Пути усиления влияния школы на формирование самосознания личности

Пути усиления влияния школы на формирование самосознания личности Одна из важнейших характеристик личности ­ историческое самосознание ­ формируется на протяжении всей  человеческой жизни под влиянием целого ряда внутренних и внешних факторов, среди которых, вне всякого сомнения,  особо значимую роль играет образование, и в первую очередь ­ гуманитарное. Но многие исследователи отмечают его  кризисное состояние в современной России, указывая, прежде всего на “дефицит культуры”. Неслучайно в  правительственной программе социально­ экономического развития Российской Федерации на среднесрочную  перспективу подчёркивается, что основными направлениями модернизации содержания общего среднего образования  должны стать усиление его социальной и гуманитарной ориентированности, расширение и конкретизации социального и  культурного контекста. Речь идет о необходимости корректировки взаимодействия гуманитарных знаний и такой их  интеграции, которая обеспечит сближение их с социокультурной практикой. Эта задача оптимально реализуется в рамках  культуротворческой парадигмы, акцентированной на становление самосознания личности через освоение опыта культуры.  Исходный её принцип­ целостность картины и мира и человека в нём. В перспективе складыванию у школьников исторического самосознания будет, видимо, служить интегрированный курс,  включающий в себя историю, литературу, основы архитектуры, живописи, музыки, театра, прикладного искусства,  народное творчество разных эпох и стран. Однако пока интегративность обучения остаётся слабым звеном в работе  школы, и вполне сохраняет актуальность утверждение нашего коллеги, что “в условиях клеточек­предметов, разводящих  явления, которые взаимосвязано существуют в потоке истории человеческой культуры, решить задачу целостного  представления о картине мира невозможно”.[1] Мировая художественная культура, отнесённая к образовательной области “Искусство”, сейчас находится в совершенно  надуманном отрыве от таких предметов, как история и обществознание, а ведь при любом подходе к её изучению нельзя  игнорировать трактовку художественного творчества в качестве одного из продуктов цивилизационного развития и  одновременно форм его осмысления и способе воздействия на него. Исходя из этого, в нашей школе (ГОУ СОШ №6 г.  Благодарного Ставропольского края) разработана программа синхронизированного освоения всеобщей и отечественной  истории и МХК учащимися 5­9­х классов.[2] Она предполагает параллельное овладение историческими курсами 1­го  концентра и знакомство с особенностями и достижениями художественной культуры с древности до наших дней. Уроки  истории и мировой художественной культуры логично дополняют друг друга, их единство рождает целостную картину  прошлого и настоящего со всем спектром причинно­ следственных связей. У нас уже состоялся первый выпуск девятиклассников, в порядке эксперимента занимавшихся таким образом в течение  пяти лет. Ход работы с ними продемонстрировал, что год от года рос их интерес к МХК, они получили знания для того,  чтобы понимать искусство и совершенствовать в себе это понимание. Стала формироваться потребность в красоте,  вырабатываться вкус, развилось их мышление и обострилось эмоциональное восприятие действительности. Продолжив  обучение в старших классах, именно они, в отличие от тех, кто не был приобщен к систематическому курсу МХК,  выказывали стремление расширять и углублять свои знания в этой области, успешнее выполняли разного рода творческие  задания по другим дисциплинам, были более восприимчивы к новым формам и приёмам учебной деятельности, активнее  участвовали в создании художественно­насыщенной среды школы. Предложенный нами курс обязательно должен иметь продолжение на завершающей ступени школьной жизни. Это  продолжение может протекать по­разному, в зависимости от избранного учениками профиля обучения, при сохранении  тесной связи с гуманитарными предметами, совершенствовании практики проведения интегрированных уроков,  применении современных компьютерных технологиях. Успешному освоению МХК способствует выбор не только оптимальной программы, но и форм и методов работы на уроке  и дома, соотнесение их с общедидактическими задачами, поскольку этот предмет значительно отличается от других,  традиционных для общеобразовательной школы. Поэтому на занятиях мы сочетаем лекции учителя, работу с  подготовленными им учебными текстами, отрывками из сочинений искусствоведов и литераторов, сообщения учащихся,  дискуссии с уроками­аукционами, уроками­вернисажами (к ним ребятам предлагается выполнить собственные творческие работы), конкурсами знатоков искусства, изложением впечатлений от произведений живописи в виде эссе, организацией  “персональных выставок” учеников и т.п. Рассмотрим эффективность использования нестандартных приемов на примере урока, посвященного культуре эпохи  рококо и творчеству Антуана Ватто в частности. В его начале сознание учащихся ориентируется на осмысление  утверждения о том, что в различные исторические периоды разнятся между собой господствующие представления о  жизни, ее сущности, деятельностном наполнении, ценностях, и им предлагается проанализировать восприятие жизни,  характерное для периода рококо и подчиненное принципу “После нас – хоть потоп”, воплощением которого стал, прежде  всего, мир Версаля. Чтобы погрузиться в атмосферу того времени, дети просматривают отрывок из видеофильма о  Версальском дворце и течении жизни в нем. Затем начинается их знакомство с живописью рококо на примере творчества  Антуана Ватто. На дисплеях своих компьютеров они имеют возможность увидеть наиболее известные его полотна, их  детали, параллельно прослушивая комментарии учителя, отвечая на вопросы, постепенно подходя к усвоению важнейшихчерт культуры рококо, в рамках которой бытовало убеждение: “Жизнь­ игра, жизнь – театр, жизнь – сон, а искусство –  реальность сна”.[3] Далее ученики получают задание прочитать три небольших стихотворения М.Пруста из цикла  “Портреты художников и музыкантов” и определить, какое из них написано под впечатлением от произведений Ватто,  обосновав свой выбор. В этом фрагменте занятия можно провести своеобразный конкурс художественного чтения, при  возможности предложить кому­либо прочесть стихотворение “ Антуан Ватто” на языке оригинала. С помощью  гиперссылки школьники обращаются к короткой биографической информации о Прусте. Рассматривая репродукции  картин “ Жиль” и “Лавка Жерсена”, они готовятся принять участие в дискуссии о тех чертах творчества Ватто, которые  уже отличают его от традиции рококо. Урок завершается выводами об истинной ценности человеческой жизни, о роли  творчества, искусства, способного преодолевать время и смерть и обретать бессмертие. Для работы дома учащиеся  получают на выбор одно из заданий: 1. Попытайтесь, подобно М. Прусту, выразить свои впечатления от творчества кого­либо из живописцев в форме  стихотворения;  2. Напишите сочинение на тему “Жизнь и бессмертие”.  Они также обеспечиваются информацией о том, на какие статьи, книги, Интернет­ресурсы им следует обратить внимание,  если у них возникло желание расширить и углубить полученные на уроке знания о личности и творчестве Антуана Ватто. Основываясь на таких методах работы, мы от урока к уроку формируем все основные структурные компоненты  исторического самосознания: познавательный – информационную базу, то, что составляет содержание истории;  аксиологический – эмоционально­чувственную сферу, отражающую заинтересованность личности в обогащении историей в форме переживаний; поведенческий – психологическую готовность к реализации функций участника исторического  процесса ( включая связанные с искусством – созидание, хранение, распространение, восприятие, оценку, изучение  художественных явлений). А итогом этого должно стать выстраивание прочной цепочки: от знаний – через чувства – к  поступкам.