Психологические основы педагогического общения

Семинар для педагогов:

«Психологические основы педагогического общения».

Цель: формирование у педагогических работников приёмов педагогической техники в работе с учащимися и их родителями.

Задачи:

-       повышение теоретических и практических знаний по психологии общения педагогов;

-       развитие  коммуникативных умений и навыков;

-       формирование  тактичного и внимательного отношения к учащимся и их родителям, умения бесконфликтного выхода из сложных ситуаций.

План.

1.     Специфика педагогического общения.

2.     Стили педагогического общения и их характеристика.

3.     Правила педагогического общения.

1.     Специфика педагогического общения.

          Особое значение в педагогической практике, успешной жизнедеятельности образовательного учреждения имеет установление контактов педагогов с коллегами, с учащимися, родителями.

          Их взаимоотношения, тесное сотрудничество обусловливает необходимость совершенствования форм и способов взаимодействия школы и семьи, педагогов, родителей учащихся.

          Можно предотвратить многие конфликты, если без амбиций, внимательно со стороны взглянуть на ту или иную ситуацию, критически отнестись к собственным поступкам и решениям в соответствии с педагогическими ситуациями.

          Педагогическое общение — это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися.

         Общение преподавателя с учениками занимает ведущее место в их взаимодействии. Через общение учитель организует поведение и деятельность учащихся, оценивает их работу и поступки, информирует о происходящих событиях, вызывает соответствующие переживания по поводу поступков, помогает преодолеть трудности, не потерять веру в свои возможности.

Проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое значение.

2.     Стили педагогического общения и их характеристика.

        Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия к личности учителя, является чёткость его социальной и профессиональной позиции.

        Позиция педагога — это система интеллектуальных и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности.

       Социальная и профессиональная позиции педагога не могут не отразиться на стиле его педагогического общения, под которым понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с учащимися. В стиле педагогического общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и  воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся. Стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру учителя и его профессионализм.

2.1.  Классификация стилей  руководства (по Курту Левину).

Ø Авторитарный стиль общения.

            Педагог, придерживающийся данного стиля, единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики дидакта и опеки, противодействие учащихся властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

         Педагоги, придерживающиеся этого стиля, не позволяют учащимся проявлять самостоятельность и инициативу. Их отличает непонимание учащихся, неадекватность оценок. Внешне показатели успешности деятельности авторитарных педагогов чаще всего позитивны. Но социально-психологическая атмосфера в таких группах, как правило, неблагополучная.

         Авторитарный стиль общения порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми.

Ø Попустительский стиль.

       Данный стиль характеризуется стремлением педагога минимально включиться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за её результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами учащихся.

Ø Альтернативой и авторитарному и попустительскому стилям общения является демократический стиль общения.

      При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел.        Основная особенность этого стиля — взаимодействие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению.

             Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная самооценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание учащегося, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности.  

             По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам. Но социально-психологический климат в их группах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим.  При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации. 

2.2.   Практическое задание: тест «Психологический портрет учителя».

Инструкция. Этот тест поможет вам определить свой стиль преподавания и узнать некоторые особенности своей нервной системы. Отвечая на вопросы, не забывайте, что неправильных ответов быть не может — могут быть только неискренние. Из трёх вариантов ответа выбирайте тот, который точнее всего отражает ваши мысли, чувства, реакции, и отмечайте в соответствующей клетке крестиком или другим значком. Результаты тестирования будут известны только вам, так как обработка теста будет производиться вами самостоятельно.

Выполнение теста педагогами (смотреть приложение).

III. Правила педагогического общения.

1. Формирование чувства «Мы».

         Оно достигается устранением ряда психологических барьеров, которые могут возникать в процессе совместной работы.

          Психологические барьеры мешают общению, отрицательно сказываются на самочувствии педагога и учащихся.

Основные барьеры, которые могут возникнуть в процессе общения между учителем и учениками это:

Ø    Барьер предвзятости и беспричинной негативной установки.

