Программа "Я люблю учиться"

Каждый родитель должен это осознавать и уметь создать все необходимые условия для формирования здоровой, развитой личности. Безусловно, очень сложно строить отношения с ребенком, который находится в переходном периоде, но если же поведение родителей сочетает заботу и контроль, заинтересованность и требовательность, то у ребенка формируется социальная активность, открытость, позитивная направленность на окружающих, более высокие стандарты поведения. ГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ НАСЕЛЕНИЯ ТУЛЬСКОЙ ОБЛАСТИ СОЦИАЛЬНО ­ РЕАБИЛИТАЦИОННЫЙ ЦЕНТР ДЛЯ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ ОДОЕВСКОГО РАЙОНА ТУЛЬСКОЙ ОБЛАСТИ Рассмотрено на заседании МО           УТВЕРЖДАЮ ___________________________ «____»______________2011 года Директор ГУСОН ТО СРЦН Одоевского района  Тульской области ________________Л.А.Захарова «____» _____________2011 года программа работы по преодолению тревожности и страхов при формировании и развитии мотивации  обучения у воспитанников социально­реабилитационного центра «Я ЛЮБЛЮ УЧИТЬСЯ!» для воспитанников младшего школьного возраста Составитель: Педагог­психолог ГУСОН ТО  СРЦН Одоевского района Гусева Е.С. Одоев 2011 год ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Особенности  учреждения.  Основная   задача   сотрудников   социально­реабилитационного центра для несовершеннолетних Одоевского района Тульской области — оказание помощи несовершеннолетним и семьям, в которых они проживают, попавшим в трудные жизненные ситуации. Особенности детей. Социальный статус детей, находящихся на обслуживании в ГУСОН ТО СРЦН Одоевского района Тульской области ­   дети из семей с тяжелым материальным положением;     дети   из   семей,   оказавшихся   в   трудной   жизненной   ситуации   (родители злоупотребляют алкоголем, не работают, не уделяют достаточного внимания воспитанию детей).   Соответственно,   большая   часть   детей   имеет   психологические   и   личностные проблемы. Сотрудники реабилитационного центра столкнулись еще и с тем, что учителя школы   часто,   когда   к   ним   приходят   «сложные»   дети,   оказываются   подвержены стереотипизации:   ребенок   из   семьи,   находящейся   в   социально­опасном   положении,   не способен хорошо учиться. И школьному психологу одному достаточно сложно справиться с возникающими трудностями.    Актуальность.  Учебная   деятельность   занимает   практически   все   годы   становления личности.  Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии. Под   мотивом   учебной   деятельности   понимаются   все   факторы,   обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т.п.  Г. Розенфельд выделил следующие факторы мотивации учения: 1.   Обучение   ради   обучения,   без   удовольствия   от   деятельности   или   без   интереса   к преподаваемому предмету. 2. Обучение без личных интересов и выгод. 3. Обучение для социальной идентификации. 4. Обучение ради успеха или боязни из­за неудач. 5. Обучение по принуждению или под давлением. 6. Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах. 7. Обучение для достижения цели в обыденной жизни. 8. Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях. Однако   простое   перечисление   таких   факторов   очерчивает   лишь   область   обсуждения вопроса, выявляет ведущие мотиваторы учения, но не раскрывает целостную структуру мотива учения, причинно­следственные зависимости между его компонентами. Поэтому требуется   не   столько   классификация   «мотивов»   (конкретных   причин   осуществления субъектами учебной деятельности), сколько соотнесение их с блоками мотива и стадиями мотивационного   процесса,   учитывающие   возраст   и   пол   учащихся,   ситуацию   в   семье, социальное происхождение и другие моменты. И здесь все не так просто, поскольку успешность формирования любых знаний, любых действий зависит, прежде всего, от желания учащихся получить эти знания и действия. А дети, находящиеся в социально неблагополучной среде, порой имеют желание учиться, но не   имеют   возможностей   (родители   не   обеспечивают   детей   учебниками,   необходимыми школьными  принадлежностями,  не  уделяют им  достаточного  внимания  и  не  оказывают помощь   при   освоении   учебного   материала).   