Программа "Мониторинг сформированности УУД младших школьников"

Программа мониторинга уровня сформированности универсальных учебных действий в начальной школе Программа  составлена  на  основе  методического  пособия     под ред.  А. Г.  Асмолова  «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе». Программа рекомендована для  осуществления  психолого  ­ педагогического  сопровождения учебного процесса в условиях реализации ФГОС в начальной школе. В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е.   способность   субъекта   к   саморазвитию   и   самосовершенствованию   путем   сознательного   и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных  с ними  навыков  учебной  работы),  обеспечивающих  самостоятельное  усвоение  новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. В   составе   основных   видов   универсальных   учебных   действий,   соответствующих   ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока:  1) личностный;  2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный;  4) коммуникативный. Цель мониторинга уровня сформированности УУД: получение объективной информации о состоянии   и   динамике   уровня   сформированности   универсальных   учебных   действий   у   младших школьников в условиях реализации федеральных государственных стандартов нового поколения. Задачи мониторинга: 1. Отработка механизмов сбора информации об уровне сформированности УУД; 2. Выявление и анализ факторов, способствующих формированию УУД; 3. Апробация технологических карт и методик оценки уровня сформированности УУД; 4. Формирование   банка   методических   материалов   для   организации   и   проведения мониторинга уровня сформированности УУД на ступени начального образования; 5. Обеспечение преемственности и единообразия в процедурах оценки качества результатов дошкольного и начального школьного образования в условиях внедрения ФГОС нового поколения; 6. Разработка и апробация системы критериев и показателей уровня сформированности УУД у обучающихся на начальной ступени образования.  Объекты мониторинга: 1. Универсальные учебные действия младших школьников; 2. Психолого­ педагогические условия обучения; 3. Педагогические технологии, используемые в начальной школе. Условия реализации программы мониторинга  банк диагностических методик,  технологические карты, кадровый ресурс. Срок реализации программы 4 года (начальная ступень образования). Программа  мониторинга представляет собой лонгитюдное исследование направленное на отслеживание  индивидуальной динамики уровня сформированности УУД на ступени начального образования. Области применения данных мониторинга: данные, полученные в ходе мониторинга  используются для оперативной коррекции учебно­ воспитательного процесса. Система критериев и показателей уровня сформированности УУД Критериями   оценки   сформированности   универсальных   учебных   действий   у   обучающихся выступают: 1. соответствие возрастно­психологическим  нормативным требованиям; 2. соответствие свойств  универсальных действий заранее заданным требованиям; 3. сформированность   учебной   деятельности   у   учащихся,   отражающая   уровень   развития метапредметных   действий,   выполняющих   функцию   управления   познавательной   деятельностью учащихся. Возрастно­психологические нормативы формулируются для каждого из видов УУД с учетом стадиальности их развития. Методы сбора информации:  анкетирование;  тестирование;  наблюдение;  беседа. Пояснительная записка Актуальность программы Программа формирования универсальных учебных действий в системе общего образования ­ ответ на новый социальный запрос, основанный  на знаниях и высоком инновационном потенциале. Новые   социальные   запросы   определяют   цели   образования   как   общекультурное,   личностное   и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию как «умение учиться».  Универсализация   содержания   общего   образования   позволяет   реализовать   основные требования общества, семьи, государства, личности к образовательной системе. В   связи   с   тем,   что   приоритетным   направлением   новых   образовательных   стандартов становится   реализация  развивающего  потенциала   общего   среднего   образования,  актуальной  и новой задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий как собственно психологической  составляющей   фундаментального   ядра   содержания   образования   наряду   с традиционным изложением  предметного  содержания конкретных дисциплин. Важнейшей задачей школы является формирование совокупности «универсальных учебных действий», обеспечивающих «умение   учиться»,   способность   личности   к   саморазвитию   и   самосовершенствованию   путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися конкретных   предметных   знаний   и   навыков   в   рамках   отдельных   дисциплин.   При   этом  знания, умения и навыки рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий,   т.   е.   они   формируются,   применяются   и   сохраняются   в   тесной   связи   с   активными действиями самих учащихся. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов универсальных действий. Программа формирования универсальных учебных действий – один из базовых документов, конкретизирующий   требования   к   результатам     начального  общего   образования   и  дополняющий содержание учебно­воспитательных программ.   Программа формирования универсальных учебных действий   позволяет   планировать   результаты   образовательного   процесса,   задать   критерии   и показатели психического развития детей, необходимые для успешного начального обучения.  Актуальность   разработки   Программы   универсальных   учебных   действий   диктуется следующими обстоятельствами: ­ необходимостью ускоренного совершенствования образовательного пространства с целью оптимизации общекультурного, личностного и познавательного развития детей, создания условий для достижения успешности всеми учащимися;  ­   задачами   формирования   общекультурной   и   гражданской   идентичности   учащихся, обеспечивающих социальную консолидацию в условиях культурного, этнического и религиозного разнообразия   российского   общества.   Целенаправленное   формирование   общекультурной   и гражданской идентичности личности выступает как актуальная задача воспитания ребенка.  ­   существующим   разрывом   между   системой   дошкольного   и   школьного   образования   и необходимостью сохранения единства образовательного пространства, преемственности  ступеней образовательной системы ­ возрастанием требований к коммуникационному взаимодействию и толерантности членов поликультурного   общества,   степени   ответственности   и   свободе   личностного   выбора, самоактуализации.             Ключевой   задачей   развития   образовательной   системы     становится   обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов.  Возрастные особенности развития личностных универсальных учебных действий у младших школьников В   начале   школьного   обучения   личностные   универсальные   учебные   действия  смыслообразования  и  нравственно­этической   ориентации  определяют самоопределения,  Личностная   готовность  включает личностную   готовность   ребенка   к   обучению   в   школе. мотивационную  и  коммуникативную  готовность, сформированность Я­концепции и самооценки, эмоциональную зрелость ребенка. Сформированность социальных мотивов (стремление к социально значимому   статусу,   потребность   в   социальном   признании,   мотив   социального   долга),   а   также учебных   и   познавательных   мотивов   определяет   мотивационную   готовность   первоклассника. Существенным критерием мотивационной готовности является первичное соподчинение мотивов с доминированием   учебно­познавательных.   Сформированность   Я­концепции   и   самосознания характеризуется   осознанием   ребенком   своих   физических   возможностей,   умений,   нравственных качеств, переживаний (личное сознание), характера отношения  к нему взрослых, определенным уровнем развития способности адекватно и критично оценивать свои достижения и личностные качества.   Эмоциональная   готовность   к   обучению   выражается   в   освоении   ребенком   социальных норм проявления чувств и в способности регулировать свое поведение на основе эмоционального предвосхищения. Ее показателем является развитие высших чувств — нравственных переживаний (чувство гордости, стыда, вины), интеллектуальных чувств (радость познания), эстетических чувств (чувство прекрасного). Выражением и квинтэссенцией личностной готовности к школе является сформированность внутренней позиции как готовности принять новую социальную позицию и роль ученика, предполагающей высокую учебно­познавательную мотивацию. Внутренняя позиция школьника является возрастной формой самоопределения в старшем дошкольном возрасте (Л.И. Божович). Социальная ситуация развития при переходе от дошкольного к   младшему   школьному   возрасту   характеризуется,   с   одной   стороны,   объективным   изменением места  ребенка в системе  социальных  отношений,  с другой  стороны,  субъективным отражением этого нового положения в переживаниях и сознании ребенка. Именно неразрывное единство двух этих аспектов определяет перспективы и зону ближайшего развития ребенка в этом переходном периоде. Субъективный аспект социальной ситуации развития — внутренняя позиция ребенка — понятие,   введенное   Л.И.   Божович   для   обозначения   совокупной   характеристики   той   системы внутренних   факторов,   которая   преломляет   и   опосредствует   воздействия   среды,   определяя формирование   у   ребенка   основных   психологических   новообразований   в   этом   возрасте. Фактического изменения социальной позиции ребенка недостаточно для изменения направленности и   содержания   его   развития.   Для   этого   необходимо,   чтобы   эта   новая   позиция   была   принята   и осмыслена   самим   ребенком   и   отражена   в   обретении   новых   смыслов,   связанных   с   учебной деятельностью   и   новой   системой   школьных   отношений.   Только   благодаря   этому   становится возможной   реализация   нового   потенциала   развития   субъекта.   Внутренняя   позиция   выступает центральным компонентом структуры психологической готовности к школе, определяя динамику освоения ребенком действительности школьной жизни. Отношение к школе, учению и поведение в процессе   учебной   деятельности,   характеризующее   сформированностьвнутренней   позиции школьника, исследовали такие ученые, как М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, А.З. Зак, Т.А. Нежнова, К.Н. Поливанова, Д.Б. Эльконин. Во многих исследованиях была выявлена сложная динамика   формирования   внутренней   позиции   школьника,   которая   находит   отражение   в мотивационно­смысловой   сфере   и   в   отношении   к   школьным   предметам.   Непринятие   нового социального статуса и роли ученика, незрелость школьной мотивации, двойственное, а в некоторых случаях   негативное   отношение   ребенка   к   школе   значительно   осложняет   ход   нормативного возрастного развития в младшем школьном возрасте и адаптацию к школе. Критерии сформированности внутренней позиции школьника: —   положительное   отношение   к   школе,   чувство   необходимости   учения,   т.   е.   в   ситуации необязательного   посещения   школы   ребенок   продолжает   стремиться   к   занятиям   специфически школьного содержания; — проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что отражается   в   предпочтении   уроков   школьного   типа   урокам   дошкольного   типа,   в   наличии адекватного содержательного представления о подготовке к школе; —   предпочтение   классных   коллективных   занятий   индивидуальным   занятиям   дома, положительное отношение к школьной дисциплине, направленной на поддержание общепринятых норм   поведения   в   школе;   предпочтение   социального   способа   оценки   своих   знаний   —   отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) (Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, 1988). Можно выделить следующие  уровни сформированности внутренней позиции школьника на седьмом году жизни: — отрицательное отношение к школе и поступлению в школу; — положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьной учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни; —   возникновение   ориентации   на   содержательные   моменты   школьной   действительности   и образец   «хорошего   ученика»,   но   при   сохранении   приоритета   социальных   аспектов   школьного образа жизни по сравнению с учебными; — сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни. Развитие мотивов учения  является важным показателем сформированности внутренней позиции   школьника.   Старших   дошкольников   привлекает   учение   как   серьезная   содержательная деятельность,   имеющая   социальное   значение   (Л.И.   Божович,   1968).   Решающую   роль   для формирования мотивационной готовности к обучению имеет развитие познавательной потребности ребенка, а именно интерес к собственно познавательным задачам, к овладению новыми знаниями и умениями.   Произвольность   поведения   и   деятельности   обеспечивает   соподчинение   мотивов   — способность ребенка подчинять свои импульсивные желания сознательно поставленным целям. В этой   связи   возникают   и   формируются   новые   моральные   мотивы   —   чувство   долга   и ответственность.  Общий   перечень   мотивов,   характерных   для   перехода   от   предшкольного   к   начальному образованию: долга). 1. Учебно­познавательные мотивы. 2.   Широкие   социальные   мотивы   (потребность   в   социально   значимой   деятельности,   мотив 3. Позиционный мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими. 4. Внешние мотивы (власть и требования взрослых, утилитарно­прагматическая мотивация и т. д.). 