Рабочая программа по коррекционному занятию для обучающихся с тяжелыми и множественными нарушениями развития

1 ГОСУДАРСТВЕННОЕ УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ПСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ государственное бюджетное общеобразовательное  учреждение Псковской области  «Центр специального образования №3» РАССМОТРЕНА на заседании МО __________ФИО протокол №___ от «___»______2016г. СОГЛАСОВАНО Заместитель директора  по УВР ________Г.В.Сиряченко «___»_________2016 ПРИНЯТА на заседании педагогического  совета протокол №___ от «__»___20__г. УТВЕРЖДАЮ Директор _______Т.В.Самарина приказ №____  от «___»______2016г. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПО КОРРЕКЦИОННОМУ ЗАНЯТИЮ Предмет                  «Сенсорное       развитие» Учебный год       2016­2017 Класс  1 «С» и 1 «С»д   класс­комплект Количество часов в год      96 Количество часов в неделю    3 Учитель: Дьяченко Н.В. г. Великие     Луки 2016год 2 Пояснительная записка Рабочая программа по коррекционному занятию « Сенсорное развитие»     для обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми множественными нарушениями развития составлена на основе следующих нормативно ­ правовых документов:  I. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (04.02. 20;10 г. Пр.­271); II. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» 21.12.2012. №273­ФЗ III. ФГОС ОВЗ О у/о. Федеральный государственный образовательный стандарт образования  обучающихся с умственной отсталостью  (интеллектуальными нарушениями) варианты 2  Приказ 1599/ 19.12.2014 IV. Письмо Министерства образования и науки РФ от 16.02.2016 г. № ОБ­14­0477 «О внесении  изменений в Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования  V. Срок реализации  программы:  1 учебный год. Сенсорное развитие, направленное на формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт.   Успешность   умственного,   физического,   эстетического   воспитания   в   значительной   степени зависит от уровня сенсорного развития детей. От того, как ребенок мыслит, видит, как воспринимает мир осязательным путем, во многом зависит его психическое развитие.  У детей с интеллектуальными нарушениями развития, ТМНР затруднено чувственное познание окружающего мира. Оно не происходит само по себе. Детей нужно обучать обследовать предметы: ощупывать их, рассматривать, прислушиваться к звукам, издаваемым предметами. У многих детей сенсорные нарушения ограничивают восприятие сенсорной информации. Дети часто воспринимают пассивно и не могут даже дифференцировать вкусовые и обонятельные раздражители. Некоторые дети   обладают   другой   крайностью   –   гиперчувствительностью,   непереносимостью   определенных запахов или повышенным реагированием на них. Отдельные дети плохо переносят прикосновение, не умеют воспринимать различные раздражители с помощью органов (слуха, зрения, ротовой полости) даже   при   их   сохранности.   Требуется   создание   предпосылок   для   развития   руки,   поскольку манипуляции   с   предметами   и   осязательные   ощущения   дают   ребенку   важную   информацию   об окружающем   мире.   Однако   такой   способ   познания   требует   умения   выполнять   тонкие   движения кистью, владения приемами удержания предметов и их обследования. Без специального обучения сенсорное   и   сенсомоторное   развитие   ребенка   происходит   медленно.   Дети   с     тяжелой,   глубокой умственной отсталостью, ТМНР не овладевают поисковыми способами ориентировки. Они действуют, не учитывая свойства  предмета, не переносят знания и опыт на новые предметы и в новую ситуацию. Дети манипулируют предметами хаотично, неупорядоченно, не отбрасывая ненужные варианты, не выделяя   существенные   признаки   предмета.   Ребенок   перебирает   варианты   действий,   но   это   не поисковые   действия   и   даже   не   пробы,   которые   предполагают   целеустремленные   действия, направленные на достижение положительного результата. 