР необходимо провести специализированное логопедическое обследование. При обследование был использован метод нейропсихологического анализа (А.Р.Лурия). Этот метод позволяет, во-первых, доступными исследовательскими средствами выявлять некоторые психофизиологические особенности (факторы), лежащие в основе тех или других проявлений, во-вторых, вычленять систему первично сохранных звеньев психической деятельности детей, в-третьих, определять наиболее оптимальные (адекватные психофизиологической структуре дефекта) пути индивидуализированного подхода в процессе их фронтального коррекционного обучения.

Методика и приёмы проведения обследования направлены на изучение состояния устной речи: звукопроизношения, состояния фонематического слуха, состояния грамматических систем.

Так как при обучении письму немало важным является определение профиля латеральной организации то для того , чтобы полнее использовать его природные особенности и снизить вероятность осложнения, возникающих при переходе к систематическому обучению, необходимо определить ведущую руку. Лучше всего провести эту работу до начала школьного обучения, так как обычно доминирующая рука окончательно определяется в течение первых 5 лет жизни ребёнка. Именно в это время он учится правильно держать ручку, карандаш и желательно, чтобы он учился это делать именно ведущей рукой. До возраста 4 – 5 лет с определением ведущей руки торопиться не следует, так как ребёнок может поменять её несколько раз (хотя некоторые учёные считают, что определить ведущую руку можно уже в первые недели жизни ребёнка). Несмотря на то, что вопросы латеральности достаточно сложны и недостаточно изучены известно, что существует 4 формы латеральности. При четкой латерализации выявляется предпочтение и использование одной стороны в работе парных сенсо - моторных органов единообразно: при правосторонней латералите – правых рецепторов, при левосторонней латералите – левых рецепторов. У детей с левосторонней латерализацией необходимо учитывать следующие функциональные особенности развития: недостатки развития тонких координированных движений пальцев рук, дефицит зрительно – моторной интеграции, недостаток развития зрительно – пространственного восприятия. Перекрестная (или порочная) латерализация обнаруживает себя в случаях, когда у ребёнка, например, при ведущей правой руке ведущим является левый глаз. Если обследование не выявляет предпочтение в работе парных сенсо – моторных органов, то можно говорить о задержке или трудности в процессе формирования латерализации, то такую латерализацию называют несформированной. Несформированная в срок, а так же перекрестно сложившаяся латералита обнаруживает, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий мозга, следовательно, не определилась ведущая рука, что приводит к нарушению анализа в пространстве, в результате дети не овладевают системой абстрактных пространственных обозначений в симметричных сторонах пространства, не могут окончательно усвоить пространственные понятия. В итоге недостаточно сформированными является пространственное восприятие, ориентировка и представления [33].

Для определения наиболее уязвимых компонентов и выявления основных трудностей, вызывающих предпосылки оптической дисграфии детей необходимо выявить состояние когнитивных функций: зрительный гнозис, зрительно-моторные координации, пространственные представления и восприятие, зрительную память, внимание.

Схема обследования ребёнка с общим недоразвитием речи.

Фамилия, имя ребёнка.
Дата рождения.
Из какого детского сада прибыл.
Домашний адрес.
Жалобы родителей.
Общий анамнез:

- наличие речевых, нервно – психических и хронических заболеваний у родственников;

- характер беременности;

- течение родов;

- ранее речевое развитие;

- ранее психомоторное развитие;

- заболевания, перенесённые до 3 лет;

Состояние слуха, зрения, интеллекта ребёнка.
Состояние артикуляционного аппарата.
Состояние моторной сферы.
Состояние латерализации.
Общая характеристика речи:

- состояние слуховой дифференциации групп звуков;

- состояние звукопроизношения;

- состояние фонематического анализа и синтеза слов;

- словарный запас (количественная и качественная характеристика);

- состояние грамматических систем

- состояние связной речи ребенка.

12. Состояние дыхательной и голосовой функции.

13. Особенности динамической стороны речи.

14. Состояние неречевых психических функций:

- зрительный гнозис;

- зрительное восприятие:

∙ пространственные представления и восприятие;

∙ зрительно – моторные координации;

- зрительная память;

- внимание.

15. Логопедическое заключение.

В ходе логопедического обследования на каждого ребёнка составляется речевая карта, в которой указываются все полученные сведения в определённой последовательности. В течение 2 лет обучения в данной речевой карте указывается динамика развития и прохождение курса лечения, направленного на устранение основного неврологического заболевания.

Использование результатов обследования обследования позволяет дифференцировать коррекционно – профилактическую работу, что повышает её эффективность.

Для более удобного использования данных о состояние речевого развития ребёнка нами была составлена сводная таблица №3 (Приложение №1).

Для обследования состояния артикуляционного аппарата и состояния моторной сферы использовалась методика составленная Н.М Трубниковой «Логопедическое обследование дошкольников, младших школьников, детей, страдающих олигофренией и детским церебральным параличом».

Система выставления результатов обследования.

Традиционное логопедическое обследование позволяет не только выявить наличие трудностей в речевом развитии, но и указывает на то, что трудности в выполнение ребёнком старшего дошкольного возраста хотя бы некоторых из приведённых заданий свидетельствует о наличии у него предпосылок к какому - либо виду дисграфии. Общие данные обследования подставляются в специальную таблицу /см. табл. № 4 / (Приложение №1).

Условные обозначения для заполнения таблиц:

■ – наличие трудностей (предпосылок дисграфии)

□ – отсутствие трудностей (предпосылок дисграфии)

Для обследования состояния процесса латерализации необходимо оценить межполушарную ассиметрию по предпочтению ведущей руки, глаза, уха, ноги. Для определения ведущей руки нами был использован тест М.Озьяс.

Тест М.Озьяс (определение ведущей руки).

При проведении обследования детей особое внимание уделяется выполнению графических заданий и бытовых действий. По мнению французской исследовательницы М. Озьяс в том случае, когда определение рукости вызывает какие-либо проблемы, необходимо проводить полное обследование, включающее 20 заданий, в иных случаях можно применить сокращенный вариант.

Задания (полный набор).

1. Завинтить крышки на бутылках.

2. Зажечь спички.

3. Разрезать бумагу ножницами.

4. Наколоть, нанизать (стержень или иголку необходимо вставлять в небольшое отверстие пуговиц, бусин ,геометрических фигур).

5. Почистить обувь щеткой.

6. Намотать нитку на катушку.

7. Перелить воду из одного сосуда в другой.