5. Игровой мотив. 6. Мотив получения высокой оценки. При   неадекватности   мотивов   учения   можно   прогнозировать   низкую/относительно   низкую успеваемость.   Создается   замкнутый   круг   —   мотивационная   незрелость   препятствует формированию   учебной   деятельности   и   провоцирует   низкую   успешность   обучения,   а несформированность   учебной   деятельности   и   систематический   неуспех   ребенка   приводит   к дальнейшему снижению мотивации. Если доминирует мотив получения хороших оценок, то это приводит к таким нарушениям школьной системы требований, как списывание и подделывание отметок в дневнике и в тетради. Самоопределение и смыслообразование Самоопределение является ключевой задачей развития в юношеском возрасте (Э. Эриксон, Р. Хевигхерст, Р. Бернс, И.С. Кон, М.Р. Гинзбург, Н.С. Пряжников и др.). Однако уже в самом раннем возрасте происходит формирование личности ребенка, подготавливающее успешность будущего жизненного и профессионального самоопределения. В младшем школьном возрасте развиваются Я­ концепция   и   основы   идентичности   личности,   в   первую   очередь   социальной   идентичности (семейной, этнической, гражданской, групповой). Рассмотрим становление  основ идентичности, Я­концепции  и  самооценки  как   результат   личностного  действия   самоопределения   и  их  роль   в образовательном процессе. Следствием определения «Я» в указанных формах (самоопределение) является   порождение   системы   смыслов,   находящих   отражение   в   отношении   ребенка   к   школе, учению,   семье,   сверстникам,   к   себе   и   социальному   миру.   Наиболее   показательна   в   контексте смысловой   ориентации   школьника  мотивация   учения.   Применительно   к   начальной   школе выделяют две группы мотивов: 1) мотивы (учебные и познавательные), связанные с собственно учебной деятельностью и ее прямым продуктом, самим развивающимся субъектом учебной деятельности; 2)  мотивы (социальные, позиционные, в том числе статусные, узколичные), связанные с косвенным   продуктом   учения   (М.В.   Матюхина,   1984).   Формирование   широких   познавательных мотивов   учения   у   младших   школьников   тесно   связано   с   усвоением   теоретических   знаний   и ориентацией   на   обобщенные   способы   действий   (Д.Б.   Эльконин,   В.В.   Давыдов,   А.К.   Маркова). Содержание   и   формы   организации   учебной   деятельности   и   учебного   сотрудничества   являются ключевым   фактором,   определяющим   мотивационный   профиль   учащихся.   Адекватной   системой мотивов для начальной школы следует признать сочетание познавательных, учебных, социальных мотивов и мотивации достижения. Развитие учебных и познавательных мотивов в начальной школе требует от учителя организации следующих условий: — создание проблемных ситуаций, активизация творческого отношения учащихся к учебе; —   формирование   рефлексивного   отношения   школьника   к   учению   и   личностного   смысла учения (осознание учебной цели и связи последовательности задач с конечной целью);  ­   обеспечение   учеников   необходимыми   средствами   решения   задач,   оценивание   знаний учащегося с учетом его новых достижений; — организация форм совместной учебной деятельности, учебного сотрудничества. В исследованиях роли учебной деятельности в развитии самооценки младшего школьника (Г.А.   Цукерман,   1997,   1999,   2000)   было   показано,   что   рефлексивная   самооценка   развивается благодаря   тому,   что   ученик   сам   участвует   в   оценивании,   в   выработке   критериев   оценки   и   их применении к разным ситуациям. В связи с этим учителю необходимо научить ребенка фиксировать свои изменения и адекватно выражать их в речи.  Развитие рефлексивной самооценки основывается на следующих действиях: — сравнение ребенком своих достижений; —   сравнение   ребенком   своих   достижений   вчера   и   сегодня   и   выработка   на   этой   основе предельно конкретной дифференцированной самооценки; — предоставление ребенку возможности осуществлять большое количество равнодостойных выборов, различающихся аспектом оценивания, способом действия, характером взаимодействия, и создание условий для осознания и сравнения оценок, полученных сегодня и в недавнем прошлом. Умение ребенка фиксировать свои изменения и понимать их является необходимой составляющей развития   способности   ребенка   управлять   своей   деятельностью   и   связано   напрямую   с регулятивными действиями (Г.А. Цукерман, 2000). Таким образом, знание ученика о собственных возможностях и их ограничениях, способность определить границу этих возможностей, знания и незнания, умения и неумения являются генеральной линией становления самооценки на начальной ступени   образования.   Важное   условие   развития   самооценки   —   становление   рефлексивности, которая проявляется в умении анализировать собственные действия, видеть себя со стороны и допускать существование других точек зрения. Рост самооценки должен сопровождаться такими приобретениями,   как   широта   диапазона   критериев   оценок,   их   соотнесенность,   обобщенность, отсутствие категоричности, аргументированность, объективность (А.В. Захарова, 1993). Замечено, что   дети   с   рефлексивной   самооценкой   более   коммуникабельны,   чутко   улавливают   требования сверстников, стремятся им соответствовать, тянутся к общению с ними и хорошо принимаются сверстниками. Недостаточное усвоение содержания нравственных качеств личности, отсутствие рефлексивности   при   самооценке   ведет   к   ограничению   ее   регулятивных   функций:   появляется конфликтность,   настороженность   в   отношениях   со   сверстниками.   Таким   образом,   развитие самооценки   и   личностного   действия   оценивания   себя   является   условием   развития   личностной саморегуляции как важного вида регулятивных действий и коммуникативных действий в младшем школьном возрасте. Существует два варианта нарушения развития самооценки: 1. Заниженная самооценка. Симптомы заниженной самооценки: тревожность, неуверенность ребенка в своих силах и возможностях, отказ от трудных (объективно и субъективно) заданий, феномен «выученной беспомощности» (М. Селигман). Пути коррекции заниженной самооценки — адекватная оценка учителя с акцентом на достижения ребенка, даже если он и не дает правильного итогового результата; адекватное описание того, что уже достигнуто и что еще нужно сделать для достижения цели. 2.  Завышенная   самооценка.   Завышенная   самооценка   проявляется   в   таких   особенностях поведения,   как   доминирование,   демонстративность,   неадекватная   реакция   на   оценку   учителя, игнорирование своих ошибок, отрицание неуспеха. Здесь необходимо спокойное и доброжелательное отношение учителя, адекватная оценка, не затрагивающая личности самого учащегося, продуманная система требований, доброжелательность и   поддержка,   оказание   помощи   в   том,   что   составляет   трудности   для   ученика.   Неадекватно завышенная  самооценка   к   моменту   завершения   начального   образования   обнаруживает   себя   в феномене «аффекта неадекватности» (М.С. Неймарк) как сложном эмоционально­поведенческом комплексе,   обусловленном   актуализацией   системы   защитных   механизмов   личности,   не позволяющих ориентироваться в регуляции поведения на адекватную реалистическую самооценку. Личностная саморегуляция, основанная на самооценке школьника, обеспечивается включенностью в   мотивационно­смысловую   сферу   личности,   формированием   в   ходе   учебной   деятельности рефлексивного отношения к себе, нравственно­этическим оцениванием ребенком своих поступков на   основе   усвоения   системы   нравственных   норм;   развитием   мышления,   позволяющим дифференцировать самооценку по содержанию. Роль школьного оценивания в становлении рефлексивной самооценки учащегося чрезвычайно велика.   Ожидания   педагога   в   отношении   успешности   своих   учеников   в   значительной   степени оправдываются (так называемый эффект Пигмалиона). Ярким примером подобного эффекта может служить результат искусственного деления учащихся на группы «по способностям». Такое деление нередко приводит к тому, что у детей, попавших в слабую группу, понижается уровень развития способностей.   Объяснение   этого   феномена   связано   с   тем,   что   рефлексивная   самооценка определяет особенности мотивации учащихся, в том числе соотношение мотивации достижений и избегания   неудач.   Широко   распространенное   в   школах   явление   «выученной   беспомощности» состоит   в   уверенности   ученика   в   том,   что   успех   и   неудачи   в   учении   не   зависят   от   его целенаправленной деятельности и усилий, и сопровождается переживанием собственного бессилия и   беспомощности,   появлением   тревожности   и   беспричинным   снижением   настроения. Возникновение этого негативного явления связано с каузальной атрибуцией (причинами, которыми ученик   объясняет   свой   неуспех).   Было   изучено   влияние   формирования   общепознавательных действий   на   объяснение   учащимися   причин   успеха   (М.М.   Далгатов,   1994).   Под   каузальной атрибуцией понимается процесс интерпретации причин своего и чужого поведения (Х. Хекхаузен). Б.   Вайнер   дал   классификацию   четырех   типов   атрибуции,   влияющих   на   мотивацию   учения   и включающих   такие   факторы,   как   способность,   усилие,   трудность   задания   и   везение.   Другими словами, учащиеся начальной школы могут объяснять свой неуспех в учении либо недостатком способностей,   либо   низким   уровнем   старания,   либо   объективной   сложностью   задания,   либо случайностью (повезло, не повезло). Причины неуспеха различаются по локусу (направленности) контроля (внешний или внутренний), по стабильности и по возможности субъекта. Психолого­педагогические условия, способствующие адекватному пониманию учащимися начальной школы причин неуспеха, являются: — обеспечение успешности в учебе за счет организации ориентировки ученика в учебном содержании и усвоения системы научных понятий; —   положительная   обратная   связь   и   положительное   подкрепление   усилий   учеников   через адекватную   систему   оценивания   учителем;   отказ   от   негативных   оценок.   Адекватная   система оценивания включает адекватное описание степени достижения учащимся учебной цели, допущенные ошибки, их причины, способы преодоления ошибок и исключает прямые оценки личности самого ученика; — стимулирование активности и познавательной инициативы ребенка, отсутствие жесткого контроля в обучении; — ориентация учеников на то, что неуспех обусловлен недостаточностью усилий, и перенос акцента на чувство ответственности самого учащегося; —   формирование   адекватных   реакций   учеников   на   неуспех   и   поощрение   усилий   в преодолении трудностей; развитие проблемно ориентированного способа совладания с трудными ситуациями; —   ориентация   учителей   на   необходимость   учета   индивидуально­психологических особенностей учащихся и зону ближайшего развития. Основные характеристики личностного развития учащихся начальной школы Самоопределение 1. Формирование основ гражданской идентичности личности: —   чувства   сопричастности   своей   Родине,   народу   и   истории   и   гордости   за   них, ответственности человека за благосостояние общества; — осознания этнической принадлежности и культурной идентичности на основе осознания «Я» как гражданина России. 2.   Формирование   картины   мира   культуры   как   порождения   трудовой   предметно­ преобразующей деятельности человека: — ознакомление с миром профессий, их социальной значимостью и содержанием. 3. Развитие Я­концепции и самооценки личности: — формирование адекватной позитивной осознанной самооценки и самопринятия. Смыслообразование Формирование ценностных ориентиров и смыслов учебной деятельности на основе: — развития познавательных интересов, учебных мотивов; — формирования мотивов достижения и социального признания; —   мотива,   реализующего   потребность   в   социально   значимой   и   социально   оцениваемой деятельности. Нравственно­этическая ориентация включает: —   формирование   единого,   целостного   образа   мира   при   разнообразии   культур, национальностей, религий; отказ от деления на «своих» и «чужих»; уважение истории и культуры всех народов, развитие толерантности; —   ориентацию   в   нравственном   содержании   и   смысле   как   собственных   поступков,   так   и поступков окружающих людей, развитие этических чувств (стыда, вины, совести) как регуляторов морального поведения; —   знание   основных   моральных   норм   (справедливое   распределение,   взаимопомощь, правдивость, честность, ответственность); — выделение нравственного содержания поступков на основе различения конвенциональных, персональных и моральных норм; — формирование моральной самооценки; —   развитие   доброжелательности,   доверия   и   внимательности   к   людям,   готовности   к сотрудничеству и дружбе, оказанию помощи тем, кто в ней нуждается; — развитие эмпатии и сопереживания, эмоционально­нравственной отзывчивости; — формирование установки на здоровый и безопасный образ жизни, нетерпимости и умения противостоять действиям и влияниям, представляющим угрозу для жизни, здоровья, безопасности личности и общества в пределах своих возможностей; — формирование чувства прекрасного и эстетических чувств на основе знакомства с мировой и отечественной художественной культурой. Технологическая карта формирования личностных УУД  Класс Уровни сформированности УУД высокий средний низкий Диагностика учитель психолог УУД Норма тивный  показа тель УУД 1 Само оценка         Само по знание и само опреде ление   ­ положительное  отношение к школе;  ­ ориентация на  содержательные  моменты школьной  действительности и  образец «хорошего  ученика»; ­ школа привлекает  внеучебной  деятельностью Тест на  определ ение  самооц енки  «Лесен ка»   ­ отрицательное  отношение к  школе и  поступлению в  школу; ­ ребенок хочет  пойти в школу, но при сохранении  дошкольного  образа жизни.    ­ чувство необходимости учения; ­ формирование своей  точки зрения; ­  предпочтение уроков  «школьного» типа  урокам «дошкольного»  типа;  ­ адекватное   содержательное  представление о школе; ­  предпочтение  классных коллективных  занятий индивидуальным занятиям дома;   ­  предпочтение  социального способа  оценки своих знаний  Рекомендации:   Поддерживать  и развивать  приобретенные  положительные личностные  качества, организовывать   деятельность  на помощь  другим людям, развивать   эмпатию. 2  ­ чувство необходимости  учения; ­ формируется собственная  точка зрения; ­  предпочтение  социального способа оценки  своих знаний.   Рекомендации:  Стабилизировать  психоэмоциональн ое состояние  ребенка,  организовать  самостоятельную  деятельность на  уроке. ­ положительное  отношение к  школе;  ­ проявляет  собственную  точку зрения в отдельных  вопросах; ­ частично  зависит от  ситуации успеха. Рекомендации:  Консультация  специалистов,  поощрения за  результат, давать  небольшие  поручения, но  с достижимым  положительным  результатом. ­ посещение  школы с цель  общения со  сверстниками; ­ нет стремле ния иметь  собственную  точку зрения; ­ полностью  зависит от  ситуации  успеха; ­ тенденция к  переоценке  достигнутых  результатов и  возможностей Тест на  определе ние  самооце нки  «Лесенка» Рекомендации:     Поддерживать  и развивать  приобретенные  положительные личностные  качества, организовывать  деятельность на  помощь другим людям,  развивать эмпатию. 3 ­ чувство необходимо сти учения; ­ адекватное определение  задач саморазвития,  решение которых  необходимо  для реализации требований  роли «хороший ученик»  Рекомендации:    Поддерживать  и развивать  приобретенные  положительные личностные  качества, организовывать  деятельность на помощь  другим людям, развивать  эмпатию. Рекомендации:  Проявлять  заинтересован ность  деятельностью  ребенка,  стаби лизировать,  психоэмоцио нальное состоя ние ребенка,  организовывать  самостоятель ную деятель ность на уроке ­ адекватность  выделения  качеств хорошего  ученика  (успеваемость,  выполнение  норм школьной  жизни,  положительные  отношения с  одноклассниками  и учителем,  интерес к учению)  Рекомендации:  Проявлять  заинтересован ность  деятельностью  ребенка,  стаби лизировать,  психоэмоциона льное состояние  ребенка,  организовывать  самостоятельную  деятельность на  уроке. Рекомендации:  Консультация  специалистов,  поощрения за  результат,   давать небольшие  поручения, но  с достижимым  положитель ным результа том ­ неумение  адекватно  оценить свои  способности; ­ самооценка  ситуативна Рекомендации:  Консультация  специалистов,  поощрения за  результат, создать ситуацию  успешности среди  одноклассников,  давать небольшие  поручения, но  с достижимым  положительным  результатом Тест на  определ ение  самоо ценки  «Лесен ка» 4 1 Мотива ция Смысло Образо вание ­ адекватное представление  о себе  как личности и своих  способностях, осознание   способов поддержания  своей самооценки.    ­ выполнение норм школьной жизни,  положительные  отношения с  одноклассниками  и учителем;  ­ интерес к  учению        Рекомендации:  Поддерживать  и развивать  приобретенные  положительные личностные  качества,   организовывать  деятельность на по мощь другим людям,  развивать эмпатию  ­ интерес к новому; сформированность учебных мотивов;  – стремление к  получению  высоких оценок   Рекомендации: Способствовать развитию   высокой учебной мотивации и уровня притязаний. Тест на  определ ение  самооце нки  «Лесенк а» Анкета  по  оценке  уровня  школьн ой  мотива ции  (Н.Г.Лу сканова ) ­ неумение  адекватно оценить свои способности; ­ самооценка  ситуативна; ­ самооценка  зависит  не только от оценки  учителя, но и от  процессов  самопознания и  обратной связи со  значимым  окружением.  Рекомендации: Консультация  специалистов,  поощрения за  результат, созда ние ситуации  успешности среди  одноклассников;  поручение  небольших  поручений, но с  положительным  результатом ­к школе  безразличен; ­ сформирован ность учебных  мотивов  недостаточна Рекомендации: Консультация  специалистов,  включение ребе нка в активную  деятельность на  основе  использования  его  интересов. Рекомендации:  Проявлять  заинтересован ность  деятельностью  ребенка,  стаби лизировать,  психоэмоцио нальное состоя ние ребенка,  организовывать  самостоятельную  деятельность на  уроке ­ частично  сформирован  интерес к новому; ­ частично  сформированы  учебные  мотивы;  – стремление  получать хоро шие оценки Рекомендации:  Формирование  мотивации  достижения и  успеха. 2 3 ­ формируются   познавательные моти вы и интересы; ­ сформированы учебные  мотивы; ­  желание учиться; ­  желание выполнять  действия, согласно  школьному распорядку ­ частично  сформированы  познавательные  мотивы и  интересы; ­ в стадии  формирования  учебные мотивы; ­ к школе  безразличен; ­ преобладает  плохое настрое ние; ­ учебный матери ал усваивает  фрагментарно; ­ к занятиям  интерес не  проявляет Рекомендации: Консультация  специалистов; организация  успеха в рамках  учебной  программы Рекомендации: Организация  учебного процесса на  поиск решений,  приводящих к  открытию    Рекомендации: Включать в учебный  процесс мероприятия  по формированию  социальных навыков  представления своих  результатов ­ сформированны  познавательные мотивы и  интересы;  ­ сформированность  социальных мотивов  (чувство долга,  ответственность)   Диагнос тика  «Мотив ация  учения и эмоцион ального  отношен ия к  учению» (А.Д.  Андреев а) ­ сформирована  мотивация  избегания  наказания; ­ фиксация на  неуспешности;   ­ частично  сформированны  познавательные  мотивы и  интересы; ­частично  сформированы   социальные  мотивы (чувство  долга,  ответственность); ­ склонность  выполнять  облегченные  задания; ­ ориентирован  на внеурочную  деятельность  (кружки, секции) Рекомендации: Учебный процесс  ориентировать на  формирование интереса к  трудным заданиям 4 Ученик: ­ устанавливает связи  между учением и будущей  профессиональной  деятельностью;  ­ стремится к  самоизменению –  приобретению новых знаний и умений; ­ мотивирован  на высокий  результат учебных  достижений Рекомендации: Чтобы  стабилизировать  мотивацию в  учебной  деятельности  включать ребен ка в проектно­  исследователь скую  деятельность,  привлекать к  участию в  различных  конкурсных  программах и  олимпиадах Ученик: ­ частично  устанавливает  связи между  учением и  будущей  профессиональ ной  деятельностью;  – стремится к  приобретению  новых знаний и  умений по  предметам,  которые нравя тся   Рекомендации: Консультация  специалистов,найт и зону успешности ребенка,ориентир овать на  внеурочную  деятельность ­ частично  сформированы  познавательные  мотивы и  интересы; ­частично  сформированы  социальные  мотивы (чувство  долга,  ответственность); ­ склонность  выполнять  облегченные  задания; ­ ориентирован на  внеурочную  деятельность; ­ слабо  ориентирован на  процесс обучения Рекомендации:   Консультация  специалистов,  использование  облегченных  видов работы,  дифференциро ванные задания на  уроках Диагно стика  «Мотивац ия учения и эмоцио нального  отноше ния к  учению»  (А.Д.  Андреева ) Рекомендации: Привлекать ученика к  проектно­ исследовательской  деятельности, участию  в конкурсах и олимпиадах  выше школьного уровня Рекомендации: Придание  личностного  смысла учебной  деятельности  школьника через  проектную и  исследователь скую  деятельность 1 Нравст венно­ этиче ская  ориента ция ­ ориентирован на  моральную норму  (справедливого  распределения,  взаимо помощи,  правдивости); ­ учитывает чувства и  эмоции субъекта при  нарушении моральных норм, чувствительны к  несправедливости; ­ имеет начальное  представление о  нравственных нормах Рекомендации: Закреплять  сформированные моральные нормы через совместную  деятельность со  сверстниками ­ ориентирован  на моральную  норму  (справедливого  распределения,   взаимопомощи, правдивости); ­ частично  учитывает чувства и эмоции субъекта при нарушении  моральных норм; ­ имеет  правильное  представление о  моральных  нормах, но  недостаточно  точное и четкое Рекомендации: Формировать  основы  толерантности,  развивать  эмпатию,  расширять  представления о  моральных нормах ­ неправильное  представление о моральных  нормах; ­ низкий уровень  развития эмпатии Мето дика  «Что  такое  хоро шо и что такое  пло хо» Рекомендации  Консультация  специалистов,сти мулирование  чувствительности  к переживаниям  других людей,  изучение  моральных норм в  деятельностной  форме (помощь  слабым,  нуждающимся,  забота о природе,  животных и т.д.) 2 3 ­ ребенок  частично  понимает, что  нарушение  моральных норм  оценивается как  более серьезное и  недопустимое,  по сравнению  навыками  самообслужива ния;  ­ частично  выделяет  морально­ этическое  содержание  событий и  действий;  ­формируется  система  нравственных  ценностей Рекомендации: Построение  работы,  исключающей  разрыв между  знаниями,  чувствами и  практическими  действиями,  закреплять  нравственные  нормы в  деятельностной  форме ­ делает попытки  осуществления  личностного  морального  выбора;  ­ пробует  оценивать   собы тия и действия с  точки зрения  моральных норм ­ ребенок понимает, что  нарушение моральных норм  оценивается как более  серьезное и недопустимое,  по сравнению с навыками  самообслуживания ­  может выделять  морально­этическое  содержание событий и  действий;  ­ формируется система  нравственных ценно стей ­  недостаточно  знает суть  нравственных  норм;  ­ низкий уровень  эмпатии; ­ отношение к  нравственным  нормам  отрицательное или неопределенное Мето дика  «Что  такое  хоро шо и что такое  пло хо» Рекомендации: Изучать моральные нормы   в деятельно стной форме (помощь  слабым, нуждающимся,  забота о природе, животных и т.д.) ­ может  и имеет опыт  осуществления личностного морально го выбора;  ­ может оценивать    события и действия с точки  зрения моральных норм; ­ учитывает объектив ные последствия нарушения моральной нормы Рекомендации: Консультация  специалистов, стимулирование  чувствительности  к переживаниям  других,изучение  моральных норм в  деятельностной  форме (помощь  слабым,  нуждающимся,  забота о природе,  животных и т.д.) ­  недостаточно  знает суть  нравственных  норм;  ­ нравственные  нормы не стали  мотивами  поведения  ребенка; ­ отношение к  нравственным  нормам  неопределенное  Мето дика  «Неза кон чен ные пред ложе ния» Рекомендации: Привлекать к участию  в общественно­ полезной  деятельности (шефская  помощь, тимуровское  движение, трудовые  десанты и т.д.) 4 ­ сформированы  представления о моральных  нормах; ­ имеет позитивный  опыт осуществления  личностного морально го выбора;  ­ может принимать решения на основе соотнесения  нескольких моральных норм Рекомендации: Стимулировать  чувствительность  к переживаниям  других, изучение  моральных норм в деятельностной  форме (помощь  слабым,  нуждающимся,  забота о природе,  животных и т.д.) ­ знает суть  нравственных  норм;  ­ нравственные  нормы не стали  мотивами  поведения  ребенка; ­ отношение к  нравственным  нормам  неопределенное; Рекомендации: Воспитывать  личную  ответственность  за сказанное  слово, дело,  данное обещание;  воспитывать  по требность   доводить нача тое дело до кон ца через  поощрение  достигнутых  результатов ­ активное,  положительное  отношение к  нравственным  нормам со  стороны личности, но недостаточно   устойчивое  проявление в  поведении; ­частично  сформирован  уровень разви тия моральных  суждений; ­ имеет разовый  опыт  осуществления  личностного  морального  выбора; ­ иногда может  принимать  решения  на основе  соотнесения  нескольких  моральных норм Рекомендации: Привлекать к участию  в общественно­ полез ной деятельности (шефская  помощь, тимуровское  движение, трудовые  десанты и т.д.) Рекомендации: Создать условия  для приобрете ния опыта  осуществления  личностного  морального  выбора в игро вой, обучающей  форме Рекомендации: Стимулирование  чувствительности   к переживаниям  других, создание  условий для  приобретения  опыта  осуществления  личностного  морального  выбора, в игровой, обучающей  форме. Список методик для мониторинга личностных УУД 1. «Лесенка» (1­ 4 класс). 2. Тест «Изучение самооценки»(3­4 класс). 3. Анкета «Оценка школьной мотивации» (1­2 класс).  4. Опросник мотивации  ( 3 ­ 4 класс.)  5. «Что такое хорошо и что такое плохо» (1­2 класс). 6. «Незаконченные предложения» (3­4 класс). Возрастные особенности развития регулятивных универсальных учебных действий  у младших школьников Развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения.  Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность и  планомерность управления ребенком своей деятельностью и поведением. Воля находит отражение  в возможности соподчинения мотивов, целеполагании и сохранении цели, способностях прилагать  волевое усилие для ее достижения. Произвольность выступает как умение ребенка строить свое  поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами и осуществлять  планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя соответствующие  средства. Применительно к моменту поступления ребенка в школу можно выделить следующие  показатели     сформированности регулятивных универсальных учебных действий: — умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу; — умение сохранять заданную цель; — умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого; — умение контролировать свою деятельность по результату; — умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника. Показателями развития регулятивных универсальных учебных действий могут служить  параметры структурно­функционального анализа деятельности, включая ориентировочную,  контрольную и исполнительную части действия (П.