3 Стимуляция восприятия с помощью всех имеющихся анализаторов (органов чувств) и развитие двигательных   реакций   создают   предпосылки   для   психомоторного   развития   детей.   Стимуляция тактильно­осязательного   восприятия   осуществляется   через   восприятие   предметов     различной фактуры,   с   различными   температурными   характеристиками.   Развитие   слухового   восприятия достигается предъявлением ребенку различных звуков, как можно больше непохожих друг на друга, звуков   повседневной   жизни.   Развитие   зрительного   восприятия   достигается   использованием разноцветных   предметов,   материалов,   перемещающихся   предметов,   источников   света.   Вкусовые ощущения   развиваются   посредством   лизания,   облизывания   пищевых   продуктов,   пробования маленьких кусочков разных продуктов. Обонятельная чувствительность стимулируется предметами с характерными   запахами:   фруктами,   продуктами,   специями,   парфюмерными   средствами.   Дети воспринимают знакомые и незнакомые, приятные и неприятные запахи. Важная роль во всех видах восприятия   принадлежит   двигательным   (кинестезическим)   ощущениям,   хотя   не   всегда   отчетливо осознаются человеком. Особенно велика роль кинестизических ощущений в осязательном восприятии, когда тактильно­осязательную функцию выполняют одна или две руки, обследуя предмет. Большую роль во вкусовом восприятия имеют движения языка, в обонятельном – движения органов дыхания. Движения систематизируют ощущения в целостный образ предмета.  Стимуляция   разных   видов   восприятия   способствует   не   только   развитию   ощущений,   но   и формированию действий, направленных на ознакомление с предметом, воздействующим на органы чувств.   Программно­методический   материал   включает  5   разделов:   «Зрительное   восприятие», «Слуховое восприятие», «Кинестетическое восприятие», «Восприятие запаха», «Восприятие вкуса». Цель программы – обогащение чувственного опыта в процессе целенаправленного  систематического воздействия на сохранные анализаторы.      Задачи:  развитие восприятия собственного тела, своих движений; стимулирование двигательной активности;  развитие зрительного, слухового восприятия, обоняния, вкусовой чувствительности;  адекватное реагирование на воздействия; развитие   слухо­зрительной,   слухо­двигательной,   зрительно­слуховой,   обонятельно­вкусовой, зрительно­тактильной, слухо­тактильной координации;  формирование манипулятивных и целенаправленных предметных действий, необходимых для восприятия предметов, действий с материалами;  формирование умения взаимодействовать с взрослым в процессе совместной деятельности;  развитие собственной активности (реакции на окружающий мир). I. Планируемые результаты Личностные результатыосвоения рабочей программы включают:       обогащение опыта эмоционально­чувственного восприятия окружающей действительности; развитие зрительного и других видов восприятия, внимания; получение удовольствия от сенсорных ощущений; развитие интереса к взаимодействию с окружающими; умение взаимодействовать с взрослым в процессе совместной деятельности. 4 Предметные результатыосвоения рабочей программы включают следующие умения:  адекватно реагировать на прикосновения человека, соприкосновение с материалами,  различными по температуре, фактуре, вязкости; адекватно реагировать на изменение положения тела, вибрацию; локализовать звук, прослеживать за перемещением предмета; выполнять манипуляции с предметами, целенаправленные действия с предметами и  материалами.    Рабочая   программа   ориентирована   на   детей   и   подростков   с   тяжелой,   глубокой   умственной отсталостью, ТМНР 7­10 лет. Срок реализации программного материала – 1 год (96 часа). Занятия проводятся   в   соответствии   с   календарно­тематическим   планированием   3   раза   в   неделю. Продолжительность одного занятия не более 30 мин.  Программно­методический   материал   включает  5   разделов:   «Зрительное   восприятие»,   «Слуховое восприятие», «Кинестетическое восприятие», «Восприятие запаха», «Восприятие вкуса». II. Содержание курса. Содержание   каждого   раздела   представлено   по   принципу   от   простого   к   сложному.   