8. Попасть иголкой, булавкой в небольшую точку.

9. Отвинтить гайку (рукой, ключом).

10. Сложить мелкие детали (пуговицы, бусины) в узкий цилиндр.

11. Разложить (раздать) карточки (карты).

12. Проколоть дырочки (5 6 ударов).

13. Стереть ластиком предварительно нарисованные крестики.

14. Продеть нитку в иголку.

15. Почистить себя, стряхнут с себя соринки, пыль,.

16. Капнуть из пипетки в узкое отверстие бутылочки.

17. Достать бусинку ложкой из стакана.

18. Позвонить колокольчиком, дернуть за шнур звонка.

19. Закрыть, открыть молнию на сумке.

20. Взять стакан и сделать несколько глотков воды.

В тех случаях, когда выбирается рука для письма, М. Озьяс советует обратить внимание на следующие задания: зажигание спичек, накалывание бусин, пуговиц, переливание воды, прокалывание дырочек, раскладывание карточек, стирание ластиком рисунка, отряхивание, капание из пипетки, доставание бусинки из стакана, звонок в колокольчик (всего 10 заданий).

В сокращенной батарее тестов нет графических заданий, это в основном бытовые действия, требующие точности, ловкости, точной координации движений. И самое главное — все действия непривычны, ненатренированы. что, по мнению автора, позволяет получить точную картину превосходства одной руки над другой.

Выбирая руку для письма, следует учесть не превалирование левой руки в бытовых действиях, а преимущество правой — в графических.

Если ребенок одинаково хорошо владеет и правой и левой рукой в бытовых условиях. Нередко он начинает писать и правой и левой рукой, иногда рисует левой, а пишет правой, или перекладывает ручку из одной руки в другую, попеременно используя правую и левую руку, что сильно затрудняет процесс формирования навыка письма.

Существуют даже специальные термины: «графическое функциональное превосходство» (то есть могут быть «графические левши» и «графические правши») и «бытовое функциональное превосходство», характеризующее преимущественное владение левой или правой рукой в бытовых действиях (то есть могут быть «бытовые левши» и «бытовые правши»).

Исследования французских ученых показали, что, как правило (в 90% случаев), графические левши оказываются и бытовыми левшами, а графические правши и бытовыми правшами, причем это соотношение сохраняется в возрасте от 5 до 12 лет.

Есть дети — амбидекстры (одинаково хорошо владеющие и правой и левой рукой) и в бытовых, и в графических действиях. Такое разнообразие вариантов создает сложности при выборе руки для письма. Здесь нужен индивидуальный подход.

Варианты определения ведущей руки при затруднениях:

I. Ярко выраженные бытовые левши, но графические амбидекстры, то есть дети, одинаково хорошо пишущие и рисующие правой и левой рукой. Как правило, эти дети — левши, но их переучивали с раннего детства дома или в детском саду, при рисовании поощряли заботу правой рукой. Такие дети легче обучаются письму, если они пишу левой рукой, хотя качество письма может быть неудовлетворительным.

2. Ярко выраженные бытовые правши, но пишут и рисуют левой рукой или одинаково хорошо правой и левой. На практике причиной использования при письме и рисовании не правой, а левой руки может быть травма правой руки или нарушение ее моторных функций. В этом случае целесообразно учить ребенка писать правой рукой.

Эти примеры показываю, как важно вовремя и правильно определить ведущую руку. Во всех случаях нужно с пониманием отнестись к желанию ребенка работать той или иной рукой.

Результаты определения ведущей руки были занесены в таблицу №3 (Приложение №1). В определение ведущего органа использовались следующие обозначения:

П – правый

Л – левый

О – оба одновременно.

Состояние неречевых функций обследовались по тестам различных авторов.

Развитие зрительного восприятия.

(методика M. Frostig)

Одним из тестов, наиболее широко применяемых во всём мире для определения уровня зрительного восприятия, является комплексный тест M. Frostig. Данная методика представляет переработанную тестовую методику M. Frostig. Это необходимо для того чтобы выявить уровень развития зрительного восприятия через следующие его стороны: зрительно – моторные координации, положение в пространстве, зрительный гнозис т.к. именно эти стороны имеют наибольшее значение при подготовке ребёнка к письменной деятельности. Материал к тестам находиться в (Приложение №2)

ИНСТРУКЦИЯ ПО ПРОВЕДЕНИЮ ТЕСТИРОВАНИЯ

Перед каждым ребенком кладут тестовый материал и карандаши. Регистрационный лист заполняет исследователь, он же на протяжении тестирования заносит в него все замечания о работе ребенка.

Инструкция исследователя: «Сейчас мы с тобой будем рисовать. Внимательно слушай задание и выполняй его так, как я буду говорить. Выполнение каждого задания начинай только по моей команде. Когда ты закончишь выполнять задание, положи карандаш на стол и жди инструкцию к следующему. Если ты не понял задание, спроси сразу, чтобы не сделать ошибок».

ПРИМЕЧАНИЕ. Эту инструкцию можно повторять по мере необходимости.

С у 6 т е с т 1

Зрительно-моторные координации.

Оборудование: тестовый материал, простой карандаш.

Инструкция ко всем заданиям субтеста: «Не отрывай карандаш от бумаги при выполнении всех заданий. Тестовый лист не верти».

В течение всего субтеста исследователь постоянно контролирует, чтобы ребенок не отрывал карандаш от бумаги, не вертел лист, так как при повороте листа вертикальные линии становятся горизонтальными, и наоборот. Если ребенок упорно старается перевернуть лист, то результат этого задания не учитывается. При выполнении заданий, в которых даны направления движения, необходимо следить, чтобы испытуемый

проводил линии в заданном направлении. Если он проводит линии в обратном направлении, результат выполнения задания не учитывается.

Задание 1. Здесь нарисованы точка и звездочка (показать). Нарисуй прямую линию от точки до звездочки, не отрывая карандаш от бумаги. Постарайся, чтобы линия была как можно ровнее. Закончив, отложи карандаш.

Задание 2. Здесь нарисованы две вертикальные линии (показать). Найди середину первой линии, а затем — второй. Нарисуй прямую линию от середины первой полосочки до середины второй. Не отрывай карандаш от бумаги. Закончив, отложи карандаш.

Задание 3. Посмотри: вот нарисована дорожка (показать). Тебе нужно нарисовать прямую линию от начала до конца дорожки по ее середине. Постарайся, чтобы линия не задевала края дорожки. Не отрывай карандаш от бумаги. Закончив, отложи карандаш.

