РАБОЧАЯ ПРОГРАММА коррекционной образовательной деятельностивательной деятельности

Содержание I.Целевой компонент рабочей программы учителя­логопеда ДОУ… …………3 1.  Пояснительная  записка…………………………………………………………3 1.1.  Характеристика возрастных особенностей воспитанникок………………..7 1.2.  Характеристика речевого развития детей 5­7 лет с  ФФНР……………………………………………………………………………….10 1.3.  Характеристика речевого развития детей 5­7 лет с ОНР…………………..13 1.4. Целевые ориентиры (планируемые результаты)……………………………18 1.5. Промежуточные планируемые результаты по образовательной области «Речевое  развитие»…………………………………………………………………20 II. Содержательный компонент рабочей программы учителя­логопеда ДОУ…25  2.1. Описание коррекционной образовательной деятельности в соответствии с  направлениями речевого развития ребенка………………………………………25 2.2. Содержание и организация образовательной коррекционно­логопедической  деятельности в условиях логопедического пункта ДОУ………………………..27 2.3.  Совместная коррекционная деятельность учителя­логопеда и  педагогов……………………………………………………………………………30 2.4. Особенности взаимодействия учителя­логопеда с семьями  воспитанников……………………………………………………………………...33III. Организа ционный момент…………………………………………………….34 3.1. Расписание работы учителя­логопеда…………………………………….....36 3.2. Годовой план…………………………………………………………………..37 3.3.Тематическое планирование………………………………………………….39 Список литературы……………………………………………………………….40 I. Целевой компонент рабочей программы учителя­ логопеда ДОУ 1.ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА.      В настоящее время требования к образовательному процессу основываются на   федеральных   государственных   образовательных   стандартах   дошкольного образования   (ФГОС   ДО)   и   требуют   учета   потребностей   каждого   ребенка   и максимальной   индивидуализации.   Многие   проблемы   трудностей   в   обучении кроются   в   раннем   и   дошкольном   возрасте,   и   очень   часто   могут   быть обусловлены   нарушением   психофизического   и   речевого   развития,   низким уровнем   сформированности   познавательных   интересов,   незрелостью эмоционально­личностной   сферы,   неблагоприятным   социальным   окружением или сочетанием тех и других факторов.       Известно,   что   чем   раньше   начинается   целенаправленная   работа   с   ребёнком,   тем   более полными   могут   оказаться   коррекция   и   компенсация   дефекта,   а   также,   возможно предупреждение вторичных нарушений развития. Современный этап развития системы ранней помощи детям с ограниченными возможностями здоровья, в частности с нарушениями речи,  в условиях дошкольного образовательного учреждения характеризуется повышением требований 1 к   организации   и   осуществлению   коррекционно­образовательного   процесса   и   направлено   на социальную   адаптацию   и   интеграцию   детей   в   общество.   Все   вышесказанное,   вызывает необходимость   разработки   содержания   Рабочей   Программы   коррекционно­развивающей деятельности     учителя­логопеда   в   условиях   логопедического   пункта   дошкольной образовательной организации. Рабочая программа составлена в соответствии с основной общеобразовательной программы МБДОУ   д/с   «Берёзка»,   а   также   на   основе   типовой   базовой   ПРОГРАММЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ФОНЕТИКО­ФОНЕМАТИЧЕСКОГО НАРУШЕНИЯ   РЕЧИ   У   ДЕТЕЙ   (авторы   программы   Т.Б.   Г.В. Чиркина), рекомендованной   Ученым   Советом   ГНУ   «Институт   коррекционной   педагогики Российской академии образования» для использования в ДОУ, ФГОС ДО.   Филичева,  ПРОГРАММА   ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ   РАБОТЫ   ПО   ПРЕОДОЛЕНИЮ ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ ­  Авторы: Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова.        Анализ   реальной   ситуации,   сложившейся   в   настоящее   время   в   системе   воспитания   и обучения детей дошкольного возраста показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом   развитии,   неуклонно   растет.   Эти   дети   составляют   основную   группу   риска   по школьной неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением. Основная причина ­ недостаточное развитие процессов звуко­буквенного анализа и синтеза. Известно, что звуко­ буквенный   анализ   базируется   на   чётких,   устойчивых   и   достаточно   дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс овладения звуковым составом слова, в свою   очередь,   тесно   связан   с   формированием   слухоречедвигательного   взаимодействия, который выражается в правильной артикуляции звуков и их тонкой дифференциации на слух.        