Сначала проводится   работа,   направленная   на   расширение   диапазона   воспринимаемых   ощущений   ребенка, стимуляцию   активности.   Под   активностью   подразумеваются   психические,   физические,   речевые реакции   ребенка,   например:   эмоционально­двигательная   отзывчивость,   концентрация   внимания, вокализация. В дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорно­перцептивные действия. Ребенок учится не только распознавать свои ощущения, но и перерабатывать получаемую информацию, что в будущем поможет ему лучше ориентироваться в окружающем мире. Для   реализации   курса   необходимо   специальное   материально­техническое   оснащение, включающее: оборудованную сенсорную комнату, сухой (шариковый) и водный бассейны, игрушки и предметы   со   световыми,   звуковыми   эффектами,   образцы   материалов,   различных   по   фактуре, вязкости, температуре, плотности, сенсорные панели, наборы аромобаночек, вибромассажеры и т.д. Зрительное восприятие. Фиксация взгляда на лице человека. Фиксация взгляда на неподвижном светящемся предмете (фонарик,   пламя   свечи,   светящиеся   игрушки).   Фиксация   взгляда   на   неподвижном   предмете, расположенном   (на   уровне   глаз,   выше   и   ниже   уровня   глаз)   напротив   ребенка   (справа,   слева   от ребенка).  Прослеживание   взглядом   за   движущимся   близко   расположенным   предметом   (по горизонтали, по вертикали, по кругу, вперед/назад).  Слуховое восприятие. Локализация неподвижного источника звука, расположенного на уровне уха (плеча, талии). Прослеживание   за   близко   расположенным   перемещающимся   источником   звука.  Локализация неподвижного   удаленного   источника   звука.  Соотнесение   звука   с   его   источником.   Нахождение одинаковых по звучанию объектов.  Кинестетическое восприятие. Эмоционально­двигательная реакция на прикосновения человека. Реакция на соприкосновение с материалами (дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода и др.), различными по температуре (холодный, теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости (жидкий, густой, сыпучий). Реакция на   вибрацию,   исходящую   от   объектов.  Реакция   на   давление   на   поверхность   тела.  Реакция   на горизонтальное  (вертикальное)   положение   тела.  Реакция   на   положение  частей   тела.  Реакция   на 5 соприкосновение   тела   с   разными   видами   поверхностей.  Различение   материалов   (дерево,   металл, клейстер, крупа, вода и др.) по температуре (холодный,  горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности (мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой).  Реакция на запахи. Узнавание (различение) объектов по запаху (лимон, банан, хвоя, кофе и др.). Восприятие запаха. Восприятие вкуса. Реакция на продукты, различные по вкусовым качествам (горький, сладкий, кислый, соленый) и консистенции   (жидкий,   твердый,   вязкий,   сыпучий).   Узнавание   (различение)   продуктов   по   вкусу (шоколад, груша и др.).  III.Тематическое планирование. Часы  Дата  Словарь  Оборудование и действия П Ф П Ф 1 четверть Сенсорная комната, 2 стула, напольный   пуф или матрас. Фонарик,   пламя   свечи,   светящиеся игрушки   и   предметы,   которые предъявляются   на   расстоянии   до   1 метра, темная комната   Посмотри  на меня,  смотри в  глаза,  посмотри  глазками Посмотри  глазками  на  фонарик,  свечи,  светящиеся игрушки «Посмотри на шарик и  т.д.». Мягкие  музыкальн ые  игрушки,  погремушк и,  резиновые  пищалки,  пирамидка, машинка,  кукла «Посмотри Педагог предъявляет предмет на уровне Предмет должен быть в размер ладони, круглым,   одноцветным,   ярким,   без лишних   деталей,   затрудняющих   его целостное   восприятие,   и   располагаться перед ним (справа, слева) на уровне глаз на   расстоянии   45­50   см.   звучащий предмет,   кратковременное   звучание которого   также   привлечет   внимание ребенка.   Предъявляются   предметы большего   и   меньшего   размера   и   более сложные по конструкции  № п/п I. Раздел,  тема урока Зрительное восприятие. 