Рабочая программа педагога – психолога для обучающихся 6 классов с ОВЗ (ЗПР).
Оценка 4.8

Рабочая программа педагога – психолога для обучающихся 6 классов с ОВЗ (ЗПР).

Оценка 4.8
Образовательные программы
docx
психологическая работа +1
6 кл
21.10.2018
Рабочая программа педагога – психолога для обучающихся 6 классов с ОВЗ (ЗПР).
Программа разработана на основе коррекционно-развивающих занятий по программе для учащихся 6 классов Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я: уроки психологии в средней школе (5-6 классы). – М.: Генезис, 2006, «Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте» Семенович А.В., М., «Генезис». В рабочей программе определены целевые ориентиры, задачи, основные направления коррекционно-развивающей работы, условия и средства психологического развития детей.
Рабочая программа педагога. 6 кл.docx
Рабочая программа педагога – психолога для обучающихся 6 классов с ОВЗ (ЗПР). Пояснительная записка Данная   программа   является   психолого­педагогической     программой образовательного   учреждения,   разработана   на   основе   АООП   НОО   ЗПР   МАОУ «Доваторовская   СОШ»   (обучающихся   с   ограниченными   возможностями   здоровья (ЗПР))   и   обусловлена   психолого­педагогическим   сопровождение   детей   с   ОВЗ, обучающихся   по   адаптированным   общеобразовательным   программам   начального общего   образования,   разработанной   на   основании   специальных   (коррекционных) программ VII вида. Программа   разработана   на   основе   коррекционно­развивающих   занятий   по программе     для   учащихся   6   классов   Хухлаева   О.В.   Тропинка   к   своему   Я:   уроки психологии в средней школе (5­6 классы). – М.: Генезис, 2006, «Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте» Семенович А.В., М., «Генезис». В   рабочей   программе   определены   целевые   ориентиры,   задачи,   основные направления коррекционно­развивающей работы, условия и средства психологического развития детей. Психолого­педагогические особенности развития детей с задержкой психического развития (ЗПР) Задержка психического развития (ЗПР) – это незрелость психических функций, вызванная замедленным созреванием головного мозга под влиянием неблагоприятных факторов, что приводит к отставанию психической деятельности (термин предложен Г.Е. Сухаревой в середине 60­ х гг. прошлого века). Само понятие ЗПР употребляется по отношению к группе детей либо с функциональной недостаточностью центральной нервной системы, либо с минимальными органическими повреждениями. Клинические и   психологические   исследования,   проведённые   Т.А.   Власовой,   М.С.   Певзнер,   К.С. Лебединской и др., позволили выделить четыре типа задержки психического развития: конституциональный,   церебрально­органического происхождения.   соматогенный,   психогенный, Симптомы   ЗПР,   как   правило,   не   ярко   проявляются   в   раннем   и   дошкольном возрасте.   Однако   в   младшем   школьном   возрасте,  когда   возникает   необходимость   в переходе к сложным и опосредованным формам деятельности, ЗПР становится явной. 1. Физические и моторные особенности. Дети с ЗПР, как правило, позже начинают ходить, имеют более низкий вес и рост по   сравнению   со   своими   сверстниками,   затруднения   в   координации   движений, недостатки моторики, особенно мелкой. 2.  Уровень работоспособности  снижен, отличается быстрой утомляемостью и истощаемостью,   что   в   совокупности   с   другими   особенностями   и   является препятствием   к   усвоению   знаний,   умений   и   навыков.   Отмечается   неспособность   к устойчивой целенаправленной деятельности. 3.  Уровень   психического   развития  не   соответствует   возрасту.   Инфантильны. Инфантилизм   –   первичное   нарушение   темпа   созревания   поздно   формирующихся лобных систем мозга в результате нарушения трофики. Это приводит к замедлению развития эмоционально­волевой сферы, что выражается в эмоциональной незрелости, несформированности   произвольной   регуляции   поведения,   снижении   познавательной активности,   мотивации   поведения   (в   частности,   учебной),   низкому   уровню самоконтроля. 4.  Уровень   развития   интеллекта  не   соответствует   возрасту   ребенка. Отставание в развитии всех форм мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения). Наглядно­действенное мышление развито лучше, чем наглядно­образное и словесно­ логическое.   Имеют   затруднения   в   определении   причинно­следственных   связей   и отношений   между   предметами   и   явлениями.   Как   правило,   не   могут   выявить отличительные признаки сходных явлений и предметов (им легче определить различия явлений противоположного характера). Представления   бедны   и   схематичны.   