     Выражается он в следующем: вы внешне беспричинно начинаете отрицательно относиться к тому или иному человеку в результате первого впечатления или не понятно по каким причинам.  Следует установить возможные мотивы появления у вас такого отношения к человеку и преодолевать их.

Ø     Барьер отрицательной установки, введённой в ваш опыт кем-либо из людей.

           Кто-то сообщил вам отрицательную информацию об учащемся, и у вас складывается негативная установка по отношению к нему, хотя вы сами о нём мало что знаете, не имеете опыта  личного взаимодействия с ним.

Ø      Барьер «боязни» контакта с учащимися.

               Этот барьер может возникнуть у молодого педагога, не имеющего достаточного опыта общения с учащимися.

Ø      Терминологический.

          Общаясь с учениками, учитель должен опираться на их жизненный опыт, учитывать их уровень понятий и представлений.

Ø      Барьер отношений.

           Возникновение чувства неприязни, недоверия к педагогу, которое распространяется и на передаваемую им информацию.

        Психологические барьеры нужно преодолевать. Ведь от того, как складываются взаимоотношения с учащимися, во многом зависит продуктивность воспитательного процесса.

            Для преодоления психологических барьеров нужно:

Ø постараться как бы «остановиться - оглянуться» и тщательно проанализировать, не возникает ли у вас тот или иной барьер в общении;

Ø в процессе общения стремиться уходить от стереотипов, которые мешают успешному взаимодействию (манерность, дистанционность, дидактизм и др.);

        Чем выше авторитет учителя, тем меньше преград на пути усвоения предлагаемой информации.

    2.  Обязательное  установление личностного контакта с детьми.

         Людей всегда волнует их личность — отношение к ней, понимание, уважение и т.п. Учащийся, особенно подросток, хочет, чтобы его воспринимали как личность. Этим объясняется его стремление к самоутверждению, к самореализации. Поэтому в процессе общения с учащимися важно устанавливать личностный контакт.

    Вспомним, что все люди делятся на 3 категории по ведущему каналу восприятия — аудиал, визуал, кинестетик.

     Одному ребёнку будет приятно наше тактильное прикосновение: дотронуться до руки, погладить по голове, прижать к себе. К другому нужно обратиться с какими-нибудь словами: назвать по имени, сказать что-либо в его адрес. Третьему, возможно, будет достаточно того, что мы смотрим на него и устанавливаем визуальный контакт.

3.     Демонстрация собственной расположенности, которая проявляется в том, как мы улыбаемся (открыто, непринуждённо, с ехидцей), с какой интонацией говорим (по-дружески, авторитарно и т.д.), как экспрессивно окрашиваются наши движения ( сдержанно, пренебрежительно, суетливо и т. д.).

4.     Постоянное проявление интереса к своим ученикам.

            В общении с учащимися всегда должен присутствовать неподдельный интерес к личности ребёнка. Проявление интереса выражается в том, как педагог слушает своего собеседника, задаёт вопросы, сопереживает ему, подтверждая своё внимание репликами.

5.     Оказание просьбы и помощи.    Во всякой деятельности учеников нужно создать положительный психологический фон, фон радости и одобрения через авансирование, через подчёркивание индивидуальной исключительности, через снятие страха, через оказание скрытой помощи.

6.     Педагогическое требование.

          Посредством своих педагогических воздействий мы формируем у учащихся ценностное отношение или добиваемся проявления желаемого поведения. Для этого мы предъявляем разнообразные требования к учащимся. Предъявление требования должно сочетаться с уважением: если учитель не требователен, то это характеризует его беспечность по отношению к воспитанникам.

         Как предъявлять педагогическое требование?

Ø Требование должно быть доведено до конца. Если вы попросили что-то сделать, то необходимо добиться выполнения этого требования. Нельзя останавливаться на полпути: в этом случае у ребёнка создаётся впечатление, что учитель сам несерьёзно относится к своему требованию.

Ø Требование должно подкрепляться чёткой инструктивной программой действий. Грамотная, продуманная, а иногда и подробная инструкция — гарантия успеха.