Задание 4. Здесь нарисованы тоже точка и звездочка. Тебе их нужно соединить, проведя прямую линию

сверху вниз.

Задание 5. Проведи прямую линию сверху вниз, не отрывая карандаш от бумаги, и соедини середину верхней полосочки с серединой нижней.

Задание 6. Проведи вертикальную прямую линию посередине дорожки сверху вниз. Не задевай края дорожки, закончив, отложи карандаш.

Задания 7—12 (инструкция, приведенная ниже, аналогична для всех заданий). Сейчас тебе нужно обвести нарисованную фигуру по прерывистой линии, а затем точно такие же фигуры нарисовать самому. Рисуй их так, как ты их видишь, постарайся правильно передать форму и размер фигуры. Фигуру обводи и рисуй только в заданном направлении и старайся не отрывать карандаш от бумаги. Закончив, отложи карандаш.

Задания 13—16 (инструкция, приведенная ниже, аналогична для всех заданий). Сейчас тебе необходимо обвести предложенный рисунок по прерывистой линии, но линию вести надо только в том направлении, в каком показывает стрелка. Как только ты дорисовал до «перекрестка», смотри, куда показывает стрелка» и в том направлении рисуй дальше. Линия должна закончиться на звездочке (показать). Не отрывай карандаш от бумаги. Не забывай, что лист нельзя вертеть. Закончив, отложи карандаш.

С у 6 т е с т 2.

Положение в пространстве.

Данный субтест проводится в достаточно быстром темпе. Необходимо следить, чтобы ребенок отмечал лишь одну фигуру, а не несколько, и не исправлял. Если он затрудняется выделить конкретное задание из тестового листа, можно закрыть последующие задания чистым листом бумаги.

Задание 1. Посмотри на первую строчку. Здесь нарисованы уголки. Они все изображены по-разному, но среди них есть один, нарисованный так же, как образец (нарисован отдельно, покажите его ребенку). Найди точно такой же уголок среди остальных и зачеркни его. Смотри внимательно, уголки очень похожи, но лишь один из них «правильный».

Задание 2. А здесь нужно найти точно такой же крут, как на образце (покажите ребенку образец), и зачеркнуть его.

Задания 3, 4 (инструкция, приведенная ниже, аналогична для обоих заданий). Следующее задание сложнее. Здесь нарисованы три фигуры, но они расположены не просто так, а в определенном порядке (покажите образец). Внимательно посмотри на них, найди точно такую же группу фигур среди остальных и зачеркни ее.

Задания 5, 6 (инструкция, приведенная ниже, аналогична для обоих заданий). Возьми следующий тестовый лист. Посмотри: на образце (задание 5) нарисованы два треугольника (в задании 6 — круг, квадрат и треугольник). Тебе нужно найти точно так же нарисованные фигуры среди остальных в сериях и зачеркнуть их.

Задания 7, 8 (инструкция, приведенная ниже, к обоим заданиям аналогична). А в этих заданиях образец — буква. Найди такую же среди остальных букв и зачеркни ее.

ОБРАБОТКА СУБТЕСТОВ

Каждый субтест может быть обработан с высокой степенью достоверности. Желательно, чтобы обработку всего теста проводил один опытный исследователь, но возможна и обработка субтестов разными исследователями. Перед началом обработки следует внимательно ознакомиться с критериями оценки и руководствоваться ими. Полная обработка одного субтеста занимает 10—15 минут.

Исследовательские оценки заносятся в соответствующие таблицы, а также на страницы с заданиями. Желательно в заданиях отмечать те ошибки, из-за которых понижена оценка. Подсчет и обработка итогов выполнения субтестов проводятся также по таблице. В «Таблице итогов тестирования...» указаны максимальные баллы за выполнение того или иного задания и максимальный итоговый результат каждого субтеста.

КРИТЕРИИ ОЦЕНОК ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ СУБТЕСТОВ

СУБТЕСТ 1.

Зрительно-моторная координация.

Максимальный итог — 30 баллов.

Задание 1.

Возможные оценки — 1,0.

Если нарисована непрерывная линия от точки до зведочки; изгиб или небольшой угол в детском рисунке не влияет на оценку:

Если ребенок отрывал карандаш от бумаги, но продолжил линию без разрывов, разветвлений или острых углов:

Если линия выходит за пределы стимулирующих точек не более чем на 0,5 см:

0 баллов.

Если линия нарисована с явными разрывами, ост-рыми углами или обведена несколько раз, а также если сделаны исправления:

Если нарисованная линия начинается или заканчивается на расстоянии более чем 0,5 см от стимулирующих точек:

Если линия выходит за пределы «прямой границы» более чем на 0,7 см (вверх или вниз)

Задание 2.

Возможные оценки — 2,1, 0. 2 балла.

Если нарисована непрерывная линия от середины левой вертикальной линии до середины правой, изгиб или небольшой угол не влияют на результат.

Если ребенок отрывал карандаш, но продолжил линию без разрывов, разветвлений или острых углов.

Если линия начинается или заканчивается на расстоянии более чем 0,5см от середины стимулирующих линий (вверх или вниз).

1 балл.

Если нарисованная линия выходит за пределы стимулирующих линий более чем на 0,5 см, но не более чем на 1 см.

Если нарисованная линия отклоняется не более чем на 0,7 см:

О баллов.

Если линия нарисована с явными разрывами, острыми углами или разветвлениями, а также с большими исправлениями:

Если линия выходит за пределы стимулирующих линий или начинается или заканчивается на расстоянии более 1 см от стимулирующих линий:

Задание 3.

Возможные оценки- 2,1,0.

2 балла

Если нарисована непрерывная линия посередине между двумя стимулирующими линиями без разрывов, острых углов или больших отклонений; изгиб и небольшой угол не влияют на результат.

Если ребенок отрывал карандаш, но линия без явных разрывов, острых углов.

Если линия короче или длиннее стимулирующих линий не более чем на 0,5 см.

1 балл.

Если нарисованная линия делает изгиб, но при этом не выходит за пределы стимулирующих линий.

Если нарисованная линия короче или длиннее стимулирующих линий более чем на 0,5 см, но не более чем на 1 см.

0 баллов.

Если нарисованная линия выходит за пределы стимулирующих линий.

Если видны явные разрывы или острые углы.

Если нарисованная линия короче или длиннее стимулирующих линий более чем на 1 см.