Я. Гальперин, 2002).  Критериями оценки ориентировочной части являются:  наличие   ориентировки  (анализирует   ли   ребенок   образец,   получаемый   продукт, соотносит ли его с образцом);    характер ориентировки (свернутый — развернутый, хаотический — организованный); размер   шага   ориентировки  (мелкий   —   пооперационный   —   блоками;   есть   ли предвосхищение   будущего   промежуточного   результата   и   на   сколько   шагов   вперед;   есть   ли предвосхищение конечного результата);   характер сотрудничества (со ­ регуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия). Критерии оценки исполнительной части:  степень произвольности (хаотичные пробы, ошибки без учета и анализа результата и соотнесения   с   условиями   выполнения   действия   или   произвольное   выполнение   действия   в соответствии с планом);   характер   сотрудничества  (тесно   совместное   —   разделенное   —   самостоятельное выполнение действия). Критерии контрольной части:  степень произвольности контроля (хаотичный — в соответствии с планом контроля, наличие средств контроля и характер их использования);  предвосхищающий);   характер   контроля  (свернутый   —   развернутый,   констатирующий   —  характер   сотрудничества  (тесно   совместное   —   разделенное   —   самостоятельное выполнение действия).  Структурный анализ деятельности позволяет выделить следующие критерии оценки  сформированности регулятивных универсальных учебных действий: — принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных  условиях, сохранение задачи и отношение к ней); — план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в  соотнесении с определенными условиями; — контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального  процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений); — оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче); — мера разделенности действия (совместное или разделенное); — темп и ритм выполнения и индивидуальные особенности. Перечисленные функциональные и структурные компоненты деятельности, а также вид  помощи, необходимой учащемуся для успешного выполнения действия, являются показателями  сформированности общей структуры регуляции деятельности (Н.Г. Салмина, О.Г. Филимонова,  2006). Начальное образование предполагает развитие способности учащегося к саморегуляции и  принятие ответственности за свои поступки. В начальной школе можно выделить следующие  регулятивные учебные действия, которые отражают содержание ведущей деятельности детей  младшего школьного возраста: 1. Умение учиться и способность к организации своей деятельности (планирование,  контроль, оценка): — способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности; — умение действовать по плану и планировать свою деятельность; — преодоление импульсивности, непроизвольности; — умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление  предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками; — умение адекватно воспринимать оценки и отметки; — умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность; — умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности. 2. Формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, жизненного  оптимизма, готовности к преодолению трудностей: — целеустремленность и настойчивость в достижении целей; — готовность к преодолению трудностей, формирование установки на поиск способов  разрешения трудностей (стратегия совладания); — формирование основ оптимистического восприятия мира. Критериями сформированности у учащегося произвольной регуляции своего поведения и  деятельности выступают следующие умения: выбирать средства для организации своего поведения; помнить и удерживать правило, инструкцию во времени; планировать, контролировать и выполнять  действие по заданному образцу и правилу; предвосхищать результаты своих действий и возможные  ошибки; начинать выполнение действия и заканчивать его в требуемый временной момент; тормозить реакции, не имеющие отношения к цели. В учебной деятельности выделяют следующие  уровни сформированности учебных действий (Г.В. Репкина, Е.В. Заика, 1993): 1. Отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятельности. Поведенческими  индикаторами здесь являются выполнение учеником лишь отдельных операций, отсутствие  планирования и контроля; копирование действий учителя, подмена учебной задачи задачей  буквального заучивания и воспроизведения. 2. Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем. Ученику необходимы  разъяснения для установления связи отдельных операций и условий задачи, самостоятельное  выполнение действий возможно только по уже усвоенному алгоритму. 3. Неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач. 4. Адекватный перенос учебных действий в сотрудничестве с учителем. Выделенный 4­й уровень вполне достижим к завершению начального образования. Что же  касается 5­го и 6­го уровней (5­й — самостоятельное построение учебных целей и 6­й —  обобщение учебных действий на основе выявления общих принципов построения новых способов  действий и выведение нового способа для каждой конкретной задачи), то их формирование  возможно на этапе обучения в средней школе.  Другими существенными показателями сформированности учебной деятельности в начальной  школе являются: — понимание и принятие учащимся учебной задачи, поставленной учителем; — умение учитывать выделенные учителем ориентиры действия и построение  ориентировочной основы в новом учебном материале в учебном сотрудничестве с учителем; — форма выполнения учебных действий — материальная/ материализованная; речевая,  умственная; — степень развернутости (в полном составе операций или свернуто); — самостоятельное выполнение или в сотрудничестве; — различение способа и результата действий; — умение осуществлять итоговый и пошаговый контроль; — умение планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль); — адекватность и дифференцированность самооценки; — умение оценивать значимость и смысл учебной деятельности для себя самого, расход  времени и сил, вклад личных усилий, понимание причины ее успеха/неуспеха (А. К. Маркова, 1990). Предложенная диагностическая система объединяет характеристики собственно учебной  деятельности, личностных и регулятивных универсальных действий и свойств действия, что позволяет рассматривать ее  как основу разработки критериев и методов оценки сформированности универсальных учебных  действий. Технологическая карта формирования регулятивных УУД  УУД Нормативный  Класс Уровни сформированности Диагностика показатель  УУД  высокий средний низкий учительПсихоло г Определять  цель   учебной    деятельности с помощью  учителя и      самостоятельно Целеполага ние­  постановка   учебной задачи на основе  соотнесения  того,  что уже  известно и усвоено  учащимися,  и того, что  ещё неизвестно 1 ­ осознает, что надо  делать в процессе  решения  практической  задачи, регулирует  весь процесс  выполнения; ­ определяет цель  выполнения зада ний на уроке, во  внеурочной  деятельности, в  жизненных  ситуациях под  руководством  учителя   Рекомендации:  Поддерживать и  развивать  сформированный   уровень   целеполагания ­ предъявляемое  требование  осознается лишь  частично; ­ охотно  осуществляет  решение  познавательной  задачи, не  изменяя ее и не  выходя за ее  требования. ­ невозможность  решить новую  практическую  задачу, объясня ет отсутствие  адекватных  способов решения Рекомендации: Поддерживать и  развивать  сформирован ный  уровень   целеполагания; необходимо  ситуативное  обращение  ребенка к  алгоритму  выполнения  учебного  действия    Наблю дение ­ включаясь в  работу, быст ро отвлекается  или ведет се бя хаотично; ­ нуждается в  пошаговом  контроле со  стороны  учителя; ­ не может  ответить на  вопросы  о том, что он  собирается  делать или   что сделал Рекомендации: Консультация  специалистов.  Коррекцион ные занятии,  пошаговый  контроль со  стороны  учителя, а  также  постоянное  обращение  ребенка к  алгоритму  выполнения   учебного  действия Формулировать  и удерживать  учебную задачу. 2 3 Наблю дение  ­ включаясь в  работу, быст ро отвлекается  или ведет себя  хаотично; ­ может  принимать  лишь  простейшие  цели ­  определяет  цель учебной  деятельности с  помощью учите ля и  самостоятельно;  ­ охотно  осуществляет  решение  познавательной  задачи; ­ четко может  дать отчет о сво их действиях  после принятого  решения ­ определяет цель  учебной  деятельности с  помощью учителя и  самостоятельно;   ­ принятая  познавательная  цель сохраняется при выполнении учебных  действий и регулирует весь  процесс выполне ния; ­ четко осознает  свою цель и  структуру  найденного спосо ба решения новой  задачи Рекомендации:  Поддерживать и  развивать  сформированный   уровень   целеполагания  Рекомендации    : Поддерживать и  развивать  сформирован ный  уровень   целеполагания;   необходимо  ситуативное  обращение  ребенка к  алгоритму  выполнения  учебного  действия.    Развитие  понятийного  мышления ­ охотно  осуществляет  решение  познавательной  задачи, не изменяя ее и не выходя за  ее требования; ­ четко осознает  свою цель и  структуру  найденного  способа решения  новой задачи Рекомендации: Консультация  специалистов,  коррекцион ные занятия,  пошаговый  контроль со  стороны  учителя, а  также  постоянное  обращение  ребенка к  алгоритму  выполнения   учебного  действия ­ включаясь в  работу, быст ро отвлекает ся или ведет  себя хаотично; ­ невозмож ность решить  новую  практическую  задачу, объясняет  отсутствие  адекватных  способов Наблю дение  ­ столкнувшись с  новой задачей,  самостоятельно  формулирует  познавательную  цель и строит  действие в  соответствии с ней,  может выходить   за пределы  требований  программы; ­ четко может дать  отчет о своих  действиях после  принятого решения. Рекомендации: Поддерживать и  развивать  сформированный   уровень   целеполагания;  привлекать  к  проектно ­  исследовательской  деятельности, к  участию в  олимпиадах,  конкурсах и т. д. Рекомендации: Поддерживать и  развивать  сформирован ный  уровень   целеполагания; необходимо  ситуативное  обращение  ребенка к  алгоритму  выполнения  учебного  действия.    Развитие  понятийного  мышления Рекомендации: Консультация  специалистов,  коррекцион ные занятия,    пошаговый  контроль со  стороны  учителя, а  также  постоянное  обращение  ребенка к  алгоритму  выполнения   учебного  действия 4 ­ выдвигает  содержательные  гипотезы, учебная  деятельность  приобретает форму  активного  исследования  способов  действия    Контроль в форме  сличения  способа действия и  его резуль тата Наблю дение  ­ четко выполня ет требование  познавательной  задачи; ­ осознает свою  цель и структуру  найденного  способа решения  новой задачи; ­ самостоятельно  формулирует  познавательные  цели;  ­ осуществляет  решение  познавательной  задачи, не изменяя ее и не выходя за  ее требования ­ определяет  цель учебной  деятельности с  помощью  учителя; ­ включаясь в  работу, быст ро отвлекается; ­ осуществля ет решение  познаватель ной задачи, не  изменяя ее и  не выходя за  ее требования. ­ невозмож ность решить  новую  практическую  задачу,  объясняет  отсутствие  адекватных  способов с заданным эталоном с  целью  обнаруже ния отклонений  и отличий  от эталона Рекомендации:  Поддерживать и  развивать  сформированный   уровень   целеполагания;  привлекать  к  проектно­  исследовательской  деятельности, к  участию в  олимпиадах,  конкурсах и т. д. Рекомендации: Поддерживать  и развивать  сформирован ный  уровень   целеполагания; необходимо  ситуативное  обращение  ребенка к  алгоритму  выполнения  учебного  действия.    