У   воспитанников   социально   ­ реабилитационного центра вопросы материального обеспечения и оказания им помощи со стороны   взрослых   успешно   разрешаются.   Но   остаются   личностные   психологические трудности, с которыми сталкивается каждый ребенок, при освоении учебного материала. Поступление   ребенка   в   школу   связано   с   возникновением   важнейшего   личностного новообразования   —   внутренней   позиции   школьника.   Внутренняя   позиция   —   это   тот мотивационный   центр,   который   обеспечивает   направленность   ребенка   на   учебу,   его эмоционально­положительное   отношение   к   школе,   стремление   соответствовать   образу хорошего ученика. В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие его внутреннюю   позицию   школьника,   не   удовлетворены,   он   может   переживать   устойчивое эмоциональное   неблагополучие:   постоянное   ожидание   неуспеха   в   школе,   плохого отношения   к   себе   со   стороны   педагогов   и   одноклассников,   боязнь   школы,   нежелание посещать ее.  Несформированность "внутренней позиции школьника", проявляется таким образом:  ­ в отсутствии стремления ребенка пойти в школу или даже негативном отношении к школе и учению;  ­ в выраженной импульсивности поведения;  ­ в отсутствии иерархии мотивов;  ­ в невыраженности учебно­познавательных мотивов (учебную деятельность ребенка могут инициировать и динамизировать атрибутивные, коммуникативные, игровые и т.п. незрелые мотивы);  ­ в низком уровне осознания своих побуждений, когда ребенок затрудняется вербализовать мотивы учения, объяснить смысл учения.  Все это вместе взятое вызывает тревогу и страх. Страх  —   эффективное   (эмоционально   заостренное)   отражение   в   сознании   человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия. Тревога — эмоционально заостренное ощущение предстоящей угрозы. Тревожность  в   современной   психологии   рассматривается   как   психическое   свойство   и определяется   как   склонность   индивида   к   переживанию   тревоги,   характеризующаяся низким   порогом   возникновения   реакции   тревоги.  Тревожность  –   это   индивидуальная психологическая особенность, которая заключается в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых  различных  жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые к этому не располагают. Тревога в отличие от страха не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, так как она возможна   и   в   виде   радостного   волнения,   волнующего   ожидания.   Эмоционально неблагополучный ребенок в зависимости от психической структуры личности, жизненного опыта, взаимоотношений с родителями и сверстниками может испытывать как тревогу, так и   страх.   Состояние   безотчетного,   неопределенного   беспокойства   порождает   тревогу, боязнь определенных объектов или мыслей, чувство страха. Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства.  Оно проявляется в том, что ребенок теряется, когда его спрашивают, не находит нужных слов для ответа на вопрос, говорит дрожащим голосом или часто замолкает совсем. Чаще всего испытывают страхи дети чувствительные, с эмоциональными затруднениями в отношениях   с   родителями,   чье   представление   о   себе   искажено   эмоциональными переживаниями в семье или конфликтами. Эти дети не могут полагаться на взрослых как на источник безопасности, авторитета и любви. Одна из таких трудностей, имеющихся у детей, находящихся на обслуживании в социально реабилитационном   центре,   это   недостаточная   развитость   познавательных   процессов, связанная   с   нахождением   их   в   социально­неблагополучной   среде,   неблагоприятной наследственностью. Отсюда последствия: если не получается, трудно, значит и не хочется, а   неумение   вызывает   опасение.   