Предпосылки   для   успешного  обучения   письму   и   чтению   формируются   в   дошкольном возрасте. Установлено, что возраст пятого года жизни является оптимальным для воспитания особой,   высшей   формы   фонематического   слуха   ­   фонематического   восприятия   и ориентировочной деятельности ребёнка в звуковой действительности.          Рабочая Программа коррекционной образовательной деятельности   учителя­логопеда Илларионовой Е.О. рассчитана на 2017­2018 учебный год и предназначена для детей 5 – 7 лет с различными речевыми патологиями (ФФНР, ОНР и   др.), зачисленных на логопедический пункт МБДОУ.        Рабочая   программа   коррекционной   образовательной   деятельности   в   логопедической группе   является   основным   необходимым   документом   для   организации   работы   учителя­ логопеда с детьми, имеющими нарушения речи. Целью   данной   рабочей   программы   учителя­логопеда   является   построение   системы коррекционно­развивающей работы в  логопедической группе для детей с нарушениями речи. Комплексность   педагогического   воздействия   направлена   на   выравнивание   речевого   и психофизического развития детей и обеспечение их всестороннего гармоничного развития.      Одной из основных задач Рабочей программы учителя­логопеда на 2017­2018 учебный год является овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и коммуникативными   навыками,   фонетической   системой   русского   языка,   что   формирует психологическую   готовность   к   обучению   в   школе   и   обеспечивает   преемственность   со следующей ступенью системы общего образования.        Основной формой работы с детьми является игровая деятельность — основная форма  деятельности   Все коррекционно­развивающие   индивидуальные   и подгрупповые   занятия в   соответствии   с   рабочей   программой   носят   игровой   характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями и не дублируют школьных   форм   обучения.   Индивидуальные   занятия   проводятся   в   соответствии   с индивидуальным планом на каждого ребенка­логопата.   дошкольников. 2 Целостность   коррекционной   работы   обеспечивается   установлением   связей   между   объединением   усилий   специалистов   и   родителей      Выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач, поставленных рабочей программой  учителя­логопеда, обеспечивается благодаря  комплексному  подходу и усилий специалистов педагогического профиля и семей воспитанников.      Учитель­логопед   руководит   работой   по   образовательной   области «Речевое развитие», тогда   как   другие   специалисты   подключаются   к   этой   работе   и   планируют образовательную деятельность в соответствии с рекомендациями учителя­логопеда.    образовательными   областями, дошкольников.      В логопедической группе коррекционное направление работы является приоритетным, так как целью его является выравнивание речевого развития детей. Все педагоги следят за речью детей и закрепляют речевые навыки, сформированные учителем­логопедом. Кроме того, все специалисты   и   родители   дошкольников   под   руководством   учителя­логопеда   занимаются коррекционно­развивающей   работой,   участвуют   в   исправлении   речевого   нарушения   и связанных с ним процессов.     Нормативно­правовую   основу   для   разработки   Рабочей   Программы   коррекционно­ Закон об образовании 2013 - федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ развивающей образовательной деятельности  учителя­логопеда составляют:  "Об образовании в Российской Федерации" Приказ МОиН РФ «Об утверждении федерального государственного  образовательного стандарта дошкольного образования» от 17 октября 2013 г. №1155 Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30  августа 2013 г. № 1014 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования» Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15  мая 2013 г. N 26"Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно- эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций" Программа логопедической работы по преодолению фонетико-  фонематического недоразвития речи у детей. Авторы: Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина; Программа логопедической работы по преодолению общего  недоразвития речи у детей. Авторы: Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова;   Положение о логопедическом пункте МКДОУ. Устав ДОУ 1.1 Характеристика возрастных особенностей воспитанников.          Средняя группа (дети от четырех до пяти лет)          Словарь. К четырем годам активный словарь ребенка достигает 1900—2000 слов. В речи детей   уменьшается   количество   сокращений,   перестановок,   пропусков,   появляются   слова, образованные   по   аналогии   («скобланул»   —   царапнул).   