Развитие  понятийного  мышления 1 Соотносить  выполненное   задание   с образцом,  предложенным  учителем. ­ высокий уровень  ориентировки на  заданную систему  требований, может  сознательно  контролировать  свои действия; ­ высокие показате ли объема и  концентрации  внимания; ­ осознает  правило  контроля, но  одновременное  выполнение учеб ных действий и  контроля  затруднено; ­ ошибки исправля ет самостоятельно Рекомендации: Поддерживать  и  развивать  сформированный  уровень контроля ­ ориентировка  на систему  требований  развита  недостаточно,  что обусловлено  средним уров нем развития  произвольности;      ­ средние  показатели объема и концентрации  внимания; ­ решая новую  задачу, ученик  применяет ста рый неадекват ный способ, с  помощью учите ля обнаруживает  неадекватность  способа и  пытается ввести  коррективы Рекомендации:   Кключать в урок  упражнения на  развитие объема и  концентрации  внимания Методик а  «Рисова ние по  точкам» Рекомендации: Консультация  специалистов,  коррекцион ные занятия,    по шаговый  контроль со  стороны  учителя, а  также  постоянное  обращение  ребенка к  алгоритму  выполнения   учебного  действия ­ низкие  показатели  объема и  концентрации  внимания; ­ не  контролирует  учебные  действия, не  замечает  допущенных  ошибок; ­ контроль  носит  случайный  непроизволь ный характер,  заметив  ошибку, ученик не может  обосновать  своих дейст вий Рекомендации:  Консультация  специали стов,  коррекцион ные занятия,  включить в  урок  упражнения,  развивающие  внимание 2 3 Оценка своего  задания по  следующим  параметрам:  легко выпол нять, возникли  сложности при  выполнении Степень разви тия  произвольного  внимания Оценка ­  выделение и  осознание Обучающим ся того, что  уже усвоено Рекомендации: Поддерживать  и  развивать  сформированный  уровень контроля Рекомендации:  Включать в урок  упражнения на  развитие объема и  концентрации  внимания ­ осознает  правило  контроля; ­ ошибки исправля ет самостоятельно; ­контролирует  процесс решения  задачи другими  учениками; ­ задачи,  соответствующие  усвоенному спосо бу выполняются  безошибочно ­ решая новую  задачу, ученик  применяет ста рый неадекват ный способ, с  помощью учите ля обнаруживает  неадекватность  способа и  пытается ввести  коррективы; ­ задачи,  соответствую щие усвоенному  способу  выполняются  безошибочно ­ ошибки исправля ет самостоятельно; ­ контролирует  процесс решения  задачи другими  учениками; ­ контролирует  соответствие  выполняемых  действий способу,  при изменении  условий вносит  коррективы в спо соб действия до  начала решения. ­ самостоятельно  или с помощью  учителя  обнаруживает  ошибки,  вызванные  несоответствием  усвоенного  способа дейст вия и условий  задачи и вносит  коррективы; ­ задачи,  соответствую щие усвоенному  способу  выполняются  безошибочно Методик а  «Коррек турная  проба»  Мето дика  «Кор ректур ная  проба»  ­ контроль  носит  случайный  непроизволь ный характер,  заметив  ошибку, ученик не может  обосновать  своих  действий; ­ предугадыва ет правильное  направление  действия,  сделанные  ошибки  исправляет  неуверенно Рекомендации: Консультация  специали стов,  коррекцион ные занятия,  включать в  урок  упражнения,  развивающие  внимание ­ без помощи  учителя не  может  обнаружить  несоответст вие усвоен ного способа  действия  новым  условиям; ­ ученик  осознает  правило  контроля, но  затрудняется  одновремен но выполнять  учебные  действия и  контролиро вать их Рекомендации    :  В групповых  формах работы  предлагать роль  эксперта Рекомендации:По ддерживать   и развивать  сформированный  уровень контро ля; усвоенные  способы решения  задач использо вать в других видах деятель ности Рекомендации: Консультация  специалистов,  коррекционные  занятия,  обучение методу речево го  самоконтроля 4 1 ­ ошибки исправля ет самостоятельно; ­ контролирует  процесс решения  задачи другими  учениками; ­ контролирует  соответствие  выполняемых  действий способу,  при изменении  условий вносит  коррективы в спо соб действия до  начала решения ­ самостоятельно  или с помощью  учителя  обнаруживает  ошибки,  вызванные  несоответствием  усвоенного  способа дейст вия и условий  задачи и вносит  коррективы; ­ задачи,  соответствую щие усвоенному  способу  выполняются  безошибочно Рекомендации:  В групповых  формах работы  предлагать роль  эксперта Рекомендации:  Поддерживать  и развивать  сформирован ный уровень  контроля,  усвоенные  способы реше ния задач  использовать в  других видах  деятельности ­ без помощи  учителя не  может  обнаружить  несоответст вие усвоенно го способа  действия  новым  условиям; ­ученик  осознает  правило  контроля, но  затрудняется  одновремен но выполнять  учебные  действия и  контролиро вать их Рекомендации: Консультация  специалистов,  коррекцион ные занятия,  обучение  методу  речевого  самоконтроля Сте пень  разви тия  произ вольно го внима ния Мето дика  «Да­ нет» и что ещё  нужно усвоить. Осознание качества и  уровня  усвоения.  Оценка результатов  работы ­ работает точно по  образцу; ­  может оценить  действия других  учеников ­ может  ориентироваться  на образец, но  делает ошибки; ­ может оценить  выполненное  задание по  параметрам:  легко выполнить  или возникли  сложности при  выполнении ­ неумение  опираться на  образец; ­ низкий  уровень  развития  произвольно го внимания; ­ не может  оценить свои  силы  относительно  решения  поставленной  задачи Рекомендации: Консультация  специалистов,  коррекцион ные занятия,  обучение  методу  речевого  самоконтроля ­  не  воспринимает  аргументацию  оценки;  ­ не может  оценить свои  силы  относительно  решения  поставленной  задачи Рекомендации:  Поддерживать и  развивать  сформирован ный уровень  оценки, созда ние ситуации  успеха на уроках Рекомендации: Консультация  специалистов,  создание  ситуации  успеха на  уроках,  индивидуаль ный подход Рекомендации:  Поддерживать и  развивать  сформированный   уровень  оценки  ­ приступая к  решению новой  задачи, пытается  оценить свои  возможности  относительно ее  решения 2 Рекомендации:  Поддерживать и  развивать  сформированный   уровень  оценки ­ умеет  самостоятельно  оценить свои  действия и  содержательно  обосновать  правильность или  ошибочность  результата, соотно ся его со схемой  действия; ­  может оценить  действия других  учеников Рекомендации:  Поддерживать и  развивать  сформированный  уровень оценки,  предлагать роль  эксперта ­ приступая к  решению новой задачи, может  с помощью  учителя  оценить свои  возможности  для ее реше ния ­ приступая к  решению новой  задачи, пытается  оценить свои  возможности  относительно ее  решения; ­ свободно и  аргументирован но оценивает  уже решенные  им задачи 3 ­ умеет  самостоятельно  оценить свои  действия и  содержательно  обосновать  правильность или  ошибочность  результата, соотно ся его со схемой  действия; ­ самостоятельно  обосновывает еще до решения задачи свои силы, исходя из четкого осознания усвоенных спосо бов и их вариаций, а  также границ их  применения Рекомендации:  Поддерживать  и  развивать  сформированный   уровень оценки,  привлекать  к  проектно ­  исследовательской  деятельности, к  участию в  олимпиадах,  конкурсах и т. д. Рекомендации:  Отрабатывать   навыки  оценивания сво ей деятельности в  решении новых  задач Рекомендации: Консультация  специалистов,  создание  ситуации  успеха на  уроках,  индивидуаль ный подход,  обучение  алгоритму  самостоятель ного  оценивания 4 ­ умеет  самостоятельно  оценить свои  действия и  содержательно  обосновать  правильность или  ошибочность  результата, соотно ся его со схемой  действия; ­ может оценить  действия других  учеников; ­ самостоятельно  обосновывает еще  до решения задачи  свои силы, исходя  из четкого осозна ния усвоенных  способов и их  вариаций, а также  границ их  применения Рекомендации:  Поддерживать  и  развивать  сформированный   уровень оценки,  привлекать  к  проектно ­  исследовательской  деятельности, к  участию в  олимпиадах,  конкурсах и т. д. ­ приступая к  решению новой  задачи, пытается  оценить свои  возможности  относительно ее  решения; ­ свободно и  аргументировано  оценивает уже  решенные им  задачи ­ приступая к  решению но вой задачи,  может с  помощью  учителя  оценить свои  возможности  для ее реше ния Рекомендации:  Отрабатывать   навыки  оценивания сво ей деятельности в  решении новых  задач Рекомендации: Консультация  специалистов,  создание  ситуации  успеха на  уроках,  индивидуаль ный подход,  обучение  алгоритму  самостоятель ного  оценивания Список методик для мониторинга регулятивных УУД 1.  «Рисование по точкам (1 класс) 2. Корректурная проба (2­ 4 класс) Возрастные особенности развития познавательных универсальных учебных действий у младших школьников Для успешного обучения в начальной школе должны быть сформированы следующие  познавательные универсальные учебные действия: общеучебные, логические, действия постановки  и решения проблем. Общеучебные универсальные действия: • самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; • поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного  поиска, в том числе с помощью компьютерных средств; • знаково­символические моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в  модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно­графическую или знаково­символическую), и преобразование модели с целью выявления общих законов,  определяющих данную предметную область; • умение структурировать знания; • умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной  форме; • выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных  условий; • рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов  деятельности; • смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели;  извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение  основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов  художественного, научного, публицистического и официально­делового стилей; понимание и  адекватная оценка языка средств массовой информации; • постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов  деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.  Универсальные логические действия: • анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); • синтез как составление целого из частей, в том числе с самостоятельным достраиванием,  восполнением недостающих компонентов; • выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов; • подведение под понятия, выведение следствий; • установление причинно­следственных связей; • построение логической цепи рассуждений; • доказательство; • выдвижение гипотез и их обоснование. Постановка и решение проблемы: • формулирование проблемы; • самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера. Одно из важнейших познавательных универсальных действий — умение решать проблемы или задачи. Усвоение общего приема решения задач в начальной школе базируется на  сформированности логических операций — умении анализировать объект, осуществлять сравнение, выделять общее и различное, осуществлять классификацию, сериацию, логическую  мультипликацию (логическое умножение), устанавливать аналогии.  Технологическая карта формирования познавательных УУД  УУД Нормативный класс Уровни сформированности Общеуче бные  универса льные  действия 1 показатель УУД Ориентировать ся в учебнике,  отвечать на  простые вопросы учителя,  находить  высокий ­ выполняет  самостоятельно низкий ­ большинство  умений не  сформированы средний ­ действует по  образцу; ­ способен  выполнять при  направляющей  помощи педагога диагностика педагог психолог Наблю дение 2 самостоятельно образцу; ­ действует по   ­ большинство  умений не  сформированы   Наблю дение, опрос ­ способен при  направляющей помощи  педагогапересказывать  и работать с  информацией. нужную  информацию в  учебнике.   Подробно  пересказывать  прочитанное или  прослушанное   Ориентировать ся в учебнике,  отвечать на  простые и  сложные  вопросы  учителя, самим  задавать  вопросы,  находить  нужную  информацию в  учебнике. Подробно  пересказывать  прочитанное  или  прослушанное;   составлять  простой план. Находить  необходимую  информацию,  как в учебнике,  так и в  слова рях Самостоятель но выбирать  информацию,  которая  будет  нужна для  изучения  незнакомого  материала. Рекомендации:  Консультации  специалистов, индивидуальный  подход в  обучении Рекомендации: Побуждение к  действию,  стимулированиев ысказывания с  помощью  наводящих  вопросов учите ля Рекомендации: Дифференциро ванный подход,  проектно­ исследователь ская  деятельность,  задания  повышенной  сложности ­ выполняет  Рекомендации: Дифференциро ванный подход,  проектно­ исследователь ская  деятельность,  задания  повышенной  сложности,  проблемные  задания Рекомендации:  Консультации  специалистов,  индивидуаль ный подход в  обучении Рекомендации: Побуждение к  действию,  стимулированиеРа бота по алгоритму или  по точной  инструкции  учителя, или с  помощью  наводящих  вопросов 3  ­ выполняет  самостоятельно ­ выполняет  самостоятельно,  но допускает  ошибки;  ­ выполняет  задания  репродуктивного  характера ­ самостоятель но не может  работать с  текстом или  допускает  много ошибок  при работе с  текстом   Наблю дение Опрос  Контро льные  задания Тесты Рекомендации:  Консультации  специалистов, индивидуаль ный подход в  обучении Рекомендации: Дифференциро ванный подход,  проектно­ исследователь ская  деятельность,  задания  повышенной  сложности,  проблемные  задания Рекомендации: Побуждение к  действию,  работа по  алгоритму или  по точной  инструкции  учителя, или с  помощью  наводящих  вопросов 4  ­ выполняет  самостоятельно Рекомендации: Проектно­ исследователь ская  деятельность,  задания  повышенной  сложности ­ самостоятель но не может  работать с  текстом или  допускает  много ошибок  при работе с  текстом   Рекомендации:  Консультации  специалистов. Индивидуаль ный подход в  обучении ­ выполняет  самостоятельно,  но допускает  ошибки;  ­ выполняет  задания  репродуктивного  характера Рекомендации: Составлять  сложный план  текста по  заданному  алгоритму.  Привлечение к  работе с разны ми источниками  информации, а  также  к  проектно­  исследователь ской деятель ности   Отбирать  необходимые   источники  информации  среди  предложенных  учителем  словарей,  энциклопедий,  справочников.  Представлять  информацию в  виде текста,  таблицы, схемы,  в том числе с  помощью ИКТ Самостоятель но выбирать  информацию,  которая  будет  нужна для  изучения  незнакомого  материала.   Отбирать  необходимые   источники  информации  среди  предложенных  учителем  словарей,  энциклопедий,  справочников,  электронных  дисков.  Составлять  сложный план  текста.   Сопоставлять  и отбирать  информацию,  полученную из   различных  источников  (словари,  энциклопедии,  справочники,  электронные  диски, сеть  Интернет) 1 ­ сформирова ны операции  обобщения,  выделения  существенных   признаков ­ частично  сформированы  операции  обобщения,  выделения  существенных  признаков   «Найди  отличия »  (сравне ние  картино к) ­ не  сформированы  операции  выделения  существенных  признаков,  операция  сравнения  затруднена Рекомендации   Консультации   :   Рекомендации: Коррекционная  работа по выявленным  нарушениям. специалистов. Коррекционная  работа по выявленным нарушениям. Рекомендации:  Составление  сообщений, где  необходим анализ  текстов, на предмет  нахождения  существенных  признаков предметов  и объектов. 2 ­ владеет  Логиче ские  учебные  действия Сравнивать  предметы,  объекты:  находить общее  и различие.  Группировать  предметы,  объекты на  основе  существенных  признаков   Сравнивать  и  группировать  предметы,  объекты  по  нескольким  основаниям.  