У   детей   возникает   тревожность   по   поводу   того,   что необходимо   делать   то,   что   не   всегда   получается   по   независящим   от   них   причинам, опасения, что учитель будет ругаться, а одноклассники осуждать и смеяться. (Результаты диагностики уровня развития познавательных процессов представлены в приложении №1) Другая   трудность   —   проявления   тревожности   и   страх   перед   школой,   связанный   с адаптацией   к   условиям   обучения.   Основная   часть   детей,   находясь   на   обслуживании   в социально­реабилитационном центре, поступает учиться не в ту школу, в которой учились до этого, то есть сталкивается с трудностями адаптации к условиям обучения в новой для себя порой «городской» школе.  Третья трудность связана с тем, что дети, проживающие в социально неблагополучных семьях,   имеют   ряд   психологических   особенностей,   которые   появляются   у   них   под воздействием травмирующих факторов после их пребывания в эмоционально­негативной среде. Педагоги   далеко не всегда уделяют должное внимание этим моментам. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен беспрекословно делать все, что рекомендует учитель, не всегда учитывая психологические особенности ребенка, а особенно детей из социально­неблагополучных семей. В таких случаях деятельностью учащихся движет страх и желание избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя, плохой оценки, насмешек со стороны одноклассников, либо проявления негативизма и упрямства, стремление привлечь к себе внимание, демонстративное поведение. Отсюда следуют либо покорность и смирение, то есть дети спокойно относятся к своим неудачам и руководствуются мотивом: «надо — значит учусь, как могу», хотя данное состояние вызывает тревожность, либо нарушения порядка, вызывающее поведение таких детей, сопровождающееся тревожностью и также отсутствие желания учиться. (Результаты диагностики уровня тревожности представлены в приложении №2) Цель программы: создание условий для преодоления тревожности и страхов при формировании и развитии мотивации   обучения   в   условиях   нахождения   на   обслуживании   в   социально­ реабилитационном центре. Задачи программы:  ­ продолжать формировать учебно ­  познавательные мотивы и способствовать удержанию внутренней позиции ученика;  ­   продолжать   формировать   коммуникативные   навыки   сотрудничества   в   общении   со сверстниками и педагогами, необходимые для успешного протекания процесса обучения;  ­ обеспечивать атмосферу эмоционального принятия, снижающую чувства беспокойства и тревоги в ситуациях обучения и общения;  ­ снимать утомление, предупреждать негативные эмоции. Поставленные   задачи   рассматриваются   как   единый   комплекс,   т.к.   только   целостное воздействие на личность ребенка может привести к устойчивому позитивному изменению (или формированию определенных психологических компонентов). Принципы построения программы:  ­   Принцип   позитивности   ­   создание   поддерживающей,   доброжелательной   атмосферы помощи, сотрудничества.  ­   Принцип   целостности   развития   ­   усиливает   значение   всех   прошлых   этапов   жизни   в позитивном ключе, организует целостность самосознания и личности ребенка, помогает строить позитивное будущее.  ­ Принцип индивидуального подхода ­ максимальный учет психологического своеобразия и индивидуального опыта каждого ребенка.  ­  Принцип   развития  и   саморазвития   личности  ­  активизация  творческих   возможностей, способности к самопознанию и самоусовершенствованию, саморегуляции. ­ Программа представляет собой систему из 20 занятий, которые проводятся один раз в неделю,   продолжительностью   примерно   60   минут,   в   течение   шести   месяцев.   Занятия взаимосвязаны   и   выстроены   в   определенной   логике   и   предполагают   выявление   и устранение   причин   тревожности   и   страхов   при   формировании   и   развитии   мотивации школьного обучения. Формы работы:  ­ групповые занятия;  ­ индивидуальная работа ­ включает в себя исходную (при поступлении на обслуживание) и контрольную   (перед   окончанием   пребывания   в   СРЦН)   диагностику   уровня   развития мотивации   школьного   обучения   и   уровня   тревожности,   связанной   с   обучением.   