Воспитатель   учит   детей   активно пользоваться запасом имеющихся у них слов, усвоенных в быту и на занятиях, учит правильно называть   окружающие   предметы,   их   качества,   явления   природы,   употреблять   слова, обозначающие временные и пространственные понятия. Грамматический   строй.   Дети   четырех   лет   пользуются   более   усложненной   и   распространенной фразой. Речь становится связной и последовательной. Воспитатель учит детей отвечать на вопросы, пересказывать хорошо известные сказки, рассказы, употреблять грамматически правильные формы слов. 3 (дети от пяти до шести лет) Звукопроизношение. У   ребенка   пятого   года   жизни   совершенствуется   способность   к восприятию и произношению звуков: ­ исчезает смягченное произношение согласных; ­ многие звуки произносятся более правильно и четко; ­ исчезает замена шипящих и свистящих звуков звуками Т и Д; ­ исчезает замена шипящих звуков Ш, Ж, Ч, Щ свистящими С, З, Ц. Произношение отдельных звуков у некоторых детей может быть еще не сформированным: шипящие звуки произносятся недостаточно четко; не все дети умеют произносить звуки Л и Р. Старшая группа   Словарь. К пяти годам запас слов у ребенка увеличивается до 2500 ­ 3000. В активном словаре появляются обобщающие слова, дети правильно называют широкий круг предметов и явлений окружающей действительности. В процессе употребления слов совершенствуется их произношение. В речи ребенка шестого года жизни, как правило, не встречаются пропуски, перестановки слогов и звуков. Исключение составляют только некоторые трудные малозна комые слова, например экскаватор. Воспитатель вводит в речь детей новые слова, углубляет понимание ребенком смысла слов, уже имеющихся в его активном словаре, учит пользоваться словами, выражающими различные смысловые оттенки. Грамматический   строй. У   детей   пяти­шести   лет   возрастает   количество   простых распространенных,   а   также   сложных   предложений.   При   оформлении   фразы   ребенок использует все основные части речи. Звукопроизношение.   На   шестом   году   жизни   ребенок   способен   замечать   особенности произношения у других детей и некоторые недостатки в своей речи. На данном этапе дети обычно   готовы   к   правильному   восприятию   и   произношению   всех   звуков   родного   языка. Однако   еще   встречаются   отдельные   недостатки   произношения:   шипящие   не   всегда произносятся четко; р заменяется л или й; л заменяется л'. Наряду с заменами звуков в речи детей наблюдается неустойчивое употребление сформированных звуков в словах со сложной фонетической   структурой.   Перед   воспитателем   стоит   задача   научить   детей   правильно произносить все звуки родного языка и вводить их в речь. Подготовительная группа (дети от шести до семи лет). Словарь. К шести­семи годам словарь ребенка увеличивается до 3000 ­ 3500. Несмотря на довольно   большой   запас   слов,   их   употребление   характеризуется   рядом   особенностей: расхождением между активным и пассивным словарем, неточным употреблением слов, когда ребенок вкладывает в них свой смысл. В отдельных случаях в словаре детей встречаются просторечные слова и обороты. В процессе работы с детьми воспитатель стремится расширять их запас слов. Необходимо, чтобы ребенок сознательно, т. е. вникая в смысл, усваивал слова из основного словарного фонда родного языка, устойчивые словосочетания (идиоматические выражения), доступные для его понимания (на скорую руку; ни свет, ни заря и др.), чтобы он умел употреблять образные слова и выражения. Воспитатель приучает детей широко пользоваться словарным запасом,   быстро   находить   нужное   слово,   наиболее   точно   выражающее   мысль,   правильно произносить   многосложные,   трудные,   но   часто   употребляемые   слова:   электричество, аквариум, милиционер и др. Грамматический строй. К шести годам дети овладевают основными закономерностями изменения слов и соединения их в предложения. Но у них встречаются ошибки в изменении слов по падежам, например: «У меня нет перчатков», «Она не нашла подругов» и др. Задача воспитателя ­ научить детей ясно выражать свои мысли в ответах на вопросы; согласовывать слова   в   предложении;   более   полно   и   правильно,   чем   в   младшем   возрасте,   строить 4 предложения   при   рассказах   и   пересказах;   правильно   пользоваться   союзами   и   союзными словами в сложноподчиненных предложениях. Звукопроизношение.   В   условиях   правильного   речевого   воспитания   и   при   отсутствии   органических недостатков ребенок к шести годам овладевает всеми звуками родного языка и правильно   употребляет   их   в   речи.   