Находить  закономерно сти,  самостоятельно  продолжать их  по  установленному  правилу Анализировать,  сравнивать,  группировать  различные  объекты,  явления, факты. ­ владеет  логическими  операциями  частично; ­ группирует по   несуществен ным признакам Рекомендации: Коррекционная  работа по  выявленным  нарушениям   ­ не  сформированы  логические  операции  Выделе ние  сущест венных  призна ков Рекомендации:   Консультации  специалистов. Коррекционная  работа по  выявленным  нарушениям логическими  операциями;  ­ умеет выде лять  существенные  признаки и  выделяет  самостоятельно  закономерности   Рекомендации: Проектно­ исследователь ская  деятельность,  участие в  конкурсах и  олимпиадах 3 ­умеет  анализировать; ­ устанавливает  закономерности;  ­пробует  предложить  альтернатив ные варианты  решения  разли чных задач   ­ умеет  анализировать; ­  устанавливает  закономерности,  но делает с  ошибками; ­ требуется  больше времени  на выполнение  подобных заданий ­ низкая  скорость  мышления; ­ проблемы с  анализом и  выделением  закономерно стей   Тест  «Логиче ские  закономе рности» Анализировать,  сравнивать,  группировать  различные  объекты,  явления, факты   Рекомендации: Проектно­ исследователь ская  деятельность,  участие в  конкурсах и  олимпиадах 4 ­ логические  связи  устанавливает; ­ умеет  сравнивать,  группировать; ­  мыслит  самостоятельно   Рекомендации: Коррекционная  работа по  выявленным  нарушениям с  отработкой  навыков   ­ логические свя зи устанавливает с трудом; ­  допускает  ошибки в  обобщении,  частично в  анализе и синте зе Рекомендации: Коррекционная  Рекомендации:   Консультации  специалистов. Коррекционная  работа по  выявленным  нарушениям   ­ логические  связи  устанавливать  не может; ­ недостаточно  развита   анали тико­  синтетическая  деятельность Рекомендации:  Консультации  Рекомендации: Проектно­ исследовательская  деятельность, участие    в конкурсах и  олимпиадах. работа по выявленным  нарушениям. специалистов. Коррекционная  работа по выявленным нарушениям. Постанов ка и  решение  проблем Ориентировать ся в учебнике:  определять  умения, кото рые будут  сформированы  на основе  изучения  данного разде ла 1 ­ самостоятель но  ориентируется   в учебнике   ­ ориентируется  самостоятельно,  но делает   ошибки; ­ задает много  вопросов   Рекомендации: Дифференциро ванный подход,  проектно­ исследователь ская  деятельность Рекомендации: Побуждение к  действию,  зада ния проблемно­ поискового  характера Задания  пробле мно­ поиско вого  характе ра       ­ самостоятель но не может  ориентировать ся в учебнике:  определять  умения, кото рые будут  сформированы  на основе  изучения  данного разде ла Рекомендации: Консультации  специалистов. Индивидуаль ный подход в   обучении  Методи ка  «Исслед ование  словесн о­ логичес кого  мышлен ия  младши х  школьни ков»  (Э.Ф.  Замбаця вичене) ­не всегда может  определить круг  своего незнания и  найти нужную  информацию в  дополнительных  источниках ­самостоятель но не может определять  круг своего  незнания; ­ не может  делать  самостоятель ные выводы Самостоя   тельные и  практи ческие  работы Рекомендации:  Консультации  специалистов. Индивидуаль ный подход в  обучении Рекомендации: Необходимы  алгоритмы рабо ты с источника ми  дополнительной  информации и  умения наблю дать и делать  выводы Самостоя   тельные и  практи ческие  работы  Творче ские  задания ­ делает частич но  самостоятельно,  частично с  помощью педагога ­ делать  самостоятель но не может   Рекомендации: Стимулирование к участию в  проектно­  исследователь ской деятельно сти Рекомендации:  Консультации  специалистов. Индивидуаль ный подход в  обучении Определять  умения, кото рые будут  сформированы  на основе  изучения  данного разде ла. Определять  круг своего  незнания.  Определять,  в  каких  источниках  мо жно  найти   необходимую  информацию  для  выполне ния задания  Наблюдать и  делать  самостоятель ные   простые  выводы   Извлекать  информацию,  представлен ную в разных  формах (текст,  таблица, схема,  экспонат,  модель,  иллюстрация и  др.), для  решения  проблем. Планировать  свою работу по  изучению  незнакомого  материала 2 ­ хорошо  ориен тируется в  изученном  материале; ­ может   само стоятельно  найти нужный  источник  информации; ­ умеет  самостоятельно  наблюдать и  делать простые  выводы Рекомендации: Дифференциро ванный подход,  проектно­ исследователь ская  деятельность,  задания  повышенной  сложности,  проблемные  задания, уча стие в  олимпиадах 3 ­ делает  самостоятельно Рекомендации: Дифференциро ванный подход,  проектно­ исследователь ская  деятельность,  задания  повышенной  сложности,  проблемные  задания Самостоя тельные и  практи ческие  работы  Творче ские  задания  Проекты                                                             4 ­ делает  самостоятельно ­ делает части чно  самостоятельно,  частично с  помощью педагога ­ делать  самостоятельно  не может   Рекомендации: Стимулирование к участию в  проектно­  исследователь ской деятельно сти  Рекомендации: Консультации  специалистов. Индивидуаль ный подход в  обучении Рекомендации: Дифференциро ванный подход,  проектно­ исследователь ская  деятельность,  задания  повышенной  сложности,  проблемные  задания Самостоятель   но делать    выводы,    перерабатывать    информацию,    преобразовы   вать её,     представлять    информацию на    основе схем,    моделей,    сообщений.   Уметь    передавать    содержание в    сжатом,  выборочном или  развёрнутом  виде. Планировать  свою работу по  изучению  незнакомого  материала Список методик для мониторинга познавательных УУД   1. «Найди отличия» ­ сравнение картинок (1 класс). 2.  Выделение существенных признаков (2 класс). 3.  Логические закономерности (3 класс). 4.  Исследование словесно­логического мышления (4 класс). 5.  Методика определения  уровня умственного развития (ГИТ)      Возрастные особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников В   предлагаемой   концепции   универсальных   учебных   действий  коммуникация рассматривается не узко прагматически как обмен информацией, например учебной, а в своем полноценном значении. Другими словами, она рассматривается как смысловой аспект общения и социального   взаимодействия,   начиная   с   установления   контактов   и   вплоть   до   сложных   видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др. Поскольку коммуникативная компетентность имеет исключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий, т. е. тех действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте стандартов. Основой решения этой задачи стало ключевое значение коммуникации для психического и личностного развития ребенка: со­действие и со­трудничество выступают   как   реальная   деятельность,   внутри   которой   совершаются   процессы   психического развития и становления личности. Кроме того, благодаря своей знаковой (вербальной) природе общение изначально связано с обобщением (мышлением): возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский). В соответствии с этими положениями были выделены  три  базовых аспекта коммуникативной деятельности, а также необходимые характеристики общего уровня развития общения у детей, поступающих   в   начальную   школу.   Представим   далее   кратко   возрастные   особенности   развития выделенных аспектов. При поступлении в школу ребенок имеет определенный  уровень развития общения. В   состав   базовых   (т.   е.   абсолютно   необходимых   для   начала   обучения   ребенка   в   школе) предпосылок входят следующие компоненты: — потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками; — владение определенными вербальными и невербальными средствами общения; — приемлемое (т. е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества; — ориентация на партнера по общению; — умение слушать собеседника. Каковы же конкретные  возрастные особенности развития перечисленных компетенций  у детей, поступающих в школу?   В   соответствии   с   нормативно   протекающим   развитием   к   концу   дошкольного   возраста большинство   детей   умеют   устанавливать   контакт   со   сверстниками   и   незнакомыми   им   ранее взрослыми.   При   этом   они   проявляют   определенную   степень   уверенности   и   инициативности (например, задают вопросы и обращаются за поддержкой в случае затруднений) (О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, 1999; Л.Л. Коломинский, Б.П. Жизневский, 1989). К 6—6,5 года дети должны уметь   слушать   и   понимать   чужую   речь   (необязательно   обращенную   к   ним),   а   также   грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность,   извинение   и   др.,   уметь   выражать   свои   чувства   (основные   эмоции)   и   понимать чувства   другого,   владеть   элементарными   способами   эмоциональной   поддержки   сверстника, взрослого.   В   общении   дошкольников   зарождается   осознание   собственной   ценности   и   ценности других   людей,   возникают   проявления   эмпатии   и   толерантности   (М.В.   Корепанова,   Е.В. Харлампова, 2005). Важной характеристикой коммуникативной готовности 6—7­летних детей к школьному   обучению   считается   появление   к   концу   дошкольного   возраста   произвольных   форм общения   со   взрослыми   —   это   контекстное   общение,   где   сотрудничество   ребенка   и   взрослого осуществляется не непосредственно,  а опосредствованно задачей, правилом или образцом, а также кооперативно­соревновательное   общение   со   сверстниками.   На   их   основе   у   ребенка   постепенно складывается более объективное, опосредованное отношение к себе. (Е,Е,Кравцова). Перечисленные выше компетенции характеризуют лишь базисный уровень развития общения ребенка,   без   достижения   которого   теряет   смысл   какой­либо   разговор   о   конкретных коммуникативных действиях. Коммуникативные действия можно разделить (с неизбежной долей условности, поскольку они исключительно тесно связаны между собой) на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности: коммуникацией   как  взаимодействием,   коммуникацией   как  сотрудничеством  и коммуникацией   как  условием   интериоризации.   Рассмотрим   каждую   группу   коммуникативных универсальных учебных действий. Коммуникация   как   взаимодействие.  Первая   группа   —   коммуникативные   действия, направленные   на   учет   позиции   собеседника   либо   партнера   по   деятельности   (интеллектуальный аспект коммуникации). Важной вехой в развитии детей при переходе от дошкольного к младшему школьному   возрасту   является  преодоление   эгоцентрической   позиции   в   межличностных   и пространственных отношениях. Как известно, изначально детям доступна лишь одна точка зрения —   та,   которая   совпадает   с   их   собственной.   При   этом   детям   свойственно   бессознательно приписывать свою точку зрения и другим людям — будь то взрослые или сверстники. Детский эгоцентризм коренится в  возрастных  особенностях мышления и  накладывает отпечаток на всю картину   мира   дошкольника,   придавая   ей   черты   характерных   искажений.   В   общении эгоцентрическая позиция ребенка проявляется в сосредоточении на своем видении или понимании вещей, что существенно ограничивает способность ребенка понимать окружающий мир и других людей,   препятствует   взаимопониманию   в   реальном   сотрудничестве   и,   кроме   того,   затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими. В 6—7­летнем возрасте дети впервые перестают считать   собственную  точку  зрения  единственно   возможной.   Происходит   процесс  децентрации, главным   образом,   в   общении   со   сверстниками   и   прежде   всего   под   влиянием   столкновения   их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в процессе споров и поиска общих договоренностей. В этой связи следует особо подчеркнуть незаменимость общения со сверстниками, поскольку взрослый, будучи для ребенка априори более авторитетным лицом, не может   выступать   как   равный   ему   партнер.   Однако   преодоление   эгоцентризма   не   происходит одномоментно:   этот   процесс   имеет   долговременный   характер   и   свои   сроки   применительно   к разным предметно­содержательным сферам. От поступающих в школу детей правомерно ожидать, что децентрация затронет по крайней мере две сферы: понимание пространственных отношений (например, ребенок ориентируется в отношениях правое/левое применительно не только к себе, но и   к   другим   людям),   а   также   некоторые   аспекты   межличностных   отношений   (например, относительность   понятия   «брат»).   Таким   образом,   от   первоклассника   требуется   хотя   бы элементарное  понимание  (или   допущение)   возможности   различных   позиций   и   точек   зрения   на какой­либо предмет или вопрос, а также ориентация на позицию других людей, отличную от его собственной, на чем строится воспитание уважения к иной точке зрения. Вместе с тем было бы неверно ожидать от первоклассников более полной децентрации и объективности. На пороге школы в   их   сознании   происходит   лишь   своего   рода   прорыв   глобального   эгоцентризма,   дальнейшее преодоление которого приходится на весь период младшего школьного возраста и, более того, даже значительную часть следующего — подросткового возраста. По мере приобретения опыта общения (совместной   деятельности,   учебного   сотрудничества   и   дружеских   отношений)   дети   научаются весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение. В итоге к концу начальной школы коммуникативные   действия,   направленные   на   учет   позиции   собеседника   (или   партнера   по деятельности),   приобретают   более   глубокий   характер:   дети   становятся   способными   понимать возможность разных  оснований  (у разных людей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию  относительности оценок  или  выборов, совершаемых людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше  понимать мысли,  чувства, стремления  и  желания окружающих,  их внутренний мир в целом. Названные характеристики служат  показателями нормативно­возрастной формы  развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе. Коммуникация как кооперация.