Ø Требование должно предъявляться в этичной форме. Следует помнить, что и ребёнку, и взрослому психологически легче выполнять требование, излагаемое как совет или предложение. Можно начать общение с обращения: будь добр, сделай, пожалуйста,  и т.п.

Ø Требование должно произноситься решительным, энергичным тоном, побуждающим к действию. Требование, произнесённое робким, дрожащим голосом, проигрывает по сравнению с тем, которое предъявляется уверенно. Здесь педагогу понадобится его умение произносить одну и ту же фразу с разнообразными интонационными вариациями.

Ø Целостность и продуманность требования, его аргументированность помогают ученику вникнуть в суть того, что от него хотят.

7.     Педагогическое поощрение.

         Важной частью педагогического общения является позитивное отношение педагога к личности учащегося и система приёмов поощрения. Однако само поощрение может быть как эффективным, так и неэффективным.

         Критерии и признаки эффективного поощрения:

Ø осуществляется постоянно;

Ø сопровождается объяснением, что именно достойно поощрения;

Ø учитель поощряет достижения определённых результатов;

Ø ориентирует учащегося на умение организовать работу с целью достижения хороших результатов;

Ø связывает достигнутое с затраченными усилиями, полагая, что такой успех может быть достигнут и впредь;

Ø учитель даёт сравнение прошлых и настоящих достижений учащегося.

         Если педагогическое поощрение соответствует данным требованиям, то оно воздействует на мотивационную сферу личности учащегося. Опираясь на внутренние стимулы, учащийся с удовольствием выполняет задание, потому что оно интересное, или хочет развить соответствующее умение, то есть получает удовлетворение от самого процесса учения.

   Такое поощрение способствует проявлению заинтересованности в новой работе, когда прежнее задание выполнено.

ПРИЛОЖЕНИЕ.

ОПРОСНИК «ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ УЧИТЕЛЯ» (Г.В.РЕЗАПКИНА)

Шкалы: приоритетные ценности, психоэмоциональное состояние, самооценка, стиль преподавания / воспитания, уровень субъективного контроля/

Назначение теста

Методика «Психологический портрет учителя» позволяет построить "портрет" учителя по следующим шкалам: приоритетные ценности, психоэмоциональное состояние, самооценка, стиль преподавания, уровень субъективного контроля. 

Методика помогает увидеть психологические причины профессиональных затруднений прежде, чем они станут очевидны для учеников и коллег, и принять решение – меняться самому, менять работу или оставить все, как есть. Это – только начало работы учителя над собой. Продолжением может быть участие учителя в тренингах профессионального и личностного роста. 
Инструкция к тесту: 
Этот тест поможет вам определить свой стиль общения и узнать некоторые особенности своей нервной системы. Из трех вариантов ответа выберите тот, который точнее всего отражает ваши мысли, чувства, реакции. 