Если нарисованная линия короче стимулирующих линий (справа или слева) более чем на 0,7 см.

Если линия нарисована неровно, толчками, явно заметен тремор.

Задание 4.

Возможные оценки— 1, 0.

Критерии оценок аналогичны критериям задания 1.

Задание 5.

Возможные оценки — 2, 1, 0.

Критерий оценок аналогичны критериям задания 2.

Задание 6.

Возможные оценки — 2, 1,0.

Критерии оценок аналогичны критериям задания 3.

Задание 7.

Возможные оценки — 2, 1, 0.

2 балла.

Если фигура обведена правильно, по направлению стрелки, без разрывов, видимых обводок, углов или отклонений, а самостоятельно нарисованные фигуры не отличаются от заданной (размер и форма).

1 балл.

Если фигура обведена правильно, но линия отклоняется от стимулирующей незначительно.

Если самостоятельно нарисованные фигуры отличаются от заданной незначительно (размер или форма).

Если при обведении фигуры или рисовании линий ребенок отрывал карандаш, но выполнил работу с небольшими нарушениями (углами или разрывами):

0 баллов.

Если фигура обведена неправильно, не по направлению стрелки, с большими отклонениями от стимулирующих линий, с явными разрывами или углами.

Если ребенок не смог уловить конфигурацию стимулирующей фигуры.

Если самостоятельно нарисованные фигуры значительно отличаются от стимулирующей по форме или размеру.

Если самостоятельно нарисованные фигуры выполнены с явными разрывами, углами.

Задание 8.

Возможные оценки — 2, 1,0.

Критерии оценок аналогичны критериям задания 7, но при этом учитывается расположение рисунка в строке. При выходе рисунка за ограничительные линии более чем на 0,5 см — 0 баллов, менее — 1 балл.

Задание 9.

Возможные оценки — 2, 1,0.

2 балла.

Если стимулирующие линии обведены правильно, по направлению стрелок, без разрывов, углов или явных отклонений; самостоятельно ребенок нарисовал линии без разрывов, углов, в правильном направлении и правильно расположил линии в пространстве.

1 балл.

Если самостоятельно нарисованные линии выполнены с небольшими отличиями от заданного образца.

Если самостоятельно нарисованные линии незначительно отклонены от заданного направления.

О баллов.

Если стимулирующие линии обведены с большими разрывами, имеют обводки или углы, а самостоятельно проведенные линии тоже выполнены с этими же нарушениями.

Если ребенок соединил стимулирующие линии и самостоятельно рисует одну изогнутую линию.

Если ребенок рисует самостоятельно линии в противоположном направлении (не по стрелкам) или рисует зеркальное отражение:

Если самостоятельно нарисованные линии выполнены с большими отклонениями от заданного образца.

Задание 10.

Возможные оценки — 2, 1,0.

2 балла.

Если ребенок обвел контрольные и самостоятельно нарисовал линии правильно по направлению стрелок, без разрывов, углов, обводок или отклонений.

Если размер или форма самостоятельно нарисованных линий отличается от контрольной незначительно.

1 балл.

Если ребенок обвел контрольную и самостоятельно нарисовал линии, имеющие небольшие отклонения от образца.

Если самостоятельно нарисованные линии выступают за границу строки не более чем на 0,5 см.

0 баллов.

Если ребенок обвел контрольные линии и самостоятельно нарисовал линии с разрывами, углами или обводками.

Если ребенок самостоятельно рисует линии не по направлению стрелок.

Если ребенок не может воспроизвести заданный образец

Если ребенок не смог правильно выделить две прямые линии, а рисует линии как две изогнутые или четыре короткие прямые линии:

Задание 11.

Возможные оценки — 2, 1, 0.

Критерии оценок аналогичны критериям задания 7.

Задание 12.

Возможные оценки— 2, 1, 0.

Критерии оценок аналогичны критериям задания 7, но при этом учитывается расположение рисунка в строке.

Задание 13.

Возможные оценки — 2, 1, 0.

2 балла.

Если контрольная фигура обведена правильно по направлению стрелок, без разрывов, обводок, углов дли отклонений.

1 балл.

Если при обведении контрольной фигуры место отрыва приходится на стрелку, а дальше ребенок продолжал работать без отрыва.

Если при выполнении задания ребенок отрывал карандаш, но продолжил работу без углов, разрывов, обводок

О баллов.

Если при обведении контрольной фигуры ребенок отрывал карандаш, а проводимая линия имеет разрывы, углы, большие отклонения от стимулирующей линии или обводки:

СУБТЕСТ 2.

Положение в пространстве.

Максимальный итог — 8 баллов. Задания 1—8. Возможные оценки — 1,0. Критерии оценок во всех заданиях аналогичны.

1 балл.Если ребенок правильно указал фигуру.

0 баллов.Если ребенок отметил неправильную фигуру, стертые фигуры и исправления не засчитываются.

Возрастные нормативы выполнения субтестов детьми 5 – 7,5 лет.

Возраст	Итог выполнения субтестов
	1	2
	При максимальном количестве баллов
	30	8
5,0	10	5
5,5	11-12	6
6,0	13	7
6,5	16-17	7
7,0	18-19	8
7,5	20	-

При занесение результатов в таблицу итогов тестирования «Состояние неречевых психических функций» (Приложение № 3) используют следующие обозначения (определение состояния зрительного восприятия):

н.н – ниже возрастной нормы;

н – возрастная норма;

в.н – выше возрастной нормы.

Зрительная память.

Для выявления уровня развития зрительной памяти используется широко известный тест «Шесть картинок». Результаты детей заносятся в таблицу «Состояние неречевых психических функций» (Приложение №3). Для выявления уровня сформированности зрительной механической памяти используются следующие критерии:

ВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ/5/

Широкий объем памяти /зрительная-6-7 образов /. Точное и прочное запоминание. Полнота воспроизведения.

ВЫШЕ СРЕДНЕГО/4/

Объем памяти достаточный /зрительная до 5 образов/ Хорошая быстрота и прочность запоминания. Запоминает смысловое содержание.

СРЕДНИЙ УРОВЕНЬ/3/

Объем памяти несколько снижен /зрительная в пределах 4 образов/. Недостаточная быстрота и прочность запоминания, быстрое забывание. Незначительные неточности при воспроизведении.

НИЖЕ СРЕДНЕГО/2/

Объем памяти узкий /зрительная - в пределах 3-х образов /. Медленное запоминание, непрочное, быстрое забывание.