Вторую большую группу коммуникативных универсальных учебных   действий   образуют   действия,   направленные   на   кооперацию,   сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой   для   этого   служит  ориентация   на   партнера  по   деятельности.   Зарождаясь   в дошкольном детстве, способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе. Так, на этапе предшкольной подготовки от детей, уже способных   активно   участвовать   в   коллективном   создании   замысла   (в   игре,   на   занятиях конструированием и т. д.), правомерно ожидать лишь простейших форм умения договариваться и находить общее решение. Скорее, здесь может идти речь об общей готовности ребенка обсуждать и договариваться по поводу конкретной ситуации, вместо того чтобы просто настаивать на своем, навязывая   свое   мнение   или   решение,   либо   покорно,   но   без   внутреннего   согласия   подчиниться авторитету партнера. Такая готовность является необходимым (хотя и недостаточным) условием для способности детей сохранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей   заинтересованности,   но   и   в   нередко   возникающих   на   практике   ситуациях   конфликта интересов. Между тем в настоящее время становление данной способности часто запаздывает и многие   дети,   приходя   в   школу,   обнаруживают   ярко   выраженные   индивидуалистические, «антикооперативные»   тенденции,   склонность   работать,   не   обращая   внимания   на   партнера.   Это делает крайне актуальной задачу подготовки детей к началу обучения в школе с точки зрения предпосылок   учебного   сотрудничества,   а   также   задачу   соответствующей   доподготовки   уже   в рамках   школы   (Г.А.   Цукерман,   К.Н.   Поливанова,   1999).   На   протяжении   младшего   школьного возраста   дети   активно   включаются   в   общие   занятия.   В   этом   возрасте   интерес   к   сверстнику становится очень высоким. Хотя учебная деятельность по своему характеру (при традиционном обучении)   остается   преимущественно   индивидуальной,   тем   не   менее   вокруг   нее   (например,   на переменах, в групповых играх, спортивных соревнованиях, в домашней обстановке и т. д.) нередко возникает   настоящее   сотрудничество   школьников:   дети   помогают   друг   другу,   осуществляют взаимоконтроль и т. д. В этот период также происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить   друзей   является   одной   из   важнейших   задач   развития   на   этом   школьном   этапе.   Как известно, от навыков конструктивного общения, приобретенных в младшем школьном возрасте, во многом   зависит   благополучие   личностного   развития   подростка.   Естественно,   что   в   условиях специально   организуемого   учебного   сотрудничества   формирование   коммуникативных   действий происходит более интенсивно (т. е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре.  Так, например, в число основных составляющих  организации совместного действия входят (В.В. Рубцов, 1998): 1. Распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы. 2.   Обмен   способами   действия,   заданный   необходимостью   включения   различных   для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы. 3. Взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия   в  общий  способ   деятельности   (путем   взаимопонимания   устанавливается  соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включенного в деятельность). 4. Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания. 5.   Планирование   общих   способов   работы,   основанное   на   предвидении   и   определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы). 6.   Рефлексия,   обеспечивающая   преодоление   ограничений   собственного   действия относительно общей схемы деятельности (путем рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форме совместной работы). Концепция учебного сотрудничества предполагает, что большая часть обучения строится как групповое, и именно совместная деятельность обучающего и обучаемых   обеспечивает   усвоение   обобщенных   способов   решения   задач.   Однако   в   рамках сложившейся системы обучения главными показателями нормативно­возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе можно считать умение   договариваться,   находить   общее   решение.   Однако   в   рамках   сложившейся   системы обучения   главными   показателями   нормативно­возрастной   формы   развития   коммуникативного компонента   универсальных   учебных   действий   в   начальной   школе   можно   считать  умение договариваться,   находить   общее   решение   практической   задачи   (приходить   к   компромиссному решению)   даже   в   неоднозначных   и   спорных   обстоятельствах   (конфликт   интересов);   умение   не просто высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать; способность  сохранять   доброжелательное   отношение  друг   к   другу   в   ситуации   спора   и противоречия   интересов,   умение   с   помощью   вопросов  выяснять  недостающую   информацию; способность  брать   на   себя   инициативу  в   организации   совместного   действия,   а   также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания. Коммуникация как условие интериоризации.Третью большую группу коммуникативных универсальных   учебных   действий   образуют   коммуникативно­речевые   действия,   служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии. Как известно, общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально генетически связано с обобщением (мышлением). Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения   и   становления   индивидуального   сознания   (Л.С.   Выготский,   1984).   Ранние   этапы развития   ярко   показывают,   что   детская   речь,   будучи   средством  сообщения,   которое   всегда адресовано   кому­то   (собеседнику,   партнеру   по   совместной   деятельности,   общению   и   т.   д.), одновременно развивается как все более точное средство отображения предметного содержания и   самого  процесса   деятельности  ребенка.   Так   индивидуальное   сознание   и   рефлексивность мышления ребенка зарождаются внутри взаимодействия и сотрудничества его с другими людьми. В соответствии с  нормативной картиной  развития  к моменту поступления  в школу дети  должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь  задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи. В 6,5— 7 лет дети должны уметь выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передавать (сообщать) их партнеру. Характеризуя нормативно­возрастные особенности развития коммуникативных действий, следует признать, что, несмотря на значительное внимание, уделяемое развитию   речи,   именно   в   школьные   годы   оно   часто   тормозится,   что   в   итоге   приводит   к малоудовлетворительным   результатам.   Как   это   ни   парадоксально,   но   одной   из   наиболее существенных причин такого положения является вербализм традиционного обучения, при котором происходит: 1) отрыв речи от реальной деятельности в ее предметно­преобразующей материальной или материализованной форме; 2) преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции,   связанный   с   обучением   в   форме   индивидуального   процесса   при   минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми. Однако   невозможно   совершенствовать   речь   учащихся   вне   связи   с   ее   исходной коммуникативной   функцией   —   функцией   сообщения,   адресованного   реальному   партнеру, заинтересованному   в   общем   результате   деятельности,   особенно   на   начальном   этапе   обучения. Необходима   организация   совместной   деятельности   учащихся,   которая   создаст   контекст, адекватный для совершенствования способности  речевого отображения  (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно­практической или иной деятельности, — прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т. е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности. Правомерно считать их важнейшими   показателями   нормативно­возрастной   формы   развития   данного   коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе. В частности, очень важны такие формы работы, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия. Например, в ходе взаимной проверки группы осуществляют те формы проверки, которые ранее выполнялись учителем. На первых этапах введения этого действия одна группа может отмечать ошибки и недоделки в работе другой, но в дальнейшем школьники переходят только к содержательному контролю (выявляют причины ошибок, разъясняют их характер). Работа в группе помогает ребенку осмыслить учебные действия.   Поначалу,   работая   совместно,   учащиеся   распределяют   роли,   определяют   функции каждого   члена   группы,   планируют   деятельность.   Позже   каждый   сможет   выполнить   все   эти операции самостоятельно. Кроме того, работа в группе позволяет дать ученикам эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую работу класса,   например   робкие   или   слабые   ученики.   Групповая   работа   младших   школьников предполагает свои правила: нельзя принуждать детей к групповой работе или высказывать свое неудовольствие тому, кто не хочет работать (позднее нужно выяснить причину отказа); совместная работа не должна превышать 10—15 мин, во избежание утомления и снижения эффективности; не стоит требовать от детей абсолютной тишины, но необходимо бороться с выкрикиванием и т. п. Кроме   этого,   нередко   требуются   специальные   усилия   педагога   по   налаживанию взаимоотношений между детьми.  Для   групповой   работы   можно   использовать   время   на   уроках.   Однако   можно   привлекать другие формы, например  проектные задания, специальные  тренинговые занятия  по развитию коммуникативных   навыков   под   руководствомшкольного   психолога   и   т.   п.   Возрастными   и социальными психологами разработано немало программ, направленных на развитие у младших школьников и подростков умения общаться (М.Р. Битянова, 2002). Однако приведенные выше формы занятий и другие рекомендации могут оказаться полезными только в случае создания благоприятной общей атмосферы в отдельном классе и в школе в целом — атмосферы поддержки и заинтересованности. Необходимо поощрять детей высказывать свою точку зрения, а также воспитывать у них умение слушать других людей и терпимо относиться к их мнению. Решающая   роль   в   этом   принадлежит   учителю,   который   сам   должен   быть   образцом   не авторитарного   стиля   ведения   дискуссии   и   обладать   достаточной   общей   коммуникативной культурой. Учитель должен давать учащимся речевые образцы и оказывать им помощь в ведении дискуссии, споров, приведении аргументов и т. д. Совместная деятельность младших школьников будет эффективной в том случае, если она будет строиться по типу совместно­разделенной деятельности с динамикой ролей.  Технологическая карта формирования коммуникативных УУД Кла сс 1 Уровень сформированности УУД Диагностика высокий средний низкий ­ отвечает на  все вопросы ­ осознанно  стремится к  сотрудниче ству ­ частично  отвечает на   вопросы; ­ работает в  паре  ситуати вно ­ не идет на  контакт  (агрессивен или  пассивен) Психо лог Зада ние  «Рука вички» Педа гог На блю де ние   УУД Норматив Коммуника ция как  кооперация ный показатель УУД Отвечать на  вопросы  учителя,  товарищей  по классу.  Участвовать  в диалоге на  уроке и  внеурочное  время. Работать  в  паре   Рекомендации: Консультация  специалистов,  поощрения за  минимальный  результат,  групповые  задания с  друзьями по  классу Рекомендации Поддержка и  развитие  коммуника тивных  навыков,  проведение  групповых   заданий на  уроке,  положитель ное одобре ние со  стороны  взрослого  Рекомендации: Поддержка и  развитие  коммуникати вных навыков,  проведение  групповых  заданий на  уроке, важно  положитель ное одобре ние со сторо ны взрослого ­ не идет на  ­ участвует   контакт  выборочно в  (агрессивен или  диалоге;  пассивен) ­  идет на  контакт, когда    уверен в своих  знаниях На блю де ние   Зада ние  «Рука вички» ­ осознанное  стремление к  сотрудниче ству;  ­ доброжела тельно идет  на контакт; ­  участвует в  совместном  решении  проблемы  (задачи) 2 Участвовать  в диалоге,  слушать и  понимать  других,  высказывать  свою точку  зрения на  события,  поступки,  выполняя  различные  роли в  группе. Сотрудни чать в  совместном  решении  проблемы  (задачи) 3 Участвовать  в диалоге,  слушать и  понимать  других,  высказывать  свою точку  зрения на  события,  поступки. Участвовать  в работе  группы,  распреде лять роли,  договари ваться друг  с другом Рекомендации: Поддержка и  развитие  коммуника тивных  навыков,  проведение  совместных  заданий на  уроке,  положитель ное одобре ние,  поддержка  активной  позиции в  диалоге ­ активно  принимает  участие в  работе   группы; ­  умеет  договари ваться с  другими  людьми; ­ понимает  смысл  высказыва ний других  людей и  выражает  свою точку  зрения Рекомендации: Поддержка и  развитие  коммуникати вных навыков,  проведение  совместных  заданий на  уроке, важно  положительное одобрение,  выработка  активной  позиции в  диалоге Рекомендации:  Консультация  специалистов.  