Ее результаты могут быть использованы в индивидуальном подходе к ребенку на занятиях, в составлении коррекционной программы и в консультировании родителей и педагогов.  Методы работы с воспитанниками:      ­ наблюдение и самонаблюдение;   ­ анкетирование;   ­ тестирование;   ­ убеждение;   ­ обсуждение и анализ ситуаций;   ­ дискуссия;   ­ беседа;   ­ анализ результатов деятельности воспитанников. Работа с родителями детей ­ участников программы предусматривает:  ­ просветительскую работу с родителями в форме лекций и бесед;  ­ индивидуальную консультативную работу.  Условия реализации программы В проведении занятий могут принимать участие социальные партнёры реабилитационного пространства и специалисты Центра.  В программу могут вноситься необходимые коррективы   в соответствии с   условиями и возможностями   учреждения,   с   учетом   календарных   праздников   и   занятостью   детей   в каникулярное и учебное время. Особенности  организации  групповой  работы  с  детьми:  организация   коррекционно   ­ развивающих   занятий   предполагает   необходимость   решения   следующих   задач:   набор группы   —     младший   школьный   возраст,   проведение   предварительной   диагностики, проведение цикла коррекционно ­ развивающих  занятий,  заключительная  диагностика и контроль   результатов   в   смысле   реально   достигнутого   изменения   актуальной   ситуации развития детей. Принципы проведения занятий:  ­ системность подачи материала,  ­ наглядность обучения,  ­ цикличность построения занятия,  ­ доступность,  ­ проблемность,  ­ развивающий и воспитательный характер учебного материала.  Мотивационный компонент представлен в занятиях в виде:  ­   игрового   преподнесения   части   заданий,   предлагаемых   для   выполнения   младшим школьникам;  ­ создания положительного образа школьника;  ­ при выполнении некоторых заданий, упоминание в инструкции, что сейчас дети будут работать как взрослые и учиться по­взрослому разрешать свои проблемы;  ­ подкрепление положительного отношения к школе;  ­ закрепления знаний о способах разрешения школьных проблем;  ­   закрепления   образцов   ролевого   поведения   и   социальных   взаимоотношений   со сверстниками (одноклассниками) и взрослыми людьми (педагогами);  ­ формирования чувства уверенности в роли ученика; ­ взаимосвязи влияния тревожности и страхов на уровень развития школьной мотивации.  Принцип  комплектования:  в  группу  включаются   дети  с  различным   уровнем  развития мотивации     к   школьному   обучению,   уровнем   тревожности   и   с   наличием   различных психологических   и   личностных   проблем,   с   тем,   чтобы   дети   помогали   друг   другу   в приобретении новых психологических навыков.  Все занятия имеют общую гибкую структуру, наполняемую разным содержанием. Структура группового занятия:  Ритуал приветствия.  Разминка.  Рефлексия прошлого занятия.  Основное содержание занятия.  Рефлексия прошедшего занятия.  Ритуал прощания.  Ритуалы приветствия ­ прощания  ­ позволяют сплачивать детей, создавать атмосферу группового доверия и принятия. Разминка  ­   средство   воздействия   на   эмоциональное   состояние   детей,   уровень   их активности;   выполняет   функцию   настройки   на   продуктивную   групповую   деятельность (активизировать, либо снять чрезмерное, возбуждение).  Рефлексия занятия ­ ретроспективная оценка в двух аспектах:  ­ эмоциональном (понравилось ­ не понравилось, было хорошо ­ плохо и почему); ­ смысловом (почему это важно, зачем мы это делаем).  Рефлексия прошлого занятия  ­ дети вспоминают, чем занимались в последний раз, что особенно   запомнилось,   зачем   они   это   делали,   с   кем   обсуждали   эти   упражнения   после встречи, показывали ли другим людям и что из этого получилось. Психолог объясняет, как это могло помочь им в учебе или общении вне занятий. Основное содержание занятия  ­ на эту часть приходится значительная нагрузка всего занятия. В нее входят анкетирование, беседы, игры, упражнения, направленные на развитие мотивации школьного обучения и коррекцию уровня тревожности и страхов, возникающих в процессе обучения и при формировании и развитии мотивации школьного обучения.   