НИЗКИЙ УРОВЕНЬ/1/

Объем памяти резко снижен /зрительная в пределах 1-2 образов, слуховая-1 -2 слова/. Процесс запоминания не выражен или избирателен. Воспроизведение с грубыми неточностями.

Зрительный гнозис.

Для выявления уровня узнавания были использованы следующие задания:

1. Узнавание реалистических изображений;

2. Узнавание перечеркнутых изображений;

3. Узнавание наложенных изображений по типу фигур Попельрейтера;

4. Узнавание недорисованных предметов;

5. Узнавание фигур в зашумленных условиях;

6. Узнавание фигур в перевёрнутом изображение.

При обследование на заключительном этапе констатирующего эксперимента фигуры были заменены на буквы.

Внимание

«Сравни картинки»

Задание, содержащееся в этой методике, предназначено для определения объёма и концентрации внимания. Для детей старшей группы норма 5-6 различий, для детей подготовительной группы 7-8 различий.

Параметры оценки: объем, устойчивость, концентрация, переключение внимания, работоспособность.

ВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ/5/

Объем внимания широкий /7-8; 9-10/. Внимание устойчивое /отсутствуют отвлечения/. Высокая концентрация, легкая переключаемость. Способен выполнять многоступенчатую инструкцию /4-5/.Высокая работоспособность.

ВЫШЕ СРЕДНЕГО/4/

Объем внимания незначительно снижен /5-6; 7-8/. Внимание устойчивое /малое кол-во отвлечений/ достаточная концентрация и переключаемость. Способен выполнять многоступенчатую инструкцию /3-4/. Достаточная работоспособность.

СРЕДНИЙ УРОВЕНЬ/3/

Объем внимания снижен /3-4; 5-6/. Устойчивость внимания снижена /частые отвлечения/. Концентрация слабая, переключаемость затруднена. Испытывает затруднения при выполнения многоступенчатой инструкции. Работоспособность слабая /быстрая утомляемость и истощаемость/.

НИЖЕ СРЕДЦЕГО/2/

Объем внимания ограничен /1-2; 3-4/. Устойчивость резко снижена /частые длительные отвлечения/. Концентрация слабая. Переключается с трудом. Выполняет многоступенчатую инструкцию, разбитую на простые звенья. Неработоспособен.

НИЗКИЙ УРОВЕНЬ/1/

Объем внимания резко снижен /способен воспринимать I объект с внешней стимуляцией; 1-2/. Рассеян /многократные, длительные отвлечения/. Неспособен к концентрации внимания, характерны "застревания" на объектах, информации. Выполняет простейшую инструкцию / 1-2 ступени / после многократного повторения, показа.

3. Профилактическая работа по предупреждению оптических нарушений у дошкольников.

Занятия с экспериментальной группой проводилось с учетом психолого-педагогического исследования и специально подобранных методов и приемов профилактической работы, направленной на устранение специфических ошибок письма, вызванных недоразвитием зрительного восприятия, памяти, гнозиса, внимания.

Решающее значение в формировании чтения и письма у данного контингента детей играет проведение специального комплекса логопедических занятий и медикаментозной терапии, направленных на устранение первичного дефекта – ОНР, возрастной несформированности ВПФ преимущественно органического генеза. Важное значение имеет проведение адекватного курса лечения, направленного на активизацию деятельности мозговых структур.

Медикаментозная терапия включает: ноотропные препараты, седативные препараты, нейролептики, антидепрессанты, витамины.

Дополнительные лечебные мероприятия: физеотерапия, ЛФК,массаж.

Для устранения и предупреждения предпосылок оптической дисграфии так же необходима единая система коррекционного воздействия. В связи с этим нами был разработан план профилактической работ. Коррекционно-профилактическая работа проводится логопедом и воспитателем логопедической группы с привлечением в педагогический процесс родителей детей с нарушениями речи.

Данный перспективный план разработан на основе программ Т.Б. Филичевой, Г.В.Чиркиной «Программа обучения и воспитание детей с ОНР в логопедическом детском саду», М.А. Васильевой «Программа воспитания и обучения в детском саду», а также на основе пособий Т.А. Павловой «Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников», Л.Г. Милостивенко «Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей», Л.Г. Парамоновой «Предупреждение и устранение дисграфии у детей» и др.

В плане отражены те направления, по которым строится профилактическая работа по устранению предпосылок оптической дисграфии, а именно:

- расширение «поля зрения «ребёнка;

- формирование зрительного гнозиса ( в том числе и буквенного, для развития зрительного образа буквы);

- развитие способности концентрации и переключения зрительного внимания;

- развитие зрительно –моторной координации;

- совершенствование пространственно-временных ориентировок;

- развитие мелкой моторики;

- развитие тактильных ощущений;

- развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв;

- развитие процесса самоконтроля.

Данные направления осуществляются паралельно с развитием всех компонентов устной речи ( в соответствии с программой обучения), они включаются в логопедические и другие занятия по программе детского сада, в различные режимные моменты ( физ. паузы, игровую деятельность, прогулку и др.)

В перспективный план включены разнообразные виды упражнений и заданий на развитие выше перечисленных направлений. Данный план позволяет воплотить индивидуальный подход к решению конкретной проблемы ученика.

Своевременная профилактическая работа помогает сформировать базу для овладения школьными знаниями, скорректировать и предупредить предпосылки оптических нарушений.

Основные направления коррекционно-профилактической работы можно объединить в два периода. В подготовительный период осуществляется формирование основных предпосылок, лежащих в основе оптически грамотного чтения и письма. В основной период на логопедических занятиях по обучению грамоте ведется работа по автоматизации и дифференциации графически сходных букв печатного шрифта.

Подготовительный период.

1. Формирование зрительного гнозиса ( восприятие и узнавание на материале цвета, формы и геометрических фигур)

Развитие зрительного восприятия, лежащего в основе пространственного ориентирования, является одним из направлений коррекционной работы по устранению предпосылок оптической дисграфии. В норме зрительное восприятие и все его процессы формируются в дошкольном возрасте. Недостаточное развитие у детей данного психического процесса и ведет за собой отставание в формировании пространственного ориентирования и задерживает переход на следующий возрастной этап.

На занятиях с детьми используются упражнения по закреплению умений воспринимать форму предметов и их элементов, цвета предметов, их величину, высоту, длину, ширину и т. д. При этом, следуя принципу постепенного усложнения материала, педагог идет от простого к сложному:

1. Изображения реальных предметов или сами предметы.