С   этими   детьми   проводится   работа   по   сопоставлению звуков, выделению их отличительных признаков, определению места звука в слове. Иногда у ребенка   с   быстрым   темпом   речи   наблюдается   нечеткость,   небрежность   произношения, смешение звуков. Такие дети нуждаются в индивидуальном подходе при работе над звуковой культурой речи. В подготовительной к школе группе могут встречаться дети с различными недостатками   произношения,   обусловленными   отклонениями   в   развитии   речи.   Такие   дети нуждаются в специальной помощи логопеда. В процессе работы, используя индивидуальный подход, помощь родителей, логопеда, необходимо всех детей научить правильно произносить звуки родного языка, различать и правильно употреблять сходные звуки. 1.2. Характеристика речевого развития детей 5­7 лет с ФФНР.       Фонетико­фонематическое недоразвитие речи — это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из­за дефектов восприятия и произношения   фонем.   Дети   с   ФФНР   —   это   дети   с   ринолалией,   дизартрией,   дислалией акустико­фонематической   и   артикуляторно­фонематической   формы.   Без   достаточной сформированности   фонематического   восприятия   невозможно   становление   его   высшей ступени — звукового анализа. Звуковой анализ — это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов. У детей   с   сочетанием   нарушения   произношения   и   восприятия   фонем   отмечается незаконченность   процессов   формирования   артикулирования   и   восприятия   звуков, отличающихся акустико­артикуляционными признаками. Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. В фонетико­фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:   разным фонетическим группам;  слове. трудности в анализе нарушенных в произношении звуков; при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к невозможность определить наличие и последовательность звуков в Основные проявления, характеризующие ФФНР: недифференцированное произношение пар или групп звуков, т.е. один  и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух или более звуков. Например, вместо звуков «с», «ч», «ш» ребенок произносит звук «ть»: «тюмка» вместо «сумка», «тяска» вместо «чашка», «тяпка» вместо «шапка»; замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию,  т.е. сложные звуки заменяются простыми. Например, группа свистящих и шипящих звуков может заменяться звуками «т» и «д», «р» заменяется на «л», «ш» заменяется на «ф». «Табака» вместо «собака», «лыба» вместо «рыба», «фуба» вместо «шуба»; смешение звуков, т.е. неустойчивое употребление целого ряда звуков в  различных словах. Ребенок в одних словах может употреблять звуки правильно, а в других заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Например, ребенок умеет правильно произносить звуки «р», «л» и «с» изолированно, но в речевых высказываниях вместо «столяр строгает доску» говорит «старял стлагает дошку»; другие недостатки произношения: звук «р» — горловой, звук «с» —  зубной, боковой и т.д. 5 затруднениях при анализе звукового состава речи. нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи; неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура   слова   и   произношение   слов   со   стечением   согласных.  Характер   нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Несформированность фонематического восприятия выражается в   синтеза;  У детей с ФФНР наблюдается некоторое недоразвитие или нарушение высших психических процессов: внимание у таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и  иссякающим, а также — слабо сформированным произвольное внимание, когда ребенку трудно сосредоточиться на одном предмете и по специальному заданию переключиться на другой; объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой. При этом  ребенку понадобится больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал; отмечаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду  с преобладанием наглядно-образного мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций может быть несколько замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие учебного материала и т.д. 1.3. Характеристика речевого развития детей 5­7 лет с ОНР          ОНР   ­   это   такое   речевое   нарушение,   при   котором   у   детей   с   нормальным   слухом   и относительно сохранным интеллектом наблюдается недоразвитие всех компонентов речевой системы (фонетико­фонематического и лексико­грамматического). Это обусловлено тем, что в процессе оптогенеза все компоненты развиваются в тесной взаимосвязи, и недоразвитие какого­то одного компонента вызывает недоразвитие других компонентов речевой системы.       