1­6 Формирование умения фиксировать взгляд   на   лице человека  7­ 12 13­ 16 Формирование  умения  фиксировать  взгляд на  неподвижном  светящемся  предмете. Формирование умения фиксировать взгляд неподвижном предмете   на 26 6 6 4 1.09 2.09 6.09 8.09 9.09 13.09 15.09 16.09 20.09 22.09 23.09 27.09 29.09 30.09 4.10 6.10 17­ Формирование 4 7.10 20 21­ 24 25­ 26 II. II. 27­ 30 за умения прослеживать взглядом   движущимся близко расположенны м предметом Формирование  умения  прослеживать  взглядом за  движущимся  удаленным  объектом Формирование  умения  узнавать и  различать цвет  объектов Слуховое восприятие. Формирование  умения  локализовать  неподвижный  (близко  расположенный ) источник  звука 4 2 21 4 11.10 13.10 14.10 18.10 20.10 21.10 25.10 27.10 28.10 10.11 11.11 15.11 17.11 на ...». глаз ребенка, после чего перемещает его в разных направлениях на расстояние от 30 см до 1 метра.  6 «Следи  за…» красный,  синий,  желтый,  зеленый,  черный и  др. такой­не  такой 2 четверть Плеча,  спина,ухо Слушай,  покажи,  возьми  игрушку Используемые   для   прослеживания взглядом   объекты   перемещаются   в пространстве   комнаты   на   расстоянии более   1   метра.   Это   могут   быть   люди, заводные   игрушки,   машинки   на батарейках и т.п.  Карандаши, стаканчики, мячики и т.д. Ребенку предъявляют предмет  определенного цвета и называют этот  цвет. Ребенок учится находить  предметы такого же цвета (такой­не  такой), называть цвет заданного  предмета. Педагог привлекает внимание ребенка  появлением звука в тишине или  неожиданным прекращением звучания.  Используемые звуки должны быть при  диапазоне силы звука, примерно, 55­60  дБ. При необходимости интенсивность  звукового воздействия может меняться.  В качестве источника звука используют  музыкальные инструменты и предметы,  издающие звук при сжимании,  надавливании, встряхивании, например,  трещетка и др. Источник звука ребенок  не должен видеть. Когда ребенок  локализует звук на уровне уха, источник звука должен находиться на уровне 25­ 30 см от уха. Максимальное расстояние  до источника звука не более 1 метра. Важным для ребенка источником звука  является человек. Говорящий с  ребенком человек должен находиться  рядом с ним. Сначала ребенок реагирует на обращенную речь в тишине, затем на  фоне других негромких звуков.  В работе с ребенком нельзя  использовать резкие и очень громкие 4 4 4 5 31­ 34 Формирование  умения  прослеживать  за (близко  расположенны м)  перемещающим ся источником  звука (для детей с  нарушениями  зрения) 35­ 38 Формирование  умения  локализовать  неподвижный  (удаленный)  источник звука 39­ 42 Формирование  умения  соотносить  звук с его  источником 43­ 47 Формирование  умения  находить  одинаковые по  звучанию  объекты 18.11 22.11 24.11 25.11 Слушай,  покажи,  возьми  игрушку 29.11 1.12 2.12 6.12 8.12 9.12 13.12 15.12 16.12 20.12 22.12 23.12 27.12 Послушай,  найди,  «горячо»,  «холодно» кошка  мяукает,  пылесос  гудит и др. Баночка,  шумит,  потряси,  узнай,  найди  такую же. 7 звуки. Педагог издает короткий звук звучащим  предметом и дает ребенку потрогать  источник звука для того, чтобы он  понял, что то, что звучит можно  потрогать. После того, как ребенок  установит причинно­следственную  связь, педагог перемещает звучащий  предмет и снова издает им звук. Каждый раз ребенок будет пытаться дотянуться  до места, где был источник звука.  Источник звука перемещается на  расстояние не более 1 метра в различных направлениях (сверху вниз, по  диагонали и др.).  Сначала ребенку показывают предмет  (музыкальную игрушку, мобильный  телефон, магнитофон и др.) и дают  послушать, как он звучит. Затем ребенок закрывает глаза или выходит из  помещения, а педагог включает звук и  прячет предмет в пределах комнаты.  Ребенку предлагают найти звучащий  предмет. В процессе поиска педагог, при необходимости, корректирует  траекторию движения ребенка.  