2. Схематические изображения, графические знаки и символы.

3. Материалы с наложенным изображением и зашумлением.

4. Работа по закреплению восприятия предметов и их изображения.

- При этом отрабатываются умения группировать предметы по форме, выделять часть из целого, составлять целое из частей.

- Затем развиваются умения сравнивать изображения по 2 признакам (форме и по цвету).

- Формировать умения подбирать предметы одинаковой величины, сопоставлять части и детали предмета.

- Сравнение предметов по высоте.

- Сравнение предметов по высоте, длине

- Сравнение предметов по высоте, длине, ширине.

- Различение удалённости предметов.

2. Формирование пространственного восприятия зритльно-пространственного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Развитие пространственных ориентировок и представлений осуществляется в той же последовательности, в которой они формируются в онтогенезе:

1. Формирование ориентировок ребенка в собственном теле.

Работа по уточнению представлений о схеме собственного тела является основой пространственного ориентирования.

Первоначально вырабатываются опорные точки в схеме собственного тела: верх, право, низ ,лево. На каждом коррекционном занятии дети учатся находить в своем теле верхние и правые части: правый глаз, правое ухо, правая нога и т. д. Педагог подбирает игровые упражнения на закрепление опорных направлений пространства и использует выработанные направления в заданиях, выполняемых детьми.

2. Формирование ориентировок в окружающем пространстве в следующей последовательности: определение пространственного расположения предметов по отношению к самому ребенку; определение пространственного расположения предметов, находящихся сбоку от ребенка: определение пространственных отношений между 2-3 предметами. Когда ребенок начинает безошибочно ориентироваться в пространственном положении предметов, переходят к заданиям с картинными изображениями, геометрическими фигурами, цифрами, буквами.

Работа по освоению направлений пространства ведется в следующей последовательности:

- определение относительно собственного тела положения сзади;

- определение относительно собственного тела положения справа относительно чего-то или кого-то;

- определение относительно собственного тела положений за, сзади;

- относительно собственного тела положения справа;

- относительно собственного тела положений под, около;

- определение положения перед в схеме собственного тела;

- определение относительно собственного тела положения лево, слева',

- закрепление положений низ, снизу относительно собственного тела;

- закрепление положений перед, спереди относительно собственного тела;

- закрепление положений лево, слева относительно собственного тела;

- определение и отработка положения предмета относительно другого предмета в позициях выше, сверху, справа, сзади, под;

- отработка положения одного предмета относительно другого в позициях ниже, снизу, слева, перед, над;

- определение и закрепление положений из-за, между, из-под;

- автоматизация в речи наречий, обозначающих пространственные направления, справа,
слева, выше, ниже, сверху, снизу;

- автоматизация наречий, обозначающих внешние признаки предметов, больше, меньше, выше, ниже, шире, уже, короче, длиннее;

- закрепление наречий, обозначающих расположение предметов относительно определенной точки, ближе, дальше.

На каждом этапе работы по формированию умений и навыков ориентирования в окружающем пространстве логопед следит за сохранением последовательности упражнений. Сначала дети выполняют работу по раскладыванию, расположению и размещению предметов определенным образом. Затем — по определению расположения объекта в пространстве, не манипулируя с предметами или их изображениями и схемами.

Работа по выработке, автоматизации и дифференциации направлений пространства в схеме собственного тела сочетается с развитием координации движения и совершенствованием мелкой моторики рук. Физминутки и гимнастика для пальцев рук, для глаз, в сочетании с закреплением направлений пространства преследуют и еще одну цель снятие умственного и психофизического напряжения учащихся, способствуют лучшему усвоению материала, изучаемого на занятии. (см. приложение № )

3. Формирование понимания значений и верного употребления в речи предлогов, описывающих пространственные ситуации.

Работа с предложениями, в состав которых входят предлоги с пространственным значением, начинается задолго до занятий, посвященных именно данным темам. Ведется длительное, последовательное обучение умению понимать значение предлогов и употреблять их в речи. Учащиеся усваивают, с каким падежом существительных или прилагательных употребляются эти предлоги на занятиях по теме «Слова, обозначающие предмет», «Слова, обозначающие признак предмета».

Предлоги с пространственным значением расположения (места) используются в упражнениях на любых занятиях. При этом сначала отрабатывается умение понимать их значение на реальных объектах, в том числе и на схеме собственного тела. Затем логопед закрепляет умение понимать значение данных предлогов и употреблять словосочетания с ними при анализе расположения конкретных предметов и их макетов. И лишь после этого используются схематическое изображение объектов и смысловые основы для употребления того или иного предлога.

Необходимо отметить, что в изучении конструкций с данными предлогами важным является четкая дифференциация их значений. Это достигается следующим образом. Сначала логопед использует в речи один из дифференцируемых предлогов, тем самым вырабатывая опорное положение или направление пространства. Затем в работу включается предлог с противоположным значением. Помимо прочего, на данных занятиях используются упражнения по дифференциации предлогов и приставок (от и от-; за и за-; и т.д.).

Последовательность включения в работу предлогов такова:

от, от- к, из- в, за, за- в, на, под, под- над, около, вокруг, из-за, из-под, через, между.

4. Формирование ориентировок в пространственном расположении частей предметов изображений.

5.Формирование ориентировок в пространственном расположении букв, цифр.

Работу по закреплению зрительно-пространственного образа букв следует начинать с упражнений по уточнению восприятия буквы зеркального написания. Затем ведется работа по устранению замен по оптическому и в последнюю очередь по кинетическому сходству

Работа по автоматизации процесса определения последовательности единиц в ряду, выявления места конкретной единицы в данном ряду ведется параллельно с выработкой направлений пространства и закреплением зрительно-пространственного образа буквы. Сначала в работе используется невербальный материал, а затем включаются единицы письменной речи.

Работу по автоматизации моторных операций письма следует начинать с выработки движений в вертикальном положении, а затем в горизонтальном. Необходимо вести комплексное развитие и совершенствование умений и навыков пространственного различения.

3. Формирование временных ориентировок и представлений.

1. Формирование знаний о частях суток их последовательности.

2. Формирование знаний о последовательности времен года.

3. Формирование знаний о днях недели, их последовательности.

4. Формирование знаний о последовательности месяцев года.

5. Развитие понимания наречий переносного значения и их использования в речи.

4. Развитие зрительно - моторных координаций.

