Психолого-педагогические аспекты дидактогении и пути её профилактики"

Аннотация: В статье рассматривается: определение, причины развития и профилактика дидактогении у школьников. Ключевые слова: дидактогения, ятрогения, «школьный невроз, «школьная фобия», «школьная тревожность», «психическая травма». Мотивация ученика начальных классов, чаще всего носит познавательный характер, но бывает и так, что данная мотивация начинает терять смысл, когда идут сложности в контакте между учеником и учителем. Чаще бывает так, что данную группу учеников могут записать сразу в группу неуспевающих учеников, что не совсем правильно, так как в данной проблеме следует ещё и разобраться. В целом как писал гуманистический психолог К. Роджерс каждый ребёнок стремиться к познанию и творческому развитию своей индивидуальности. Так что же происходит тогда и каким термином следует оперировать, чтобы описать данный феномен? В литературе давно описан такой феномен как «дидактогения». По литературным источникам и различным словарям у данного понятия имеются разные названия, например, «школьный невроз», школьная фобия», «школьная тревожность». Термин «дидактогения» был введён Платоновым К.И. вслед за другим обозначением – «ятрогения». Под ятрогенией понимают психическую травму, но причиняемая врачом. Учёный изучал психологическое влияние учеников и учителей друг на друга в 60-е годы 20 века. Однако долгое время исследования по этой теме не публиковались, а в литературе по педагогике, психологии и психиатрии имеются лишь отдельные упоминания. В толковом словаре психиатрических терминов говорится, что дидактогения–это с одной стороны «психическая травма», источником которой является педагог неуважительно, несправедливо, предвзято относящийся к учащемуся, прилюдно высмеивавши его ответы, поведение, внешний вид, способности. С другой стороны, дидактогениями (от греческого didaktikos - научающий, genesis – рождающий) именуют «психическое расстройство, возникающее под влиянием названной разновидности психоэмоционального дистресса: неврозы и другие психогенные заболевания». Исследование дидактогений, кроме случаев крайне жестокого обращения с детьми со стороны учителя, затруднено. Это связано с тем, что многие ситуации, приводящие к развитию дидактогений, выявляются поздно и с большим трудом. Некоторые медики, занимающиеся изучением неврозов, утверждают, что значительную часть составляют неврозы, возникающие по вине учителей, это 35–40% (Лебедев С.В., Дубровский А.А.). Известный детский психолог Захаров А.И. отмечал, что именно повышенная «стимуляция» детей посредством угроз, осуждений, наказаний, в приоритете негативных оценок, порицаний, характерен для нашей системы образования. Данный фактор, прямо ведёт к нарушению психического здоровья, появлению дидактогений и развитию неврозов. Постоянные конфликты с учителями и родителями порождают у ребёнка чувство неуверенности в себе и неполноценности. Платонов К.И. писал: «Дидактогения проявляется в школьной педагогике чаще, чем можно предполагать, так как в деле образования и воспитания приходится иметь дело с внушаемостью, особенно присущей детскому и юношескому возрасту». Поэтому часто психологи наблюдают детей пострадавших от дидактогении со своего рода болезненной застенчивостью: с навязчивыми страхами несостоятельности, бурной эмоционально-вегетативной реакцией в ответственный неподходящий момент. Причём соответствующие переживания возникают по типу дидактогении, после резких замечаний педагога при выходе учащегося для ответа к доске. Отметим, что перечисленным выше расстройствам, вызванным дидактогенией подвержены главным образом тревожно-мнительные и зависимые учащиеся. Это дети, которые могут пострадать от несправедливого, неуважительного, предвзятого отношения педагога в силу особенностей своей психики (наиболее значимым фактором риска в этом случае, мы считаем, являются акцентуации характера). Дидактогения, как психическая травма, вызванная педагогом, опасна тем, что у пострадавших учеников чаще всего развиваются: – неадекватная самооценка; – трудности в контактах со сверстниками; – трудности и конфликтное поведение в общении со взрослыми и сверстниками; – потеря интереса к учебе; – повышенная внушаемость; – подчиняемость (развитие чувства «конформности»); –догматичность мышления (не развивается творческое мышление); – агрессивное поведение (возможны: девиантное, или делинкветное поведение, а так же могут и возникнуть суицидальные попытки); – тревожно-мнительное поведение. В результате негативного воздействия педагога на ученика, ученик по выражению Грибановой Г.В., «искусственно инвалидизируется», подавляется у ребёнка ведущая потребность в самореализации. Ребёнок в этом случае либо уходит в себя, либо в болезнь, либо в преступные группы, в экстремизм и насилие. Можно предположить ряд причин, которые, на наш взгляд, являются источником дидактогении, идущим от педагога: • Низкий уровень психологической культуры педагога; • Низкий уровень культурного образования педагога; • Низкий уровень владения методиками построения учебного процесса; • Слабое психическое здоровье педагогов; • Наличие социальных проблем у самого педагога. Структуру взаимодействия самого общения педагога с учеником построена по трём компонентам: – когнитивный компонент (мысли, которые вызывает данный ученик у педагога); – поведенческий компонент (реакции по поводу поведения ученика); – аффективный компонент (чувственный компонент, а что чувствует учитель в процессе контакта с данным учеником, или группой учеников). Таким образом, нужно учесть, что педагог работает целостно, то есть через свою личность с помощью примера, поступков (поведенческий компонент), образа мыслей (когнитивный компонент) и чувств, который возникают у него в процессе педагогической деятельности. И самый важный момент в психолого-педагогическом взаимодействии заключается в том, что каждый педагог для себя должен разобраться в этих компонентах, что бы грамотно выстраивать свою работу. В помощь педагогу предлагаются ряд рекомендаций, которые составлены в процессе практики педагогами-психологами. Рекомендации учителям и педагогам по выстраиванию эффективного взаимодействия с детьми: 1. Атмосфера теплоты, поддержки, доброжелательности в классе создает благоприятный фон для взаимодействия сверстников, и это помогает детям справиться со многими школьными проблемами. 2. Ощутимый эффект даёт установка учителя и поощрение желательного поведения, а не борьба с нежелательным вариантом. 3. Предъявление разумных требований и их объяснение позволяют ребёнку существовать в системе определенных (известных) ограничений. Непоследовательность, неожиданное изменение требований создают ситуацию неопределенности и тревоги. 4. Учителю необходимо избегать применения силы, угроз, унижения для контроля за поведением. Для того чтобы выстроить эффективное общение с детьми, следует соблюдать ряд условий: • первое – необходимо помнить об уважении к ребенку, его нельзя унижать; • второе – понимание должно предшествовать советам и наставлениям, нужно видеть и понимать переживания ребенка, не заставлять без необходимости оправдываться, объяснять свои ощущения; • третье – важно научиться любить и ценить не успехи и достижения ребёнка, а самого ребенка вне зависимости от его успехов. Плохим или хорошим может быть поступок, его и следует оценивать. Список используемой литературы 1. Блейхер В.М. Крук И.И. Толковый словарь психиатрических терминов. Воронеж. 1995 г. 2. Кукушин В.С. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие. Серия «Педагогическое образование». – Ростов н/Д: Издательский центр «Март», – 2002 г. 3. Ложкин Л.И. Воздействие на ученика авторитарной системы обучения. «Мир образования – образование в мире» – № 3, 2004 г. 4. Платонов К.И. Слово как физиологический и лечебный фактор. Ленинград,1935 г. 5. Прихожан А. «Но самое страшное место – у доски» // Первое сентября. – 2005 г. – № 38.