Методические рекомендации: В работе педагог использует знакомые  ребенку бытовые звуки (пылесос,  телефон, будильник и др.), звуки  природы (пение птиц, мяуканье кота,  мычание коровы, шум дождя, гром и др.) в аудиозаписи. Звуковой материал  рекомендуем использовать группами,  например, звуки домашних животных,  звуки бытовых приборов и т.д. Обучение проводится следующим образом:сначала ребенок знакомится со звучанием  объекта, например, кошка мяукает,  пылесос гудит и др. Затем при  предъявлении звука ребенок показывает  соответствующий объект (изображение). Методические рекомендации: В работе используют два одинаковых  набора звучащих объектов: музыкальные инструменты, «шумящие» коробочки и  др. На занятие с использованием  «шумящих» коробочек педагог выбирает внешне одинаковые коробочки с  разными наполнителями, например,  горохом и пшеном. Две коробочки (с 8 горохом и пшеном) находятся у ребенка, и две таких же коробочки у педагога.  Сначала ребенка знакомят со звучанием  каждой коробочки. Затем учитель  предъявляет ребенку звук,  тождественный по звучанию одному из  объектов, и просит найти такой же.  Ребенок выбирает объект с таким же  звучанием.         и   т.д.) быть   пассивный, Спокойная,   негромкая   речь.   При   этом важно   помнить,   что   доминировать должны   возникающие   у   ребенка тактильные   ощущения,   а   не   слуховые. Эмоционально   окрашенная   речь   (даже если  ребенок не понимает обращенную речь)   помогает   ему   принимать   и положительно реагировать на ощущения, которые у него возникают. Постепенно прикосновения становятся разнообразнее   и   интенсивнее.   Если ребенок   возбужден,   то   прикосновения должны нежными, успокаивающими.   Если   же   ребенок вялый,   то   энергичные действия   взрослого   (похлопывание, растирание должны   стимулировать его активность.  Материалы дерево, металл, клейстер,  пластмасса, бумага, вода и др.,  различными по температуре (холодный,  теплый),  по фактуре (гладкий,  шероховатый), по вязкости (жидкий,  густой, сыпучий) Методические рекомендации: Педагог погружает руки ребенка в  материал и помогает ему ощупать его.  Рекомендуем установить у ребенка факт наличия или отсутствия порога  чувствительности при соприкосновении  с теми или иными материалами.  Воздействие должно быть щадящим, не  резким, чтобы не напугать ребенка, не  вызвать у него негативную реакцию. Вибрирующие игрушки, массажер без  звука. В дальнейшем можно применять  бытовые приборы, камертон,  музыкальное кресло, область гортани  III. 48­ 50 Кинестетическое восприятие. 3 Формирование  адекватной  эмоционально­ двигательной  реакции на  прикосновения  человека   26 12.01 13.01 17.01 3четверть Поглажу  тебя,  держу  тебя,  похлопаю  по тебе,  потру,  сожму 3 3 51­ 53 Формирование  адекватной  реакции на  соприкосновен ие с  различными  материалами 54­ 56 Формирование  адекватной  реакции на  вибрацию,  19.01 20.01 24.01 Возьми  руками,  потрогай  руками 26.01 27.01 31.01 Будем  сыпать,  возьми,  держи, исходящую от  объектов насыпай. 57­ 59 Формирование  адекватной  реакции на  давление на  поверхность  тела 2.02 3.02 14.02 Дай мне  руку и т.д. массажер 60­ 62 Формирование  адекватной  реакции на  положение тела 63­ 65 Формирование  адекватной  реакции на  изменение  положения тела 16.02 17.02 28.02 2.03 3.03 7.03 Стой, сиди, ложись на  спину, на  живот, на  бок. Буду  переворачи вать,  кружить,  наклонять  и т.д. 3 66­ 68 Формирование  адекватной  реакции на  положение  частей тела    9.03 10.03 14.03 Сгибай,  разгибай,  наклон,  поворот 9 человека и др. Воздействие должно быть щадящим, непродолжительным по  времени, не вызывающим у ребенка  негативную реакцию.  Нельзяприкладывать вибрирующие  предметы в область живота. Воздействий на разные участки тела  ребенка (руки, ноги, спина, голова),  делая между ними паузы для того,  чтобы у ребенка была возможность  прислушаться к своим ощущениям.  Воздействие на поверхность тела  должно быть щадящим, не резким, чтобы не вызвать у ребенка негативную  реакцию. Интенсивность воздействия  постепенно увеличивается и чередуется: сначала более легкие, затем сильные  надавливания и наоборот. В работе  используются различные предметы,  например, мячи с разными  поверхностями, массажеры и др.  