Система работы при нарушении зрительно – моторных координаций должна строиться с учетом тех причин, которые лежат в основе нарушения (нарушение механизмов зрительного восприятия, нарушение развития моторных функций, нарушение системного взаимодействия этих функций, хотя при этом могут отсутствовать нарушения в развитии зрительных и моторных функций). Дошкольный возраст является важным этапом в развитии моторной памяти.

5.Развитие тонко координированных движений рук.

При развитии мелкой моторики важна нужно специально учить управлять своими движениями, планировать, контролировать и корректировать их. Упражнения так же способствуют улучшению внимания, памяти, способствуют формированию пространственных представлений, умению следить за собственными действиями, умение действовать по словесным инструкциями, а так же следить за выполнением поставленной задачей. Мелкая моторика должна решаться через специализированное организованное обучение (см. Приложение № 4 ), совместную деятельность воспитателя с детьми (такую как лепка, рисование и раскраска, составление аппликаций из бумаги, разных видов круп, природного материала, работа с ножницами, пришивание пуговиц, нанизывание бус, конструирование из мелких деталей и др.), свободную самостоятельную деятельность ( Ребёнок выбирает по своим интересам, взрослый следит за кругом детской деятельности, обеспечивая предметную среду – вносит штриховки, раскраски, обводки и др.; помогает в реализации свободных планов детей, решает возникшие конфликтные ситуации)

Направленность упражнений в специально организованной деятельности может быть различной. С помощью одних развивают статическую координацию - удержание кисти руки в определенной позе. Другие упражнения формируют динамическую координацию - способность к переключению с позы на позу, дифференцированные движения пальцев рук, координированную работу (одновременную и последовательную) кистей обеих рук. Для леворуких детей сначала упражнение отрабатывается на левой руке до достаточного автоматизма, потом на правой, затем проводится руками одновременно и попеременно. Для развития двигательных функций руки необходимо чередование статических, динамических движений, с включением изолированных движений каждого из пальцев. Продолжительность игротренинга в старшей группе до 10 минут, в подготовительной по 10 минут.

6. Развитие зрительной и зрительно – моторной памяти.

Основной вид деятельности - работа с образцом. Сначала ребенок выполняет задание с постоянной зрительной опорой на образец, затем время рассматривания образца сокращается до 15-20 секунд, но так, чтобы ребенок успел рассмотреть и запомнить образец. Подобную работу с образцом целесообразно проводить на таких видах деятельности, как рисование, лепка, срисовывание с доски, работа е конструктором, рисование узоров по клеточкам и т.д.

7. Развитие способности концентрации и переключения зрительного внимания.

Основной период.

Чтобы написать букву, слог, слово, фразу необходимо выполнить следующие действия:

-осознать звуковой состав;

- выделить последовательность звуков;

- соотнести звук с фонемой и артикулемой;

- вспомнить соответствующий им графический образ буквы произвести пространственно-временной анализ буквы написать её.

Поэтому данный вид работы проводится параллельно с развитием и совершенствованием навыка звукового анализа и синтеза.

Этапы работы:

Развитие буквенного гнозиса и автоматизация смешиваемых букв.

В процессе работы по развитию буквенного гнозиса предлагаются различные виды заданий направленных на развитие зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу; а так же на узнавание букв в затруднённых условиях:

• разного шрифта;

• узнавание буквы по её части;

• с наложением из разного шрифта;

• с наложением из одинакового шрифта;

• с зашумлением.

Предлагаем 52 разнообразных упражнений на развитие этого процесса.

Дифференциация смешиваемых букв.

При дифференциации сходных букв необходимо научить детей выделять «опорные» сигнальные признаки, отличающие смешиваемые буквы (и, соответственно, обозначаемые ими звуки).

Последовательность операций такова:

1. Выделение звука из слова;

2. Определение сигнального признака артикулемы;

3. Соотнесение этого звука с графемой при помощи мнемотехнического приёма(выбор из пары букв);

4. Контроль правильности выбора;

5. Запись буквы.

Поэлементная запись смешиваемых букв проводиться с негромким проговариванием в 2 вариантах:

- расчленено

- целостно.

Во всех упражнениях данной темы главной целью является закрепление связи между фонемой – артикулемой, графемой – кинемой.

Для контроля правильности большое внимание необходимо уделить сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием 4 анализаторов (определению сходства и различия между похожими графическими изображениями букв)

План работы:

а). Дифференциация графически сходных букв изолированно:

a. Рассматривание образцов начертания смешиваемых букв;

b. Объяснения различия;

c. Запись смешиваемых букв с помощью цветных карандашей, сопровождаемая проговариванием звуков

Предлагаем 27 разнообразных упражнений на развитие этого процесса

б). Дифференциация графически сходных букв в слогах;

Предлагаем 29 разнообразных упражнений на развитие этого процесса.

в). Дифференциация графически сходных букв в словах;

Предлагаем 35 разнообразных упражнений на развитие этого процесса

г). Дифференциация графически сходных букв в предложениях.

Предлагаем 21 разнообразных упражнений на развитие этого процесса.

Таким образом, устранение предпосылок оптической дислексии и дисграфии осуществляется приемами, направленными на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза.

Все эти упражнения направлены на то, чтобы привлечь внимание ребёнка к особенностям написания сходных букв, их отличиям и тем самым помочь ему усвоить их правильное написание. Когда это будет обеспечено, предпосылки оптической дисграфии исчезнут.

Все перечисленные виды работ могут быть использованы как при индивидуальной работе с детьми, так и на подгрупповых занятиях. В этом случае в игру вносится соревновательный момент.

При проведение занятий логопедическое воздействие должно опираться на специальные принципы:

Энтиопатогенетический. Необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обуславливающих возникновение нарушений устной речи; содержание логопедического воздействия зависит от механизма речевого нарушения;

Принцип системного подхода предполагает необходимость учета в логопедической работе структуры дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичных и вторичных симптомов;

Принцип дифференцированного подхода осуществляется на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка;

Онтогенетический принцип предполагает учет закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи;

Принцип деятельности показывает необходимость собственной деятельности по усвоению материала. Ребёнок должен хорошо понимать, что нужно делать в конкретном упражнении.