ТЕСТ

1. В воспитании важнее всего 
   1) окружить ребенка теплотой и заботой; 
   2) воспитать уважительное отношение к старшим; 
   3) выработать у него определенные взгляды и умения. 
2. Если кто-то в классе отвлекается, меня это раздражает настолько, что я не могу вести урок 
   1) да; 
   2) нет; 
   3) в зависимости от настроения. 
3. Когда ученик на уроке излагает факты, которые мне неизвестны, я испытываю 
   1) интерес; 
   2) смущение; 
   3) раздражение. 
4. Если класс не приведен в порядок 
   1) моя реакция зависит от ситуации; 
   2) я не обращаю на это внимания; 
   3) я не могу начать урок. 
5. В конфликтах с другими людьми я чувствую вину за собой 
   1) часто; 
   2) в зависимости от ситуации; 
   3) редко. 
6. Для меня важнее 
   1) отношения с учениками; 
   2) с коллегами; 
   3) не знаю. 
7. Некоторые ученики вызывают у меня раздражение, которое бывает трудно скрыть 
   1) часто; 
   2) иногда; 
   3) никогда не вызывают. 
8. Присутствие на уроке посторонних 
   1) воодушевляет меня; 
   2) никак не отражается на моей работе; 
   3) выбивает меня из колеи. 
9. Я считаю своим долгом сделать замечание, если ребенок нарушает порядок в общественном месте 
   1) в зависимости от ситуации; 
   2) нет; 
   3) обычно. 
10. Мои школьные отметки зависели от моих усилий, а не от настроения учителей 
   1) да; 
   2) не всегда; 
   3) нет. 
11. Во время перемены я предпочитаю общаться 
   1) с учениками; 
   2) с коллегами; 
   3) лучше побыть в одиночестве. 
12. Я почти всегда иду на урок в приподнятом настроении 
   1) нет; 
   2) не всегда; 
   3) да. 
13. У меня есть такие качества, по которым я превосхожу других 
   1) да; 
   2) нет; 
   3) не уверен. 
14. Я предпочитаю работать под руководством человека, который 
   1) предлагает простор для творчества; 
   2) не вмешивается в мою работу; 
   3) дает четкие указания. 
15. Когда я строю планы, я не сомневаюсь в успехе задуманного 
   1) обычно; 
   2) иногда; 
   3) сомневаюсь. 
16. Случайные встречи с учениками за пределами школы 
   1) доставляют мне удовольствие; 
   2) вызывают у меня чувство неловкости; 
   3) не вызывают у меня особых эмоций. 
17. Бывает, что без видимых причин я чувствую себя счастливым или несчастным 
   1) часто; 
   2) редко; 
   3) никогда. 
18. Замечания со стороны коллег и администрации 
   1) меня мало волнуют; 
   2) иногда задевают меня; 
   3) часто задевают меня. 
19. Во время урока я придерживаюсь намеченного плана 
   1) в зависимости от ситуации; 
   2) предпочитаю импровизацию; 
   3) всегда. 
20. Мои успехи обычно признаются другими людьми. 
   1) да; 
   2) не всегда; 
   3) редко. 
21. С мнением, что каждого ученика нужно принимать таким, каков он есть 
   1) я согласен; 
   2) не согласен; 
   3) что-то в этом есть. 
22. Мне не хватает теплоты и поддержки со стороны близких и коллег 
   1) да; 
   2) иногда; 
   3) нет. 
23. Мысль о предстоящей встрече с учениками и коллегами 
   1) доставляет мне удовольствие; 
   2) особых эмоций не вызывает; 
   3) в тягость. 
24. Когда я вижу, что ученик ведет со мной вызывающе 
   1) предпочитаю выяснить отношения; 
   2) игнорирую этот факт; 
   3) я плачу ему той же монетой. 
25. От того, как воспитывают детей в семье, зависит 
   1) почти все; 
   2) кое-что; 
   3) ничего не зависит. 
26. В работе для меня важнее всего 
   1) привязанность учеников; 
   2) признание коллег; 
   3) чувство собственной необходимости. 
27. Успех урока зависит от моего физического и душевного состояния 
   1) часто; 
   2) иногда; 
   3) не зависит. 
28. В дружелюбном отношении со стороны коллег 
   1) я не сомневаюсь; 
   2) уверенности нет; 
   3) затрудняюсь ответить. 
29. Если ученик высказывает точку зрения, которую я не могу принять 
   1) пытаюсь понять его точку зрения; 
   2) перевожу разговор на другую тему; 
   3) я стараюсь поправить его, объяснить ему его ошибку. 
30. Если я захочу, я смогу расположить к себе любого 
   1) да; 
   2) в зависимости от ситуации; 
   3) вряд ли. 
31. Если при мне незаслуженно наказывают ученика 
   1) я тут же заступлюсь за него; 
   2) один на один сделаю замечание коллеге; 
   3) сочту некорректным вмешиваться. 
32. Работа дается мне ценой большого напряжения 
   1) обычно; 
   2) иногда; 
   3) редко. 
33. У меня нет сомнений в своем профессионализме 
   1) конечно; 
   2) есть сомнения; 
   3) не приходилось задумываться. 
34. По-моему, в школьном коллективе важнее всего 
   1) возможность работать творчески; 
   2) отсутствие конфликтов; 
   3) трудовая дисциплина. 
35. На детей влияет так много факторов, что усилия родителей сводятся на «нет». 
   1) не думаю; 
   2) не всегда; 
   3) да. 
36. С высказыванием «Я ничему не могу научить этого ученика, потому что он меня не любит» 
   1) согласен полностью; 
   2) не согласен; 
   3) что-то в этом есть. 
37. Мысли о работе мешают мне уснуть 
   1) часто; 
   2) редко; 
   3) никогда не мешают. 
38. На собраниях и педсоветах я выступаю по волнующим меня вопросам 
   1) часто; 
   2) иногда; 
   3) предпочитаю слушать других. 
39. Взрослый может применить силу в отношении ребенка 
   1) нет, это недопустимо; 
   2) затрудняюсь ответить; 
   3) если он этого заслуживает. 
40. Люди, не сумевшие реализовать свои возможности, должны винить в этом только себя 
   1) да; 
   2) в некоторых случаях; 
   3) нет. 
41. Во время каникул я испытываю потребность в общении с учениками 
   1) да; 
   2) нет; 
   3) иногда. 
42. Я нахожу в себе достаточно сил, чтобы справиться с трудностями 
   1) редко; 
   2) обычно; 
   3) всегда. 
43. Мне приходилось выполнять приказы людей не вполне компетентных 
   1) да; 
   2) не помню; 
   3) нет. 
44. Непредвиденные ситуации на уроках 
   1) можно эффектно использовать; 
   2) лучше игнорировать; 
   3) только мешают учебному процессу. 
45. Большинство неудач в моей жизни происходило по моей собственной вине. 
   1) да; 
   2) не всегда; 
   3) нет. 
46. В конфликте между учителем и учеником я в душе встаю на сторону 
   1) ученика; 
   2) учителя; 
   3) сохраняю нейтралитет. 
47. В начале или конце учебного года у меня проблемы со здоровьем 
   1) как правило; 
   2) не обязательно; 
   3) проблем со здоровьем нет. 
48. Мои ученики относятся ко мне с симпатией 
   1) да; 
   2) не все; 
   3) не знаю. 
49. Ученик обязан выполнять любые требования учителя 
   1) нет; 
   2) не знаю; 
   3) да. 
50. Успех зависит от способностей и трудолюбия человека, а не от удачного стечения обстоятельств 
   1) чаще всего; 
   2) не уверен; 
   3) не согласен.