Речевой   опыт   детей   с   ОНР   весьма   ограничен,   языковые   средства,   которыми   они пользуются,   являются   несовершенными.   Они   далеко   не   полностью   удовлетворяют потребность   устного   обучения.   Поэтому   разговорная   речь   детей   с   данными   речевыми нарушениями оказывается бедной, малословной, тесно связанной   определенной ситуацией. Вне этой ситуации она становится  часто непонятной. Связная (монологическая) речь, без которой   не   может   быть   полноценного   усвоения   приобретенных   детьми   знаний,   либо развивается с большими трудностями, либо, вообще, полностью отсутствует.     Все   указанные   отклонения   в   развитии   речи   самостоятельно   не   преодолеваются   и   не исчезают.   Поэтому   речевое   развитие   таких   детей   можно   обеспечить   только   при   условии использования   системы   коррекционных   мероприятий,   предусматривающих   формирование речевой практики, в процессе которой происходит овладение фонематическими и лексико­ грамматическими   закономерностями   языка,   обучение   речи   как   средству   общения   и обобщения.       Выделение   ОНР   ­   это   выделение   определенного   симптомокомплекса.   Данная   группа является сложной нозологии и механизмам. Существуют различные категории детей: дети с моторной и сенсорной алалией; дети с задержкой речевого развития как симптом задержки психического развития; дети с дизартрией; дети с задержкой речевого развития невыраженной этиологии.     Уровень общего недоразвития речи может быть различен: от полного отсутствия речевых средств обучения, до развернутой речи с элементами фонетико­фонематического и лексико­ грамматического недоразвития. Левина Р.Е. выделила три уровня общего недоразвития речи: Общее недоразвитие речи I уровня. 6 Наблюдается   почти   полное   отсутствие   вербальных   средств   общения.   Дети   четырех   ­ пятилетнего возраста имеют очень скудный словарный запас, который включает не более 20 слов.   Ребенок   использует   либо   слова   ­   звукоподражания   («би­би»),   либо   лепетные   слова (фрагменты  полного  развернутого  слова,  например,   «уту»  вместо  «петух»).  Эти  звуковые компоненты сопровождаются мимикой и большим количеством   жестов. Также много слов диффузного значения: одно слово имеет много значений (например, «лапа» ­ это все то, с помощью чего передвигаются: и ноги, и колеса, и лапы). За словом не закреплено конкретное значение. Иногда один и тот же предмет называется различными словами. Ребенок меняет одно   слово   другим   (например,   действие   заменяет   названием   предмета,   «кров»   (кровать) вместо   «спать»).   Очень   грубо   искажена   звуковая   структура   слов,   воспроизводится   как правило, односложная структура, реже двусложная. Фонематические восприятия, анализ и синтез отсутствуют. Фонетическая сторона речи тоже грубо нарушена, звукопроизношение смазанное. На этом уровне речевого развития трудно определить,   какой   звук   произносит   ребенок.   Пассивный   словарь   шире   активного,   но понимание речи все же ограничено ситуацией. Грамматический строй речи практически не сформирован. Словоизменение и словообразование отсутствует. Появляется фраза, но в ней нет точной связи  между словами, нет грамматического оформления, связь отсутствует в виде просодики и интонации, т.е. фразовая речь либо полностью отсутствует на первом уровне ОНР, либо характеризуется фрагментарностью. Общее недоразвитие речи II уровня.      На втором уровне речевые возможности ребенка значительно возрастают. У детей имеется довольно большой словарный запас. В речи преобладают существительные, мало глаголов, и еще   меньше   прилагательных.   Очень   много   в   речи   детей   наблюдается   вербальных   ошибок (например,   «стрехает»   вместо   «чистит»,   «стирает»,   «моет»),   особенно   глагольных.   Много смешений, наблюдается неточность значений слов. В речи ребенка очень много аморфных глаголов   («делает»,   «идет»,   «стоит»   и   т.п.).   Ребенок   использует   фразовую   речь.                 Появляются распространенные предложения. С точки зрения количества слов предложения довольно   объемные,   но   грамматически   фраза   оформлена   неправильно.   Не   все   формы дифференцируются правильно. Ребенок неправильно употребляет падежные беспредложные формы   (неправильное   согласование   существительных   и   прилагательных   в   среднем   роде, особенно   в   косвенных   падежах).   Предложно­падежные   конструкции   воспроизводятся неправильно. Например: « Я была лелька», вместо «Я была на елке». В целом, предлоги и союзы используются редко. Для детей со 2­ым уровнем ОНР характерны грубые нарушения грамматического   строя   речи.   