Рефлексия прошедшего занятия  ­ дети сами или при помощи взрослого отвечают на вопрос, зачем это нужно, как это может помочь в жизни, дают эмоциональную обратную связь   друг   другу   и   психологу.   Желание   принадлежать   к   группе   отчасти   препятствует общению детей с ровесниками. Боясь испортить отношения со значимыми людьми, дети очень часто ведут себя по примеру взрослых, а именно: молчат, когда им что­то неприятно, подавляют   свои   желания   в   угоду   желаниям   других,   не   выражают   свою   точку   зрения. Поэтому очень важно побуждать детей давать обратную связь сверстникам и взрослым. Это обеспечивает открытое, искреннее и живое общение. В   зависимости   от   особенностей   детей,   вошедших   в   группу,   вносятся   коррективы   в длительность занятий, и их содержательное наполнение.  Критерии оценки эффективности программы.  О результативности проведенных занятий можно судить по следующим критериям:  ­ возрастающий интерес к выполнению коррекционно ­ развивающих заданий для ребенка;  ­   увеличение   заинтересованности   в   специальных   упражнениях   на   развитие   мотивации школьного обучения;  ­   повышение   уровня   активности   участников   занятий,   проявляющийся   в   желании сотрудничества;  ­ снижение уровня тревожности; ­ повышение уровня заинтересованности в проведении совместных дел взрослого и ребенка, и между детьми.  Результативность   программы.  Результаты   работы   психолога   не   всегда   проявляются быстро и бывают не такими наглядными, как при обучении чтению, счету, письму. Поэтому не стоит ждать от работы по этой программе быстрого показательного эффекта. Однако, как   показывает   практический   опыт,   после   проведения   занятий,   не   сразу,   не   вдруг,   а исподволь и постепенно положительные результаты будут проявляться.  Предполагаемые   результаты:  повышение   уровня   школьной   мотивации, сформированность   "внутренней   позиции   ученика",   возникновение   эмоционально   ­ положительного   отношения   к   школе,   интерес   к   школе,   снижение   уровня   тревожности, уменьшение страхов. Мотивация является действительно сложным, многоуровневым и к тому же изменяющимся психическим явлением. Важно, что для гармоничного психического развития у школьника должна быть сформирована зрелая учебно­познавательная мотивация, устойчивое желание учиться. Мотивационная готовность детей находится на разном уровне, ими движут разные мотивы и желания обучаться в школе. Школьная тревожность — это сравнительно мягкая  форма проявления   эмоционального   неблагополучия   ребенка.   Она   выражается   в   волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе,   отрицательной   оценки   со   стороны   педагогов,   сверстников.   Ребенок   постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений. А на детях из социально­неблагополучных семей очень часто стоит «штамп»: раз они из такой семьи — значит неуспевающие, ничего неумеющие, а порой даже неадекватные. Психологи выделяют два способа преодоления тревожности у детей: ­ Выработка  конструктивных  способов  поведения   в трудных  для  ребенка  ситуациях,  а также овладение приемами, позволяющими справиться с излишним волнением, тревогой. ­ Укрепление уверенности в себе, развитие самооценки и представления о себе, забота о «личностном росте» человека. Таким образом, интеллектуальные, социально­психологические и эмоционально­волевые и мотивационные компоненты обучения в школе взаимосвязаны и имеют большое значение при освоении ребенком учебной деятельности. Именно внутренняя мотивация, ее настрой являются определяющим моментом успешного обучения  ученика, и для ее достаточного развития нужно снизить уровень школьной тревожности и преодолеть страхи, связанные с обучением в школе.   