ОБРАБОТКА И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА

Ключ к тесту

Шкалы:                                                     Вопросы:                                    Приоритетные ценности                       1    6    11    16    21    26    31    36    41    46
отношения с детьми                                ответы: a 
отношения с коллегами                            ответы: b
собственные переживания                       ответы: c
Психоэмоциональное состояние           2    7    12    17    22    27    32    37    42    47
неблагополучное                                         ответы: a 
нестабильное                                             ответы: b
благополучное                                            ответы: c
Самооценка                                              3    8    13    18    23    28    33    38    43    48
позитивная                                                ответы: a 
неустойчивая                                            ответы: b
негативная                                                ответы: c
Стиль преподавание                              4    9    14    19    24    29    34    39    44    49
демократический                                     ответы: a 
либеральный                                              ответы: b
авторитарный                                         ответы: c
Уровень субъективного контроля      5    10    15    20    25    30    35    40    45    50
высокий                                                     ответы: a 
не сформированный                                 ответы: b
низкий                                                        ответы: c
За каждое совпадение с ключом начисляется один балл.
Преобладание одного из трех вариантов ответа (более пяти выборов) в каждой из пяти шкал дает основание отнести поведение учителя, его чувства и реакции к определенной группе, обобщенные характеристики которой представлены в "Интерпретации результатов теста". Чем больше балл, тем выше степень соотнесения с интерпретацией. Если в двух подшкалах из трех набрано одинаковое количество баллов (например, по четыре или по пять), значит, поведение сочетает признаки двух групп. Это может свидетельствовать о том, что поведенческие установки учителя окончательно не сформированы, он только ищет свой неповторимый профессиональный почерк. Другая возможная причина – разнообразие поведенческих стереотипов. В любом случае работа с методикой поможет оценить наличную модель профессионального поведения и выбрать оптимальную. 