Недостаточен   объем   общих   знаний. Ограничен запас видовых понятий.  Еще одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности (исследования Н.А. Менчинской). Одни дети   практически   не   задают   вопросов   о   предметах   и   явлениях   окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети   задают   вопросы,   касающиеся   в   основном   внешних   свойств   окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны. 5. Уровень развития речи  снижен: речь бедна и примитивна. Дети с ЗПР позже начинают говорить. Как правило, имеют дефекты произношения и/или задержка темпа развития отдельных сторон речи. 6.  Внимание  неустойчиво,   имеет   низкую   концентрацию   и   распределение внимания. Как следствие, наблюдается отвлекаемость во время учебного процесса и быстрая утомляемость. 7.  Восприятие   имеет  низкий   уровень:   недостаточность,   фрагментарность, ограниченность объема. 8. Память отличается малым объема, непрочностью и низкой продуктивностью произвольной   памяти.   Непосредственное   запоминание   легкого   материала   (знакомых слов,   легкого   текста,   однозначных   чисел)   близко   к   норме,   но   при   отсроченном воспроизведении,   забывается   полностью   или   неточностью   и   трудностью воспроизведения. Основной прием запоминания – механическое многократное повторение. 9.  Высшая   форма   игровой   деятельности   (сюжетно­ролевая)   не сформирована. 10.  Мотивация,   самооценка   и   критичность  к   результатам   деятельности затруднены. Для детей характерно преобладание эмоциональной мотивации поведения, немотивированно   повышенного   фона   настроения;   повышенная   внушаемость.  Даже   в младшем   школьном   возрасте   дети   несамостоятельны   и   некритичны   к   своему поведению. 11. Эмоциональная или социальная депривация.  Внешнее воздействие тяжелой жизненной   ситуации   на   развитие   ребенка,   когда   не   представлены   условия   для удовлетворения его основных психических потребностей в полной мере и длительное время.   Отмечается   фрустрация   –   блокада   уже   активизированной   ранее удовлетворенной потребности (лишение любимой игрушки и не предложенной в замен другой). Эмоциональная сфера таких детей страдает, наблюдается проявления грубости, импульсивности, расторможенности влечений. 12. Особенности обучения в школе.  Преобладающая ведущая игровая деятельность, низкий уровень самоконтроля, не умение   планировать   и   осуществлять   целенаправленные   усилия,   направленные   на достижение   поставленной   цели   ведут   к   частым   пропускам   уроков,   невыполнение школьных   заданий,   отставании   в   усвоении   учебного   материала,   принятии   ситуации неуспеха,   формирование   отрицательного   отношения   к   школе   и   не   принятие ответственности за свои поступки и поведение.  Среди   личностных   контактов   детей   с   ЗПР   преобладают   наиболее   простые.  У детей   данной   категории   наблюдаются   снижение   потребности   в   общении   со сверстниками, а также низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности. Учебные трудности школьника, как правило, сопровождаются отклонениями в поведении. Из­за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения   мало   сбалансированы.   Ребёнок,   либо   очень   возбудим,   импульсивен, агрессивен, раздражителен, постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив, в результате чего подвергается насмешкам со стороны детей. Из таких   взаимоотношений   со   средой,   характеризующихся   как   состояние   хронической дезадаптации, ребёнок самостоятельно, без педагогической помощи выйти не может. Психическое недоразвитие у детей с ЗПР проявляется, прежде всего, в снижении уровня обучаемости по сравнению с нормально развивающимися детьми. Но в отличие от умственно отсталых они обладают относительно высокой обучаемостью, поэтому после оказанной им помощи в большинстве случаев могут овладеть способом решения предлагаемой задачи и пользоваться им в дальнейшем. Приоритетные принципы и подходы к формированию программы Достижение   поставленной   цели   и   решение   задач   осуществляется   с   учётом следующих принципов: Принцип   единства   диагностики   и   коррекции  отражает   целостность   процесса оказания психологической помощи. Этот принцип является основополагающим всей коррекционной работы, так как эффективность коррекционной работы на 90% зависит от комплексности, тщательности и глубины предшествующей диагностической работы. Названный принцип реализуется в двух аспектах. Во­первых,  начало   осуществления   коррекционной   работы   обязательно   должен предшествовать   этап   прицельного   комплексного   диагностического   обследования,  на его основании составляется первичное заключение и формулируются цели и задачи коррекционно­развивающей работы. Эффективная коррекционная работа может быть построена   лишь   на   основе   предварительного   тщательного   психологического обследования. Во­вторых,  реализация   коррекционно­развивающей   деятельности   психолога требует   постоянного   контроля   динамики   изменений   личности,   поведения, деятельности, динамики эмоциональных состояний клиента, его чувств и переживаний в процессе коррекционной работы. Принцип   коррекции   «сверху   вниз».  