Коррекционные  занятия на  развитие  коммуникати вных навыков,  поощрения за  минимальный  результат,  совместное  выполнение  задания с  друзьями по  классу ­ не хочет  участвовать в  диалоге ­ не слушает и  не понимает  других Зада ние  «Рука вички» На блю де ние   ­ понимает  смысл  высказываний  других людей,  но  испыты вает трудно сти при  выражении  обратной  связи  ­ ведомый Рекомендации: Поддержка и  развитие  коммуника тивных  навыков,  проведение  совместных  заданий на  уроке (в  парах и  группах),  участие в  дискуссиях,  дебатах и т.д.  Рекомендации: Поддержка и  развитие  коммуникати вных навыков,  проведение  совместных  заданий на  уроке (в па рах и группах), важно  положитель ное одобре ние, вырабо тка активной  позиции в  диалоге,  привлекать к  участию в  дебатах,  дискуссиях ­ не всегда  может  договориться; ­ не всегда  может  сохранить  доброжела тельность;  ­ предоставля ет помощь  только  близким,  знакомым 4 Умение  договари ваться,  нахо дить общее  решение. Умение  аргументи ровать свое  предложе ние, убе ждать и  уступать. Способно сть сохра нять  доброжела тельное  отношение  ­ умеет  договари ваться,  нахо дить общее  решение; ­ умеет  аргументи ровать свое  предложение,  убеждать и  уступать; ­  владеет  адекватными  выходами из  конфликта; ­ всегда  предоставля ет помощь Рекомендации:  Консультация  специалистов.  Коррекционные  занятия на  развитие  коммуникати вных навыков,   поо щрения за  минимальный  результат,  совместные  задания с  одноклассника ми  (в парах и  группах) ­не может и не  хочет  договариваться; ­пассивен или  агрессивен; ­ не предоста вляет помощь  На блю де ние   Зада ние  «Со Вмест ная  сорти ровка» друг к другу  в ситуации   конфликта.   Взаимо контроль и  взаимопо мощь по  ходу  выполнения  задания   Соблюдать  простейшие  нормы  речевого  этикета:  здороваться,  прощаться,  благодарить. Понимать  речевое  обращение  другого  человека Рекомендации: Поддержка и  развитие  коммуникати вных навыков,  проведение  совместных  заданий на  уроке (в  парах и  группах),  важно  положитель ное одобре ние, вырабо тка активной  позиции при  общении ­ частично  соблюдает  этикет; ­ не всегда  понимает  речевое  обращение  другого  человека Рекомендации: Изучение  правил  речевого  этикета,  проведение  групповых   заданий на  уроке,  положитель ное одобре ние   Рекомендации Поддержка и  развитие  коммуника тивных  навыков,  проведение  совместных  заданий на  уроке (в  парах и  группах),  положитель ное одобре ние,  выступление  на школьных  конференци ях,  олимпиадах вежлив,  соблюдает  этикет; ­ понимает  речевое  обращение  другого  человека Рекомендации Продолжать  изучение  правил  речевого  этикета,  проведение  групповых  заданий на  уроке,  положитель ное одобре ние со  стороны  взрослого  Рекомендации:  Консультация  специалистов,  поощрения за  минимальный  результат,  совместные  задания с  одноклассника ми (в парах и  группах),  выработка  активной пози ции при обще нии.  Продолжение  коррекционных  занятий по  развитию  коммуникати вных навыков ­ молчалив или  агрессивен; ­ не понимает  речевое  обращение  другого человека Рекомендации:Ко нсультация  специалистов,  изучение рече вого этикета и  правил  позитивного  общения,  поощрения за  результат.  Совместное  выполнение  заданий с  друзьями по  классу Коммуника ция как  интеракция 1­2 ­ тактичен,  На блю де ние   Мето дика  «Левая  и  правая  сторо ны» ­ пассивен или  агрессивен; ­ молчит,  игнорирует  другого человека Мето дика  «Кто  прав?» 3 Отстаивать  свою точку  зрения,  соблюдая  правила  речевого  этикета и  дискусси онной  культуры. Понимать  точку зре ния другого  ­ ситуативно   отстаивает  свою точку  зрения, не  всегда вежлив  и тактичен; ­ слушает, но  не всегда дает  обратную  связь ­ отстаивает  свою точку  зрения,  вежлив,  тактичен,  доброжела телен; ­ умеет   слушать и  слышать,  дает обратную связь Рекомендации:   Рекомендации:   Продолжать  Продолжать  изучение  изучение  правил  правил  речевого  речевого  этикета,  этикета,  проведение  проведение  групповых  групповых  заданий на  заданий на  уроке,  уроке,  положитель положитель ное одобре ное одобре ние  ние  Рекомендации:  Консультация  специалистов.  Изучение  речевого этикета  и правил  позитивного  общения,  поощрения за  результат,  совместные  задания с  одноклассника ми ­редко понимает  и принимает  позицию других  людей, считая  свое мнение  единственно  верным    4 Понимание  возможно сти  различных  позиций и  точек зрения  на какой­ либо пре дмет или  вопрос. Уважение  позиции  других  ­различает и  понимает  различные  позиции  другого; ­ дает  обратную  связь; ­  проявляет  доброжела тельность  ­понимает  различные  позиции  других людей,  но не всегда  проявляет  доброжела тельность; ­  дает  обратную  связь, когда  уверен в своих  знаниях Мето дика  «Кто  прав?»  На блю де ние людей,  отличную  от  собственной. Учет разных  мнений и  умение  обосновать  собственное. Коммуника ция как  интериори зация 1 Слушать и  понимать  речь других Рекомендации: Рекомендации     Продолжение  Продолжение  изучения   изучения   правил  правил  речевого  речевого  этикета,  этикета.  Проведение  проведение  групповых  групповых  заданий на  заданий на  уроке, умение  уроке, умение  презентовать  презентовать  себя, участие  себя, участие в диспутах и  в диспутах и  дебатах  дебатах  городского  городского  уровня уровня    ­ слышит,  понимает,  обратную  связь дает  ситуативно Рекомендации:  Консультация  специалистов  (умение  контролировать  свои эмоции),  изучение рече вого этикета и  правил  позитивного  общения,  поощрения за  результат,  совместные  задания с  одноклассника ми ­ не слышит, не  может дать  обратную связь  На блю де ние  Мето дика  «Узор  под  дикто вку» Оформлять  2 свои мысли в  устной и  письменной  речи с уче том своих  учебных и  жизненных   ситуаций.  Читать вслух и про  себя тексты  учебников,  ­ обладает  хорошим  словарным  запасом и  активно  им  пользуется; ­ усваивает  материал; ­  дает  обратную  связь  (пересказ,  рассказ) ­ слышит,  понимает и  дает  собеседнику  обратную  связь Рекомендации Поддержка и  развитие  коммуника тивных  навыков,  проведение  групповых  заданий на  уроке,  положитель ное одобре ние со  стороны  взрослого  Рекомендации: Поддержка и  развитие  коммуникати вных навыков,  проведение  групповых  заданий на  уроке, важно  положительное одобрение,  больше  времени  отводить на  обратную  связь ­ читает,  высказывает  свои мысли  по алгоритму   Рекомендации:  Консультация  специалистов,  поощрения за  результат,  совместное  выполнение  задания с  друзьями по  классу, изучение  правил активно го слушания ­ читает, но не  понимает  прочитанного; ­  не может най ти нужных слов  при высказыва нии обратной связи Рекомендации:  Консультация  специалистов.  Коррекционные  занятия на  развитие  коммуникативны х навыков, важно положительное  одобрение,  совместные  задания с  друзьями по  классу, изучение  правил актив ного слушания Рекомендации: Поддержка и  развитие  коммуника тивных  навыков,  проведение  совместных  заданий на  уроке, учиться  по алгоритму  составлять   небольшие  сообщения,  важно  положитель ное одобре ние, больше  времени  отводить на  обратную  связь ­ читает,  высказывает  свои мысли,  но с помощью  алгоритма   ­молчит, не  может оформить  свои мысли ­читает, но не  понимает  прочитанного На блю де ние   Зада ние  «Доро га к  дому» Рекомендации Поддержка и  развитие  коммуника тивных  навыков,  проведение  совместных  заданий на  уроке  (пересказ,  рассказ),  учиться по  алгоритму  составлять   небольшие  сообщения,  положительно е одобрение со стороны  взрослого  ­ владеет  большим  сло варным  запасом  и  активно им  пользуется; ­ усваивает  материал,  дает обрат ную связь  (пересказ,  рассказ) других  художест венных и  научно­ популярных  книг,  понимать  прочи танное      Оформлять  3 свои мысли в  устной и  письменной  речи с  Учетом  своих  учебных и  жизненных   ситуаций.  Читать вслух и про себя  тексты  учебников,  других  художествен ных и  научно­ популярных  книг,  понимать  прочи танное Рекомендации:  Консультация  специалистов.  Учить  высказыванию  своих мыслей по  алгоритму,  важно  положительное  одобрение,  совместные  задания с  одноклассника ми ­молчит, не  может оформить  свои мысли; ­читает, но не  понимает  прочитанного На блю де ние   Зада ние  «Доро га к  дому» Рекомендации: Поддержка и  развитие  коммуникати вных навыков,  проведение  совместных  заданий на  уроке  (пересказ,  рассказ соседу  по парте),  привлекать к  составлению  рефератов,  докладов,  (по  алгоритму), привлечение к участию в  литературных  конкурсах ­читает, но  понимает   смысл  прочитанного  с помощью  наводящих  вопросов; ­ высказывает  свои мысли  по алгоритму Рекомендации:  Поддержка и  развитие  коммуника тивных  навыков,  проведение  совместных  заданий на  уроке  (пересказ,  рассказ сосе ду по парте),  положитель ное одобре ние,  составление  рефератов,  докладов,  участие в  литературных  конкурсах ­ имеет  богатый  словарный  запас и  активно  им  пользуется,  бегло читает; ­ усваивает  материал,  дает обра тную связь  (пересказ,  рассказ) 4 Оформлять  свои мысли  в устной и  письменной  речи с  учетом  своих  учебных и  жизненных  ситуаций.  Читать вслух и про себя  тексты  учебников,  других  художест венных и  научно­ популярных  книг,  понимать  прочи танное Рекомендации:  Консультация  специалистов.  Учить  высказыванию  своих мыслей по  алгоритму,  важно  положительное  одобрение,  совместные  задания с  одноклассника ми Рекомендации Поддержка и  развитие  коммуника тивных  навыков,  проведение  совместных  заданий на  уроке  (пересказ,  рассказ сосе ду по парте),  положитель ное одобре ние,  составление  рефератов,  докладов,  участие в  литературных  конкурсах  Рекомендации: Поддержка и  развитие  коммуникати вных навыков,  проведение  совместных  заданий на  уроке  (пересказ,  рассказ соседу  по парте),  привлечение  к составле нию рефера тов, докладов, (по  алгоритму),   привлечение к участию в  литературных  конкурсах Список методик для проведения мониторинга коммуникативных УУД 1. Узор под диктовку. 2. «Рукавички». 3. «Левая и правая стороны» 4. «Совместная  сортировка» 5. «Дорога к дому» 6. «Кто прав?». Универсальные учебные действия и успешность обучения в начальной школе Универсальные   учебные   действия,   их   свойства   и   качества   определяют   эффективность образовательного процесса, в частности усвоение знаний, формирование умений, образа мира и основных видов компетенций учащегося, в том числе социальной и личностной.  Развитие   универсальных   учебных   действий   обеспечивает   формирование   психологических новообразований и способностей учащегося, которые в свою очередь определяют условия высокой успешности учебной деятельности и освоения предметных дисциплин. Несмотря на признание в педагогической науке и практике значения метапредметных (общеучебных) действий и умений для успешности   обучения,   вплоть   до   настоящего   времени   серьезной   широкомасштабной систематической работы по их внедрению в школьное обучение не производилось. Стихийность развития   универсальных   учебных   действий   находит   отражение   в   острых   проблемах   школьного обучения:   в   значительном   разбросе   успеваемости,   несформированности   учебно­познавательных мотивов   и   низкой   любознательности   и   инициативы   значительной   части   учащихся,   трудностях произвольной регуляции учебной деятельности, низком уровне общепознавательных и логических действий, трудностях школьной адаптации, росте отклоняющегося поведения. Концепция развития универсальных учебных действий для школьного образования рассматривает их как существенную психологическую   составляющую   образовательного   процесса   и   признает   их   целенаправленное планомерное   формирование   универсальных   учебных   действий   ключевым   условием   повышения эффективности   образовательного   процесса   в   новых   социально­исторических   условиях   развития общества. Циклограмма мероприятий (1 – 4 классы) № УУД/ показатель Инструментарий Методы Периодичность Сроки проведения проведения 1 2 3 4   5 6  Коммуникация как  кооперация Коммуникация как  интеракция Коммуникация как  интериоризация Коммуникативные УУД наблюдение    1­2­3 кл.  Задание  «Рукавички»  4 кл.   1 раз в год   октябрь Задание «Совместная  сортировка»  1­2 кл.  беседа 1 раз в год октябрь Методика «Левая и правая стороны»  3­4 кл.  тестирование 1 раз в год октябрь Методика «Кто  прав?»  1­2 кл.  Методика «Узор  под диктовку»  3­4 кл.  Задание  «Дорога к дому» Личностные УУД Самопознание и  самоопределение/  Самооценка   Смыслообразование/ Мотивация 1­2­3­4 кл. Тест на  определение  самооценки  «Лесенка»  1­2 кл.  Анкета по  оценке уровня  школьной  мотивации  (Н.Г.Лусканова)  3­4 кл. тестирование 1 раз в год   ноябрь анкетирование 1 раз в год   ноябрь тестирование  Диагностика  «Мотивация   учения и  эмоциональ ного отношения к  учению»  (А.Д.Андреева) анкетирование1 раз в год   ноябрь Нравственно­этическая  ориентация    1­2 кл.  Методика «Что  такое хорошо и  что такое  плохо»  3­4 кл.  Методика «Незакон ченные  предложения» Регулятивные УУД Целеполагание  наблюдение 1 раз в год февраль 7 8  Контроль 9 Оценка 10 11 Общеучебные  универсальные  действия   Логические учебные  действия тестирование 1 раз в год  февраль тестирование 1 раз в год февраль  1 кл.  Методика  «Рисование по  точкам»  2­3­4 кл.  Методика  «Корректурная  проба»  1­2 кл. Степень  развития  произвольного  внимания Методика «Да­ нет» Познавательные УУД  Наблюдение 1 раз в год март март тестирование 1 раз в год  1 кл. Тест «Найди  несколько  различий»  2 кл. Методика  «Выделение  существенных  признаков» 3 кл. Тест  «Логические  закономерности» 4 кл. Методика  «Исследование  словесно­ логического  мышления  младших  школьников» (Э.Ф.Замбацявичен е) 12 Постановка и решение  проблем Наблюдение 1 раз в год март