Бланк ответов:

Интерпретация результатов теста:

1. Приоритетные ценности. 
Профессионально важные качества учителя – любовь к детям, стремление понять и помочь. Если общение с детьми не является приоритетной ценностью учителя, ему не стоит рассчитывать на любовь и доверие детей, даже если он прекрасно знает свой предмет и методику преподавания. 
1.1. Преобладание первого варианта говорит о гуманистической направленности учителя. Такому учителю близки интересы и проблемы учеников. В основе отношений лежит безусловное принятие ученика. Ученики безошибочно чувствуют учителя, готового отстаивать их интересы, и платят ему доверием и любовью. На его уроках они чувствуют себя в безопасности и комфорте. Благоприятная эмоциональная обстановка дает возможность плодотворной работы и сохраняет психическое здоровье как учителя, так и ученика.
1.2. Преобладание второго варианта говорит об особой значимости для учителя его отношений с коллегами, об ориентации на их мнение, что может свидетельствовать о групповой зависимости, которая нередко объясняется низкой самооценкой. Учителя мало интересует внутренний мир ученика. В отношениях с таким учителем ребята держат себя настороженно, напряженно, не видят в нем союзника. Отношения в лучшем случае не носят личностной окраски или пронизаны чувством недоверия и отчуждения.
1.3. Преобладание третьего варианта говорит о «самодостаточности» учителя, концентрации на своих переживаниях и проблемах. В отношениях с коллегами и учениками преобладает сдержанность, отчужденность, которая может быть вызвана как личностными особенностями, так и неблагополучным психоэмоциональным состоянием (избегание контактов, вызванное усталостью и нервным истощением). Возможно, круг интересов не исчерпывается школьными проблемами, есть и другие возможности самореализации. Нередко в этом случае человек ищет опору в себе и вне школы. 

2. Психоэмоциональное состояние.
Особенности поведения и восприятия учителя во многом обусловлены состоянием его нервной системы. При информационных и эмоциональных перегрузках, характерных для работы в школе, возможны нарушения двигательного и речевого поведения учителя, проблемы со здоровьем. 
2.1. Преобладание первого варианта говорит о неблагополучном психоэмоциональном состоянии учителя, которое проявляется в виде острой реакции на раздражающие факторы; низкой эмоциональной устойчивости; тревожности; трудности социальной адаптации; психосоматической симптоматике; сниженных результатах при исследовании интеллекта. В отдельных случаях преобладание первого варианта может быть попыткой симуляции.
2.2. Преобладание второго варианта или присутствие всех трех вариантов ответов позволяет предположить нестабильность психоэмоционального состояния учителя. Как правило, нестабильное психоэмоциональное состояние определяется тремя факторами в различных их сочетаниях: врожденная повышенная чувствительность нервной системы; неблагополучное стечение обстоятельств; личностные особенности, определяющие неадекватную реакцию на них.
2.3. Преобладание третьего варианта говорит о благополучном психоэмоциональном состоянии, которое определяет эффективность работы учителя, дает возможность не терять самообладания в экстремальных ситуациях и принимать верные решения. Эмоциональная стабильность, предсказуемость и работоспособность учителя благотворно влияют на психологический климат в школе, если только за внешним благополучием и невозмутимостью не кроются другие проблемы или человек по каким-то причинам не скрывает истинное состояние.