А для этого необходимо поддерживающее позитивное отношение к ребенку окружающих, чего очень часто не хватает детям из семей, попавших в тяжелую жизненную ситуацию. Диагностическое сопровождение программы С воспитанниками СРЦН проводится первичная и итоговая психологическая диагностика по следующим методикам: Определение   сформированности   «внутренней   позиции   школьника»   у   старших дошкольников и учащихся 1 класса. Методика   «Веселый­грустный»   для   оценки   эмоционального   отношения   к   процессу обучения в школе. Методика «Кому что подходит?» для оценки эмоционального отношения к школе. Оценка уровня школьной мотивации (анкета Н.Г.Лускановой). Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен) Тест школьной тревожности Филлипса Методика ранжирования признаков средовой адаптации Методика «Изучение отношения к учению и учебным предметам» Г.Н.Казанцевой Методика «Направленность на приобретение знаний» Е.П. Ильина, Н.А. Курдюковой Методика «Направленность на отметку» Е.П. Ильина, Н.А.Курдюковой При проведении занятий используются рисуночные методики. Рисование на тему:  «Что мне нравится в школе» «Что было со мной самое плохое и самое хорошее в школе» «Кем я хочу стать» «Нарисуй своего учителя» Беседы: «Зачем мне нужна школа?» «Зачем нужны школьные отметки?» «Школа моей мечты» Диагностика   позволяет   определить   эффективность   программы,   соотнести   результаты знаний,   умений,   навыков   воспитанников   на   начало   работы   по   программе   и   по   ее завершению,     внести   соответствующие   дополнения   в   их   индивидуальные   программы реабилитации.    Литература:  1. Журнал Психология №65, сентябрь 2011 2. Ильин Е.П. Мотивы и мотивация, Спб., Питер, 2003 3. Ильина М.Н. Подготовка к школе. Развивающие упражнения и тесты, СПб., 1998 4. Микляева   А.   В.,   Румянцева   П.   В.   Школьная   тревожность:   диагностика, профилактика, коррекция. — СПб.: Речь, 2004. 5. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе, ТЦ Сфера, М., 2002 6. Практическая   психология   образования   /под   ред.   Дубровиной   И.В.,   М., Просвещение, 2003 7. Работа   психолога   в   начальной   школе,   М.Р.   Битянова,   Т.В.   Азарова,   Е.   И. Афанасьева, Н.Л. Васильева, Генезис, М., 2001 8. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога, М., Сфера, 1999 9. Самоукина   Н.В.   Игры   в   школе   и   дома:   психотехнические   упражнения, коррекционные   программы,   Ярославль,   Академия   развития,   Академия   Холдинг, 2002 10. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста, СПб.: Питер, 2000 11. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология, М., Академия, 2001 12. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии, М., 1995 13. Я   и   другие.   Тренинги   социальных   навыков,   Родионов   В.А.,   Ступицкая   М.А., Кардашина О.В., Ярославль, Академия развития, академия Холдинг, 2002 Приложение №1. Уровень   развития   познавательных   процессов   у   воспитанников   ГУСОН   ТО  СРЦН Одоевского   района   Тульской   области,   поступивших   на   обслуживание   во   втором полугодии 2011 года. Познавательный процесс Первичная диагностика (уровень развития в %) Итоговая диагностика (уровень развития в %) Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий Внимание Восприятие Память ­ ­ ­ Мышление 12,5% 62,5% 100% 62,5% 75% 37,5% 12,5% ­ 37,5% 12,5% 25% 25% 50% 75% 75% 75% 50% 12,5%   Приложение №2 Уровень   тревожности   у   воспитанников   ГУСОН   ТО   СРЦН   Одоевского   района Тульской области, поступивших на обслуживание во втором полугодии 2011 года. Общая  школьная  тревожность Первичная диагностика (уровень развития в %) Итоговая диагностика (уровень развития в %) Высокая Повышенная Норма Высокая Повышенная Норма 12,5% 62,5% 25% ­ 25% 75% № п/п Название разделов, тем ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН Количество часов всего Теоретические занятия Практические занятия Диагностический блок (первичная диагностика) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 «Зачем мы здесь сегодня собрались?» «Хочу ли я учиться?» «Для чего я учусь?» «Хорошо ли мне в школе?» «Кто я? В школе, в семье, в центре…»  «Что   самое   плохое   случилось   со   мной   в школе?» «Что   самое   хорошее   случилось   со   мной   в школе?» 