Данный   принцип,   выдвинутый   Л.С. Выготским,   раскрывает   направленность   коррекционной   работы.   В   центре   внимания психолога стоит завтрашний день развития, а основным содержанием коррекционной деятельности является  создание «зоны ближайшего развития»  для клиента (у Л.С. Выготского такими клиентами выступали дети). Коррекция по принципу «сверху вниз» носит   опережающий   характер   и   строится   как   психологическая   деятельность, нацеленная на своевременное формирование психологических новообразований. Принцип   коррекции   «снизу   вверх».  При   его   реализации   в   качестве   основного содержания   коррекционной   работы   рассматриваются   упражнение   и   тренировка   уже имеющихся психологических способностей. Коррекция поведения должна строиться как   подкрепление   (положительное   или   отрицательное)   уже   имеющихся   шаблонов поведения   с   целью   закрепления   социально­желательного   поведения   и   торможения социально­нежелательного поведения. Принцип системности развития психологической деятельности. Этот принцип задает необходимость учета в коррекционной работе профилактических и развивающих задач. Он базируется на результатах диагностического обследования, итогом которого становится   представление   системы   причинно­следственных   связей   и   иерархии отношений между симптомами и их причинами. Деятельностный принцип коррекции. Данный принцип определяет выбор  средств и способов достижения цели, пути и способы их реализации и тактику  проведения коррекционной работы. Сама коррекционная работа строится не как  простая тренировка навыков и умений, а как целостная осмысленная деятельность,  естественно и органически вписывающаяся в систему повседневных  жизненных  отношений ребенка. Особенно широко в коррекционной работе с детьми используется  понятие «ведущая деятельность». В младшем школьном возрасте такой ведущей  деятельностью является игра в различных ее разновидностях, в подростковом возрасте  — общение и различного рода совместная  деятельность. Принцип   учета   возрастно­психологических   и   индивидуальных   особенностей ребенка.  Этот   принцип   согласует   требования   соответствия   хода   психического   и личностного развития клиента нормативному развитию, с одной стороны, и признание бесспорного   факта   уникальности   и   неповторимости   конкретного   пути   развития личности   —   с   другой.  Коррекционная   программа   никоим   образом   не   может   быть программой   усредненной,   обезличенной   или   унифицированной.   Напротив,   через оптимизацию   условий   развития   и   предоставление   ребенку   возможностей   для адекватной широкой ориентировки в проблемной ситуации она создает максимальные возможности   для   индивидуализации   пути   развития   клиента   и   утверждения   его «самости». Принцип комплексности методов психологического воздействия. Этот принцип утверждает   необходимость   использования   всего   многообразия   методов,   техник   и приемов из арсенала практической психологии.              Принцип   активного   привлечения   ближайшего   социального   окружения  к участию   в   коррекционной   программе.  Принцип   определяется   той   ролью,   которую играет ближайший круг общения в психическом развитии клиента. Система отношения ребенка с близкими взрослыми, особенности их межличностных отношений и общения, формы   совместной   деятельности,   составляют   важнейший   компонент   социальной ситуации   развития   ребенка,   определяют  зону   ее   ближайшего   развития.   Ребенок   не развивается как изолированный индивид отдельно и независимо от социальной среды, вне общения с другими людьми. Ребенок развивается в целостной системе социальных отношений, неразрывно от них и в единстве с ними.  Принцип   опоры   на   разные   уровни   организации   психических   процессов.  При составлении   коррекционных   программ   необходимо   опираться   на   более   развитые психические процессы и использовать методы, их активизирующие. Принцип   программированного   обучения.  