Методические рекомендации: Ребенок принимает заданную позу либо  в вертикальном (стоит, сидит), либо в  горизонтальном положении (лежит на  спине, на боку) самостоятельно или с  помощью взрослого. Данное положение  тела он удерживает в течение  нескольких минут для того,  чтобы у  него была возможность «прислушаться»  к своим ощущениям.  М   етодические рекомендации: Чтобы вызвать у ребенка реакцию на  изменение положения своего тела в  пространстве, его поворачивают,  переворачивают его, кружат, наклоняют  в стороны, поднимают, опускают,  качают, катают в разном темпе.  Для этого используют гамак, качели,  вращающееся кресло и т.п. Не  рекомендуется выполнять данные  упражнения продолжительное время, а  также с детьми с эпилепсией.  Учитель берет руку (ногу) ребенка и  выполняет сгибание, разгибание,  отведение конечностей в стороны в  разном темпе, с разной амплитудой,  фиксируя на некоторое время это  положение. Важно поочередно  задействовать все суставы  (лучезапястный, локтевой, плечевой, 10 голеностопный, коленный,  тазобедренный). При выполнении  наклонов, поворотов головы ребенка  необходимо быть предельно  осторожными, выполнять упражнения в  медленном темпе. С учетом психоэмоционального  состояния ребенка на момент  проведения занятия выбирается задача:  либо успокоить ребенка, либо  активизировать его. В качестве  поверхностей используются: мягкий  матрац, твердая кушетка, шариковый  бассейн, водный бассейн и т.д. На  начальном этапе следует ограничить  время соприкосновения тела с  поверхностью несколькими минутами.  За это время ребенок должен успеть  прислушаться к ощущениям своего тела. Для большей  сосредоточенности на ощущениях  рекомендуем выполнять упражнение в  отдельной комнате, в тишине,  желательно с закрытыми глазами.  Положение тела может быть разным:  сначала ребенок ложится на живот,  затем на спину, на бок. Одежда у  ребенка должна быть удобной,  эластичной, не сковывающей движения  частей тела. Различение материалов (дерево, металл,  клейстер, крупа, вода и др.)  потемпературе (холодный,  горячий),  фактуре (гладкий, шероховатый),  влажности (мокрый, сухой), вязкости  (жидкий, густой).   Методические рекомендации: Работа с ребенком проводится в игровой форме с использованием различных  материалов, например: жидкий/густой  клейстер, холодная/горячая вода и т.д.  Ребенок знакомится со свойствами  материалов в процессе соприкосновения с ними (погружает руки в материал,  зачерпывает, переливает, гладит по  поверхности и др.). Ребенок учится  играть в такие дидактические игры, как  «Волшебный мешочек», «Угадай, что  это?»  и т.п.   3 16.03 17.03 21.03 Ляг на  живот и тд. 69­ 71 Формирование  адекватной  реакции на  соприкосновен ие тела с  разными  видами  поверхностей 2 23.03 24.03 72­ 73 Формирование  умения  различать  материалы по  температуре,  фактуре,  влажности,  вязкости Возьми в  руку,  пощупай,  помни в  руке,  угадай, Назови что  там IV. Восприятие 74­ 78 запаха. Формирование  адекватной  реакции на  запахи . 79­ 83 Формирование  умения  узнавать и  различать  объекты по  запаху . V. 84­ 88 Восприятие вкуса. Формирование  адекватной  реакции на  продукты 89­ 93 Формирование  умения  узнавать и  различать  5 5 5 5 4.04 6.04 7.04 11.04 13.04 14.04 18.04 20.04 21.04 25.04 27.04 28.04 2.05 4.05 5.05 11.05 12.05 16.05 18.05 Понюхай,  хорошо  пахнет,  плохо  пахнет, не  нравится лимон,  банан,  хвоя, кофе  и др  понюхай потрогай посмотри, назови 11 Источник запаха должен находиться в  непосредственной близости от носа, при  этом педагог удерживает источник  запаха на расстоянии 10­15 см.  Важно помнить, что длительное  воздействие на обонятельный анализатор может вызвать пресыщение.  Предлагаемые ребенку запахи должны  быть не резкими. Рекомендуется  использовать фрукты, овощи, продукты  питания, растения (трава, цветы, хвоя),  духи, мыло, зубную пасту, мягкое  арома­масло и др.  