Принцип соответствия формы организации занятий (в дошкольном возрасте – игровая);

Принцип обходного пути. Опора на сохранные звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие;

Принцип развития речи и других психических процессов, предусматривающий воздействие на нарушенную речь с опорой на другие психические процессы, предполагающий формирование языковых обобщений на основе чувственного познания;

Принцип контроля, определяющий необходимость постоянного потока обратной сигнализации, который обеспечивает слияние выполняемого действия и исходным намерением и своевременную коррекцию допускаемых ошибок;

Принцип поэтапного формирования речевой деятельности и коррекции нарушений речи – учитывает факторы построения методики логопедической работы: постепенное усложнение форм и функций речи, видов речевой деятельности (усвоению каждого речевого навыка должно предшествовать создание функционального базиса для него); постепенное усложнение характера задач и речевого материала;

Принцип доступности.

Принцип последовательности. Только по мере накопления знаний, и овладения навыками и технологией работы содержание занятий углубляется и расширяется.

Таким образом, в основу коррекционного обучения положен комплексный подход, который учитывает развитие детей, помогает выявить и предупредить предпосылки формирования оптической дисграфии

Литература

1. Астапова В.М., Микадзе Н.В. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. – СПб, 2001.

2. Ахутина Т.В. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. М., МПСИ, 2001, с.7 - 20

3. Балобанова В.П., Богданова Л.Г, Венедиктова Л.В. и др. – Диагностика нарушений речиу детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. – СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2001.

4. Бадмаев Б. Ц., Хозеев Б.И. Психологические приёмы ускоренного обучения русскому правописанию. // Вопросы психологии, 1997, №3 с.51-53.

5. Безруких М.М.Ступеньки к школе: Кн. Для педагогов и родителей. – 2-е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2001.

6. Бессонова Т. П. Методы обследования речи у детей. – М. 1992

7. Бурина Е.Д. Игровые приёмы в логопедической работе с младшими школьниками имеющими нарушения чтения и письма.// Дефектология, 1984, №1 с. 42 – 46.

8. Волкова Л. С. , Шаховская С. Н. Логопедия.-М.: Владос. 1999.

9. Волкова М. С., Селиверстов В. И. Христоматия по логопедии ( извлечения и тексты). – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997.

10.Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо:Сб. упражнений по исправлению недостатков чтения и письма.-СПб.:Дельта,1997.

11.Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей.: Учебн.- метод. пособие. - М.: Соц. – полит. журн., 1994 .

12.Заика Е.В. Упражнения для формирования навыка чтения у младших школьников.// Вопросы психологии, 1995, №6 с.43 - 54

13.Иваненко С.Ф. К диагностике нарушений чтения и письма у младших школьников (логопедический аспект).// Дефектология, 1984, №1с.52 – 54.

14.Каше Н. С. Подготовка к школе детей с недостатками речи. Пособие для логопеда. М.: Просвещение, 1985.

15.Квач Н.В. Развитие образного мышления и графических навыков у детей 5 – 7 лет. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. – м.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

16.Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Индивидуально – подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001.

17.Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно. –СПб: Изд. дом «Литера», 2001.

18.Лалаеева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах.- М. ВЛАДОС, 1997.

19.Лобок А.М. Диалог с Л.С. Выготским по поводу письменной речи // Вопросы психологии, 1998, №5 с. 41 – 46.

20.Локалова Н.П. Психодиагностика трудностей в обучении и их преодоление. // Вопросы психологии, 1998, №5с.130 – 137.

21.Лаврова Г.Н. Психолого – педагогические технологии разработки индивидуальных программ для детей с проблемами в развитиив условиях специального ( коррекционного) ДОУ: Учебное пособие: 2-ое изд., испр. и доп. – Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2002.

22.Лопатина Л. В. , Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. С-Петербург. Образование 1994.

23.Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Изд –во МГУ, 1973.

24.Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. Учебное пособие. – СПб, фирма «Стройлеспечать», 1995

25.Мисаренко Г.Г Технологии коррекции письма: трудности кодирования слова и способы их преодоления.// Логопед, 2004, №4 с.13 – 25.

26.Михайлова Е.А. Основные направления коррекционно – профилактической работы по предупреждению оптических нарушений письменной речи у дошкольников с ОНР. //Логопед в детском саду, 2004, №1 с. 54 – 57.

27.Николаева С.М. виды работ по коррекции нарушений письменной речи у первоклассников.// Дефектология, 1996, №3 с. 52 – 54.

28.Основы логопедической работы с детьми. / Под ред. Чиркиной Г.В.- М.:АРКТИ, 2002.

29.Павлова Т. А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. – М. Школьная Пресса, 2004.

30.Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение предпосылок дисграфии у детей. – СПб: Лениздат. Издательство «Союз», 2001.

31.Писарева Н.Е. Развитие слухового и зрительного внимания в профилактике дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи.//Дошкольная педагогика, 2004, №5 (20) с. 41 – 44.

32.Программа воспитания и обучения в детском саду./ Под ред. М.А. Васильева – М.: Просвещение, 1985.

33.Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. Учебное пособие – М.: гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.

34.Сальникова Т.П. Методика обучения грамоте: Учебно -методическое пособие для преподавателей и студентов пед. уч. заведений. – М. «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

35.Селивёрстов В.И., Ю.Г. Гаубих и др.Понятийно – терминологический словарь логопеда. - М.

36.Трубникова Н.М. Логопедическое обследование дошкольников, детей , страдающих олигофренией и детским церебральным параличом. – Уральский педагогический институт; 2-е изд., испр., и доп. Екатеринбург, 1992.

37.Узорова О.В., Нефёдова Е.А. Азбука. – ООО «Издательство Астрель», 2001

38.Ундзекова А.В., Колтыгина Л.С. Звуарик. – Екатиренбург: Издательство «ЛИТУР», 2000.

39.Фесюкова Л.Б. Год перед школой.- Харьков; М. АСТ, 2000.

40.Филичева Т. Б. , Чевелева Н. А. , Чиркина Г. В. Основы логопедии. М.: Просвещение, 1989.

41.Фотекова Т. А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта у детей с ОНР. //Дефектология, 1994 №2 с. 9-13.

42.Филичева Т. Б. , Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада. М.: Изд. АЛЬФА, 1993.

43.Филичева Т. Б. , Чиркина Г. В. Изучение детей с ОНР в специальном детском саду. //Дефектология, 1985 №6 с. 55-62.

44.Филичева Т. Б. Недоразвитие речи у дошкольников и пути его преодоления.: Автореф. дж. канд. наус., М., 1974 .

45.Худенко Е.Д., Мельникова Т.С., Шаховская С.Н. Как научить ребёнка думать и говорить.- НПФ «Унисерв», М., 1993.

Скачано с www.znanio.ru