3. Самооценка. 
Самооценка, или самовосприятие – это оценка человеком самого себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Представления учителя о принципах преподавания, вся его «личная педагогическая философия» во многом определяются его самооценкой. 
3.1. Предпочтение первого варианта говорит о позитивном самовосприятии, свойственном человеку, в полной мере реализующему свои возможности. Учителям, обладающим позитивным самовосприятием, легко создавать на уроке атмосферу живого общения, вступая с учащимися в тесные контакты и оказывая им психологическую поддержку. Они доверяют людям и ждут от них дружелюбия, а не враждебности; ученика всегда воспринимают как личность, заслуживающую уважения. Благодаря таким учителям становится возможным личностное развитие школьников.
3.2. Преобладание второго варианта, а также наличие всех трех вариантов ответов говорит о неустойчивой самооценке, которая может меняться в зависимости от ситуации. При удачном стечении обстоятельств человек с неустойчивой самооценкой испытывает эмоциональный и творческий подъем. В эти моменты учитель преображается: он раскован, уверен в себе, у него все получается. Снижение самооценки в “полосе неудач” негативно влияет на эффективность взаимодействия с окружающими, затрудняя решение профессиональных и жизненных проблем.
3.3. Преобладание третьего варианта свидетельствует о негативном самовосприятии. Такому человеку трудно вступать в свободное общение с другими. Ему свойственно принижать значение личности другого человека точно так же, как и своей, поэтому он стремится повысить свою самооценку, нередко за счет учеников. Переход на неформальный стиль преподавания, требующий от него большого интеллектуального, эмоционального и нравственного напряжения, обнажает уязвимые места, создает угрозу внутренней согласованности учителя. 

4. Стиль преподавания.
На формирование стиля оказывает влияние целый ряд факторов: личностные особенности, жизненные установки, опыт. Стиль преподавания может способствовать эффективности работы учителя или осложнять выполнение учителем своих профессиональных обязанностей. 
4.1. Преобладание первого варианта ответов говорит о демократическом стиле учителя. Учитель привлекает учеников к принятию решений, прислушивается к их мнению, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Основные методы воздействия: побуждение, совет, просьба. Удовлетворенность своей профессией, гибкость, высокая степень принятия себя и других, открытость и естественность в общении, доброжелательный настрой, способствующий эффективности обучения. 
4.2. Преобладание второго варианта ответа указывает на черты либерального, или «попустительского» стиля. Такой учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам, родителям. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность и колебания, испытывает чувство зависимости от учащихся. Для этих людей характерна низкая самооценка, чувство тревоги и неуверенности в себе, низкий жизненный тонус, неудовлетворенность своей работой.
4.3. Преобладание третьего варианта говорит об авторитарных тенденциях. Учитель использует свои права, не считаясь с мнением детей и требованием ситуации. Главные методы воздействия – приказ, поучение. Для такого учителя характерна низкая удовлетворенность профессией, хотя он может иметь репутацию «сильного педагога». Но на его уроках дети чувствуют себя неуютно, теряют активность и самостоятельность, их самооценка падает. Возможны конфликтные ситуации. Авторитарный стиль в чистом виде представляет собой стрессовую воспитательную стратегию. 

5. Уровень субъективного контроля. 
Уровень субъективного контроля показывает, какую меру ответственности за наши отношения с людьми и факты нашей жизни мы готовы взять на себя. Профессия учителя требует готовности отвечать за другого человека, иногда ценой своего душевного комфорта и личного времени. 
5.1. Преобладание в ответах первого варианта говорит о высоком уровне субъективного контроля. Люди с высоким уровнем субъективного контроля принимают на себя ответственность за все, что происходит в их жизни, объясняя это своим характером и поступками, а не внешними обстоятельствами (помощь или препятствия со стороны других людей и обстоятельств). Такие люди не склонны подчиняться давлению других людей, остро реагируют на посягательства на личную свободу, обладают высокой поисковой активностью и уверенностью в себе. 
5.2. Наличие в равной степени всех трех вариантов или преобладание второго говорит о недостаточной сформированности ответственности за сложившиеся отношения и обстоятельства своей жизни. 
5.3. Преобладание третьего варианта в ответах говорит о сниженном уровне субъективного контроля. Люди с низким уровнем субъективного контроля склонны приписывать ответственность за события своей жизни, как счастливые, так и несчастные, другим людям, случаю, судьбе. Существует прямая зависимость между уровнем субъективного контроля учителя и степенью его удовлетворенности своей профессиональной деятельностью. Учителя, имеющие низкий уровень субъективного контроля, более других подвержены феномену «сгорания».