Наиболее   эффективно   работают программы,   состоящие   из   ряда   последовательных   операций,   выполнение   которых сначала с психологом, а затем самостоятельно приводит к формированию необходимых умений и действий. Принцип   усложнения.  Каждое   задание   должно   проходить   ряд   этапов:   от минимально   простого   —   к   максимально   сложному.   Это   позволяет   поддерживать интерес   в   коррекционной   работе   и   дает   возможность   ребенку   испытать   радость преодоления. Учет   объема   и   степени   разнообразия   материала.  Во   время   реализации коррекционной программы необходимо переходить к новому объему материала только после относительной сформированности того или иного умения. Увеличивать объем материала и его разнообразие необходимо постепенно. Учет   эмоциональной   сложности   материала.  Проводимые   игры,   занятия, упражнения,   предъявляемый   материал   должны   создавать   благоприятный эмоциональный фон, стимулировать положительные эмоции. Коррекционное занятие обязательно должно завершаться на позитивном эмоциональном фоне. Условия реализации программы   Программа предназначена для учащихся 6 классов со статусом ОВЗ, согласно заключениям ПМПК   (обучение по адаптированной общеобразовательной программе, разработанной на основании специальных (коррекционных) программ VII вида). Занятия по программе проводятся в    подгрупповой форме  на базе ОУ. Курс программы рассчитан: ­ 6 класс – 34 часов, с периодичностью 1 раза в неделю, время занятия составляет 40 минут. Возможность корректировки программы. В соответствии с потенциальными возможностями и особыми образовательными потребностями, при возникновении трудностей освоения обучающимися с ЗПР можно оперативно   дополнить   структуру   коррекционной   программы   соответствующим направлением работы.  В   случае   нарастания   значительных   стойких   затруднений   в   обучении, обучающийся направляется на комплексное ПМПК обследование с целью выработки рекомендаций по его дальнейшему обучению. Рабочая программа разработана на основе авторской программы формирования  психологического здоровья младших подростков «Тропинка к своему Я» кандидата  психологических наук О. В. Хухлаевой. Цель программы: помочь младшим подросткам адаптироваться к условиям  средней школы, научить лучше понимать себя и других, принимать на себя  ответственность за свои поступки, обрести уверенность в собственных силах. Задачи: 1.Мотивировать детей к самопознанию и познанию других людей. Пробудить интерес к  внутреннему миру другого человека. 2. Учить учащихся распознавать эмоциональные состояния по мимике, жестам, голосу,  понимать чувства другого человека. 3. Формировать адекватную установку в отношении школьных трудностей ­установку  преодоления. 4. Развивать социальные и коммуникативные умения, необходимые для установления  межличностных отношений друг с другом и учителем. 5. Повышать уровень самоконтроля в отношении проявления своего эмоционального  состояния в ходе общения. Формировать терпимость к мнению собеседника. 6. Корректировать у учащихся нежелательные черты характера и поведения. 7. Расширять пассивный и активный словарь обучающихся. 8. Способствовать успешной адаптации ребенка при переходе в среднее звено Основные формы проведения занятий: ­ фронтальная беседа; ­ дискуссия; ­ просмотр кино­, видео­, телефильма. ­ продуктивные игры (коммуникативные, имитационные, ролевые и др.); ­ психогимнастика; ­ рисуночные методы; ­ техники и приёмы саморегуляции; ­ элементы сказкотерапии. Тематический план. 6 класс Тема занятия. Содержание занятия. Агрессия и ее роль в развитии человека. Я повзрослел. У меня появилась агрессия. 1.Сказка «Лабиринт души».  2.Символ моего Я.  3.Игра «Спрячь игрушку». 1.Различия между агрессией и  агрессивностью. 2.Как научиться  контролировать собственной агрессивное поведение и правильно вести себя в  ситуации проявления агрессии со  стороны других.  3.Золотые мысли.  4.Ассоциации. Сказка про Рона. Как выглядит агрессивный человек? Как  1.Как распознать агрессивного человека. звучит агрессия? Конструктивное реагирование на агрессию. Агрессия во взаимоотношениях между  родителями и детьми. Учимся договариваться. 2.Трудности агрессивного человека и  причины агрессивного поведения.  3.Игра «Покажи агрессию».  4.Отбрось старое, чтобы измениться.  5.Агрессивный …продавец». 1.Упражнение «Моя реакция на  агрессию».  2.Если я сильный…  3.Притча «Живот с пристежками». 1.Часто между родителями и  подростками присутствует агрессия.  2.Как искать точки понимания в семье и  учиться договариваться. 1.Игра «На приеме у психолога».  2.Мои маски. Притча «Дом масок». Уверенность в себе и ее роль в развитии человека. Зачем человеку нужна уверенность в себе? Источники уверенности в себе. Какого человека мы называем неуверенным в  себе? Я становлюсь увереннее. Уверенность и самоуважение. 