Наблюдается   большое   количество   аграмматизмов   при употреблении существительных, глаголов; прилагательные употребляются крайне редко, т.к. они носят отвлеченный характер. У детей усвоены только простые формы словоизменения. Словообразование грубо нарушено. Его практически нет, кроме уменьшительно­ласкательных форм.   У   детей   со   2­ым   уровнем   речевого   недоразвития   синтаксически   предложения значительно   лучше   сформированы,   чем   у   детей   с   1   уровнем   ОНР.   Понимание   речи значительно улучшается. Ребенок дифференцирует многие акустически близкие слова, но не все.        Фонематическая сторона речи нарушена, ребенок не может выделить звук на фоне слова.   Звукослоговая   структура   слов   более   развернута   (ребенок   воспроизводит   два­три слова). Но наблюдается грубое искажение многосложных слов, особенно слогов со стечением. Слова   воспроизводятся   вариативно   (например,   «ада»   вместо   «звезда»).   Нарушение звукопроизношения   носит   полиморфный   характер.   Правильно   произносятся   гласные   и простые   по   артикуляции   звуки.   Как   правило,   наблюдаются   стечения   и   замены.   Замены характеризуют задержку фонетического развития ребенка. 7 Таким образом, у детей с ОНР 2 уровня наблюдаются морфологические и синтаксические аграмматизмы, примитивная связная речь, понимание речи остается неполным, т.к. многие грамматические формы  различаются  недостаточно. Общее недоразвитие речи III уровня. Этот уровень характеризуется тем, что обиходная речь становится более развернутой, отсутствуют грубые фонетические и лексико-грамматические нарушения. Звуковая сторона относительно сформирована, но остаются нарушения произношения сложных по артикуляции звуков и нарушения звукослоговой структуры слова. Особенно большие нарушения наблюдаются во всех формах связной речи (рассказ по сюжетной картинке, рассказ на заданную тему). Есть неточности употребления многих слов, вербальные парафазии. Имеется несформированность семантических полей. В активном словаре присутствуют существительные, глаголы, но мало прилагательных, сложных предлогов и союзов, но они все-таки уже имеются. В активной речи используются преимущественно простые распространенные предложения. Возникают большие трудности при употреблении сложноподчиненных предложений. Наблюдается недостаточная сформированность и неточная дифференциация форм словоизменения и словообразования. Аграмматизмы наблюдаются в тех формах, которые поздно появляются в онтогенезе. Например, согласование существительных и прилагательных в среднем роде, употребление сложных предлогов «из-за», «из-под». Очень часто отсутствуют связующие звенья в сложноподчиненных предложениях. Наблюдается нарушение сложных форм фонематического анализа и синтеза. Выражены нарушения в овладении чтением и письмом.    Таким   образом,   на   третьем   уровне   ОНР   наибольшие   затруднения   наблюдаются   при построении произвольной фразы. 1.4. Целевые ориентиры (планируемые результаты) Цели и задачи педагогической диагностики. Цель программы – создать условия для формирования полноценной фонетической и лексико-грамматической системы языка, развития фонематического восприятия и навыков первоначального звукового анализа и синтеза у детей с нарушениями речи (ФФНР, ОНР и др. речевыми патологиями), зачисленных на логопедический пункт МБДОУ. Главной идеей рабочей программы является реализация образовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей с нарушениями речи, зачисленных на логопункт ДОУ. Цель оценки индивидуального развития – выявление результативности образовательного процесса, лежащего в основе планирования педагогического проектирования. Результаты освоения рабочей программы учителя-логопеда представлены в виде целевых ориентиров. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей. Целевые ориентиры, представленные во ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации. 8 коррекционного процесса В решаются следующие задачи: процессе  Индивидуализация образования (в том числе поддержки ребёнка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития).  Оптимизация работы с детьми-логопатами.  раннее выявление и своевременное предупреждение речевых нарушений;  преодоление недостатков в речевом развитии;  воспитание артикуляционных навыков звукопроизношения и развитие слухового восприятия;  нормализация звукопроизношения и слоговой структуры слова;  развитие навыков звукового анализа и синтеза;  развитие лексико-грамматических категорий и связной речи (монологической и диалогической речи.) 9