1 час 1 час 1 час 1 час 1 час  1 час З0 мин З0 мин З0 мин З0 мин З0 мин З0 мин 30 мин 30 мин 30 мин 30 мин 30 мин 30 мин 1 час З0 мин 30 мин «Что мне нравится в школе?» «Нарисуй своего учителя»  1 час 1 час З0 мин З0 мин 30 мин 30 мин Коррекционно­развивающий блок «Расскажи о своем учителе»  «Зачем мне нужна школа?» «Зачем нужны школьные отметки?» «Школа моей мечты» «Поиграем в школу»  «Кто Я? Какой Я?» «Кем я хочу стать?» 1 час 1 час  1 час  1 час 1 час 1 час 1 час Диагностический блок (итоговая диагностика) «Хочу ли я учиться?» «Для чего я учусь?» «Хорошо ли мне в школе?» «Подведение итогов» 1 час 1 час 1 час 1 час 20 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Итого: З0 мин З0 мин З0 мин З0 мин З0 мин З0 мин З0 мин З0 мин З0 мин З0 мин З0 мин 10 30 мин 30 мин 30 мин 30 мин 30 мин 30 мин 30 мин 30 мин 30 мин 30 мин 30 мин 10 Календарно­тематическое планирование работы по программе  «Я люблю учиться» педагога­психолога Гусевой Е.С. Сроки Тема занятия Краткое содержание занятия январь   июль «Зачем мы здесь  сегодня собрались?» 1.Ритуал приветствия.  2.Знакомство. 3.Основное содержание занятия:  правила поведения на занятиях,  беседа с воспитанниками о целях  занятий  4. Ритуал прощания.  Используемые  методические  материалы мяч, клубок; ватманский лист, на  котором написаны  основные направления,  по которым дети  знакомятся друг с  другом; ватманский лист, на  котором записаны  правила поведения в  группе;  заготовка рисунка  человечка; январь июль «Хочу ли я учиться?» 1.Ритуал приветствия.  2.Разминка.  3.Рефлексия прошлого занятия.  4.Основное содержание занятия:  первичное анкетирование. 5.Рефлексия прошедшего занятия.  6.Ритуал прощания.  февраль август «Для чего я учусь?» февраль  август «Хорошо ли мне в  школе?» 1.Ритуал приветствия.  2.Разминка.  3.Рефлексия прошлого занятия.  4.Основное содержание занятия:  первичное анкетирование  5.Рефлексия прошедшего занятия.  6.Ритуал прощания.  1.Ритуал приветствия.  2.Разминка.  3.Рефлексия прошлого занятия.  4.Основное содержание занятия:  первичная диагностика  5.Рефлексия прошедшего занятия.  6.Ритуал прощания.  наборы карандашей или  фломастеров  бланки анкеты «Изучение отношения к учению и к  учебным предметам»; бланки анкеты  на оценку уровня школьной  мотивации  Н.Г.Лускановой для  учащихся начальной  школы; бланки методики на  определение  сформированности  «внутренней позиции  школьника» у старших  дошкольников и  учащихся 1 класса; авторучки по количеству детей бланки анкеты  «Направленность на  приобретение знаний» бланки анкеты;  «Направленность на  отметку»; авторучки по количеству детей; бумага для рисования; наборы цветных  карандашей; мяч бланки теста  тревожности (Р. Тэммл,  М. Дорки, В. Амен) для  учащихся начальной  школы; бланки теста школьной  тревожности Филлипса; бланки методики  «Веселый грустный» для  оценки эмоционального  отношения к процессу  обучения в школе у  учащихся 1 класса; оборудование для  проведения методики  «Кому что подходит?» для оценки  эмоционального  отношения к школе у  учащихся начальной  школы: рисунок  портфеля, рисунок  коробки с игрушками,  карточки со словами  именами  прилагательными;  авторучки по количеству детей; фигурки Пушистиков; наборы цветных  карандашей бланки методики  ранжирования признаков  средовой адаптации; авторучки по количеству детей бумага для рисования; наборы цветных  карандашей; корона; «волшебный стул» бумага для рисования; наборы цветных  карандашей; мяч бумага для рисования; наборы цветных  карандашей; клубок; повязки на глаза; диск с детской  танцевальной музыкой бумага для рисования; наборы цветных  карандашей; мяч февраль август «Кто я? В школе, в  семье, в центре…»  февраль август «Что самое плохое  случилось со мной в  школе?» март  сентябрь «Что самое хорошее  случилось со мной в  школе?» март  сентябрь  «Что мне нравится в  школе?» март  сентябрь «Нарисуй своего  учителя». 1.Ритуал приветствия.  2.Разминка.  3.Рефлексия прошлого занятия.  4.Основное содержание занятия:  диагностика 5.Рефлексия прошедшего занятия.  