1.Портрет.  2.Моделирование ситуаций «В чем  проблема?».  3.Символ моей веры в себя. 1.Источники уверенности в себе.  2.Копилка источников уверенности.  3.Мои ресурсы. 1.Маски неуверенности: застенчивость и  самоуверенность.  2.Работа с рассказом.  3. На приеме у психолога.  4.Сказка «Маленькая волна». 1.Поражение ­ прекрасная возможность  научиться чему­то новому.  2.Высказывания.  3.Сказка «Молодое дерево». 1.Понятие «Уважение», «самоуважение», «самопринятие». 2. «Я горжусь».  3.Звезда самоуважения.  4.Игра «Волшебное зеркало».  5.Сказка «На дне моря». Уверенность и уважение к другим. Уверенность в себе и милосердие. Уверенность в себе и непокорность. 1.За что я уважаю…  2.Качества в других людях, достойные  уважения. 3.Бывает ли так, что человека  не за что уважать? 1.Понятие «Милосердие».  2.Кто нуждается в милосердии?  3.Качества милосердного человека.  4.С чем бы я мог согласиться? 1.Коллективный портрет ученика.  2.Непокорность мешает, когда…  3.Непокорность помогает, когда…  4.Корзинка непослушания. Конфликты и их роль в усилении Я. Что такое конфликт? Конфликты в школе,  дома, на улице. Способы поведения в конфликте: наступление, обсуждение, отступление, уход от конфликта. Конструктивное разрешение конфликтов. Конфликт как возможность развития. 1.Роль конфликта в жизни человека.  2.Как научиться конструктивно  разрешать конфликты.  3.Первый шаг разрешения конфликта –  умение его предвидеть.  4.Сигналы конфликта.  5.Конфликт – это хорошо или плохо?  Стиль входа в конфликт.  6.Как выглядит человек в конфликте? 1.Поведение в процессе конфликта:  наступление, обсуждение, отступление,  уход от конфликта.  2.Какой способ быстрее ведет к  конфликту и почему.  3.Как проявляются способы поведения в  конфликте?  4.Конфликтные ситуации. 1.Лучшее разрешение конфликта — то,  при котором выигрывают оба участника. 2.Моделирование ситуации «Конфликт». 3.Типичные конфликтные ситуации  шестиклассников.  4.Как выиграть обоим участникам  конфликта. Как оставаться спокойным. 1.Творческий подход к конфликту  позволяет превратить проблемы в  возможности. Готовность к разрешению конфликта. 2.Конфликт как возможность. Пробуем  договориться. 1.Иногда конфликт может быть  приятным и желательным. В чем выгода? 2.Игра «В стране вещей». Ценности и их роль в жизни человека. Что такое ценности? Ценности и жизненный путь человека. Мои ценности. 1.Каждый человек движется по жизни,  опираясь на свои ценности.  2.Основные ценности взрослых.  3.Я в будущем. 1.Ценности человека во многом  определяют его жизненный путь.  2.Связаны ли ценности с выбором  профессии.  3.Определи ценности.  4.Какие события могут привести к  переоценке его ценностей. 1.Каждый человек имеет право  утверждать свои ценности, если это не  вредит другим.  2.Спор ценностей.  3.Общий герб ценностей класса. Планируемые результаты работы. Планируемые результаты определяются поставленными выше задачами и  ориентируются на следующие критерии. 1. Изменения в модели поведения школьника: ­ проявление коммуникативной активности при получении знаний в диалоге  (высказывать свои суждения, анализировать высказывания участников беседы,  добавлять, приводить доказательства); в монологическом высказывании (рассказ,  описание, творческая работа); ­ соблюдение культуры поведения и общения, правильных взаимоотношений;  проявление доброжелательности, взаимопомощи, сочувствия, сопереживания; ­ активное участие в различной деятельности, проявление самостоятельности,  инициативы, лидерских качеств; ­ создание условий для реальной социально ценной деятельности и обеспечение  формирования реально действующих мотивов. 2. Изменения объема знаний, расширение кругозора в области нравственности и этики: ­ использование полученной на уроках информации во внеурочной и внешкольной  деятельности; ­ краткая характеристика (высказывание суждений) общечеловеческих ценностей и  осознанное понимание необходимости следовать им; ­ объективная оценка поведения реальных лиц, героев художественных произведений и  фольклора с точки зрения соответствия нравственным ценностям. 3.Изменения в мотивационной и рефлексивной сфере личности: ­ способность объективно оценивать поведение других людей и собственное, ­ сформированность самоконтроля и самооценки: действия контроля ситуативного  поведения, побуждение вовремя его изменить; способность «видеть» свои недостатки и желание их исправить Литература 1.Лабиринт души. Терапевтический сказки. Под редакцией О.В. Хахлаевой. 2. «Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте» Семенович А.В., М.,  «Генезис». 3.Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я. Уроки психологии в средней школе (5­6  классы). Генезис, М., 2005.