Лимон, банан, хвоя, кофе и др Методические рекомендации: Ребенку предъявляют объект и дают его  понюхать. Запахи пищевых продуктов  желательно подкреплять вкусовыми  ощущениями. Начинать работу  следует со знакомых ребенку запахов:  фрукты, овощи, продукты питания,  растения (трава, цветы, хвоя), духи,  мыло, зубную пасту, мягкое арома­ масло и др.  Сначала ребенок  рассматривает, называет и нюхает один  объект и запоминает его запах.  На другом занятии ему предлагают  понюхать объект с закрытыми глазами и  назвать его или выбрать из нескольких  предложенных.  На следующих занятиях подобная  работа проводится с другими  объектами.  горький,  сладкий,  кислый,  соленый),  консистенц ии  (жидкий,  твердый,  вязкий,  сыпучий) Попробуй,  откуси.  Начинать работу нужно со знакомых  продуктов, предпочитаемых ребенком в  еде. Ребенку дают один и тот же  продукт (небольшими кусочками), но  разный по вкусовым качествам,  например, сладкое яблоко, кислое  яблоко. В дальнейшем необходимо  использовать продукты, редко  употребляемые ребенком, предлагая их  сначала малыми дозами. Шоколад, груша и др. Сначала ребенка учат соотносить один  продукт с его вкусом. Затем ребенку  показывают и дают попробовать два продукты по  вкусу 3 94­ 96 Формирование  умения  узнавать и  различать  вкусовые  качества  продуктов 19.05 23.05 26.05 27.05 горький,  сладкий,  кислый,  соленый 12 продукта, вкус которых ему знаком  (например, яблоко и колбаса). После  этого ему дают попробовать кусочек  одного из продуктов (не показывая его).  Ребенок должен узнать по вкусу  продукт.  Ребенку малыми дозами предлагают  попробовать продукты с различными  вкусовыми качествами, при этом  учитель называет их. Затем ребенок  пробует и сам называет вкусовое  качество продукта. Если ребенку  доступно освоение более сложного  учебного материала, его учат различать  дополнительные вкусовые качества  продуктов: острый, фруктовый и др. IV. Список литературы по коррекционному курсу. Используемая литература  1. Айрес, Э.Дж. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития /  Э.Дж.Айрес; (пер.сангл.Юлии Даре). – М.: Теревинф, 2009. – 272 с. 2. Обучениеи воспитание детей в условиях центра коррекционно­ 3. развивающего обучения и реабилитации: Пособие для педагогов и родителей / С.Е.  Гайдукевич, В. Гайслер, Ф. Готан и др..; Науч. ред. С.Е. Гайдукевич. 2­е изд. ­ Мн.: УО «БГПУ  им. М. Танка», 2008. ­ 144 с.: ил. 4. Методикаучебно­воспитательной работы в центре коррекционно­развивающего обучения и  реабилитации: Учеб.­метод.пособие / М. Вентланд, С.Е. Гайдукевич, Т.В. Горудко и др.; Науч.  ред. С.Е. Гайдукевич. – Мн.: БГПУ, 2009. – 276 с., ил. 5. Миненкова, И.Н. Использование метода базальной стимуляции в коррекционно­педагогической работе с детьми с тяжёлыми и (или) множественными нарушениями психофизического  развития / И.Н. Миненкова // Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно­ развивающего обучения и реабилитации: учеб.­метод. пособие / С.Е. Гайдукевич и др.; науч.  ред. С.Е. Гайдукевич. – Мн: УО «БГПУ им. М. Танка», 2007. – С. 69–74. 6. Фишер Э. Планы и разделы учебной программы для детей с особенностями в  интеллектуальном развитии/ Э.Фишер. – Мн.: Белорусский Экзархат – Белорусской  православной церкви, 1999. – 256 с. 7. Эллнеби И. Право детей на развитие / И.Эллнеби. – Мн.НБелАПДИ – «Открытые двери», 1997. – 131 с. 13 8. Эллнеби И. Без твоего прикосновения я умру… Значение тактильной стимуляции для развития детей/ И.Эллнеби. – Мн.: Белорусский Экзархат – Белорусской православной церкви, 1999. – 108 с. 9. Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического  развития/ Л. Б.  Баряева, И. Г. Вечканова, О. П. Гаврилушкина и др.; Под ред. Л.Б.Баряевой, Е.А.Логиновой. –  СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010. – 415 с. 10. Программы для центров коррекционно­развивающего обучения и реабилитации.  Сенсомоторное обучение: I – IV классы. – Минск, 2007. Рекомендуемая литература 1. Сенсорная комната – волшебный мир здоровья / Под ред. Л. Б. Баряевой, Ю. С. Галлямовой, В. Л. Жевнерова. – СПб.: ХОКА, 2007. 2. Учебные программы для центров коррекционно­развивающего обучения и реабилитации. ­  Минск, 2014.