6.Ритуал прощания.  1.Ритуал приветствия.  2.Разминка.  3.Рефлексия прошлого занятия.  4.Основное содержание занятия:  рисование по теме 5.Рефлексия прошедшего занятия.  6.Ритуал прощания. 1.Ритуал приветствия.  2.Разминка.  3.Рефлексия прошлого занятия.  4.Основное содержание занятия:  рисование по теме 5.Рефлексия прошедшего занятия.  6.Ритуал прощания.  1.Ритуал приветствия.  2.Разминка.  3.Рефлексия прошлого занятия.  4.Основное содержание занятия:  рисование по теме 5.Рефлексия прошедшего занятия.  6.Ритуал прощания. 1.Ритуал приветствия.  2.Разминка.  3.Рефлексия прошлого занятия.  4.Основное содержание занятия:  рисование по теме март  сентябрь  «Расскажи о своем  учителе» апрель октябрь «Зачем мне нужна  школа?» апрель октябрь  «Зачем нужны  школьные отметки?» 5.Рефлексия прошедшего занятия.  6.Ритуал прощания. 1.Ритуал приветствия.  2.Разминка.  3.Рефлексия прошлого занятия.  4.Основное содержание занятия:  беседа с воспитанниками  5.Рефлексия прошедшего занятия.  6.Ритуал прощания. 1.Ритуал приветствия.  2.Разминка.  3.Рефлексия прошлого занятия.  4.Основное содержание занятия:  беседа с воспитанниками 5.Рефлексия прошедшего занятия.  6.Ритуал прощания.  1.Ритуал приветствия.  2.Разминка.  3.Рефлексия прошлого занятия.  4.Основное содержание занятия:  беседа с воспитанниками 5.Рефлексия прошедшего занятия.  6.Ритуал прощания.  апрель октябрь «Школа моей мечты»  1.Ритуал приветствия.  2.Разминка.  3.Рефлексия прошлого занятия.  4.Основное содержание занятия:   беседа­рассуждение с последующим  написанием мини­сочинения на  данную тему. 5.Рефлексия прошедшего занятия.  6.Ритуал прощания.  1.Ритуал приветствия.  2.Разминка.  3.Рефлексия прошлого занятия.  4.Основное содержание занятия:  психологическая игра «Школа»  5.Рефлексия прошедшего занятия.  6.Ритуал прощания.  1.Ритуал приветствия.  2.Разминка.  3.Рефлексия прошлого занятия.  4.Основное содержание занятия:  беседа  5.Рефлексия прошедшего занятия.  6.Ритуал прощания.  1.Ритуал приветствия. апрель октябрь «Поиграем в школу»   май ноябрь «Кто Я? Какой Я?» май «Кем я хочу стать?» рисунки детей ватманский лист; маркер ватманский лист; маркер; бумага для записей; авторучки бумага для записей; авторучки по количеству детей листы бумаги; булавки; бумага для рисования; наборы цветных  карандашей бумага для записей; авторучки по количеству детей клубок; ноябрь май ноябрь  2.Разминка.  3.Рефлексия прошлого занятия.  4.Основное содержание занятия:  рисование по теме 5.Рефлексия прошедшего занятия.  6.Ритуал прощания.  бумага для рисования; наборы цветных  карандашей «Хочу ли я учиться?» 1.Ритуал приветствия.  2.Разминка.  3.Рефлексия прошлого занятия.  4.Основное содержание занятия:  итоговое анкетирование 5.Рефлексия прошедшего занятия.  6.Ритуал прощания. бланки анкеты «Изучение отношения к учению и к  учебным предметам»; бланки анкеты на оценку  уровня школьной  мотивации  Н.Г.Лускановой для  учащихся начальной  школы; методика на определение сформированности  «внутренней позиции  школьника» у учащихся  1 класса; авторучки по количеству детей бланки анкеты  «Направленность на  приобретение знаний»;  бланки анкеты  «Направленность на  отметку»; авторучки по количеству детей; мяч бланки теста  тревожности (Р. Тэммл,  М. Дорки, В. Амен); бланки теста школьной  тревожности Филлипса; методика «Веселый  грустный» для оценки  эмоционального  отношения к процессу  обучения в школе у  учащихся 1 класса; авторучки по количеству детей сертификаты май ноябрь «Для чего я учусь?» июнь декабрь «Хорошо ли мне в  школе?» 1.Ритуал приветствия.  2.Разминка.  3.Рефлексия прошлого занятия.  4.Основное содержание занятия:  итоговое анкетирование 5.Рефлексия прошедшего занятия.  6.Ритуал прощания.  1.Ритуал приветствия.  2.Разминка.  3.Рефлексия прошлого занятия.  4.Основное содержание занятия:  итоговая диагностика 5.Рефлексия прошедшего занятия.  6.Ритуал прощания. июнь декабрь «Подведение итогов» 1.Ритуал приветствия.  2.Разминка. 3.Рефлексия прошлого занятия.  4.Основное содержание занятия:  беседа 5.Рефлексия прошедшего занятия.  6.Ритуал прощания.