Рабочая программа педагога – психолога для обучающихся 6 классов с ОВЗ (ЗПР).

Рабочая программа педагога – психолога для обучающихся 6 классов с ОВЗ (ЗПР).

Рабочая программа педагога – психолога для обучающихся 6 классов с ОВЗ (ЗПР).

Рабочая программа педагога – психолога для обучающихся 6 классов с ОВЗ (ЗПР).

Рабочая программа педагога – психолога для обучающихся 6 классов с ОВЗ (ЗПР).

Рабочая программа педагога – психолога для обучающихся 6 классов с ОВЗ (ЗПР).

Рабочая программа педагога – психолога для обучающихся 6 классов с ОВЗ (ЗПР).

Рабочая программа педагога – психолога для обучающихся 6 классов с ОВЗ (ЗПР).

Рабочая программа педагога – психолога для обучающихся 6 классов с ОВЗ (ЗПР).

Рабочая программа педагога – психолога для обучающихся 6 классов с ОВЗ (ЗПР).

Рабочая программа педагога – психолога для обучающихся 6 классов с ОВЗ (ЗПР).

Рабочая программа педагога – психолога для обучающихся 6 классов с ОВЗ (ЗПР).

Рабочая программа педагога – психолога для обучающихся 6 классов с ОВЗ (ЗПР).

Рабочая программа педагога – психолога для обучающихся 6 классов с ОВЗ (ЗПР).

Рабочая программа педагога – психолога для обучающихся 6 классов с ОВЗ (ЗПР).

Рабочая программа педагога – психолога для обучающихся 6 классов с ОВЗ (ЗПР).

Рабочая программа педагога – психолога для обучающихся 6 классов с ОВЗ (ЗПР).

Рабочая программа педагога – психолога для обучающихся 6 классов с ОВЗ (ЗПР).

Рабочая программа педагога – психолога для обучающихся 6 классов с ОВЗ (ЗПР).

Рабочая программа педагога – психолога для обучающихся 6 классов с ОВЗ (ЗПР).

Рабочая программа педагога – психолога для обучающихся 6 классов с ОВЗ (ЗПР).

Рабочая программа педагога – психолога для обучающихся 6 классов с ОВЗ (ЗПР).
Материалы на данной страницы взяты из открытых истончиков либо размещены пользователем в соответствии с договором-офертой сайта. Вы можете сообщить о нарушении.
21.10.2018