Рабочий материал для психологов "Теоретические подходы к проблеме психологической компетентности педагогов"

Теоретические подходы к исследованию

психологической компетентности

Анализ исследований А.Д.Алферова, Л.И.Белозеровой, Ю.В. Варданян,  Е.Н.Волковой, Г.З. Данеевой, Э.Ф. Зеера, И.А.Колесниковой, Н.Е. Костылевой, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Е.М. Павлюченкова, Я.И. Украинского и др. показывает, что в настоящее время отсутствует четкое однозначное понимание сущности, структуры и критериев психологической компетентности педагога.

Рассматривая сущность психологической компетентности, мы обратились к словарю русского языка С.И. Ожегова, в котором дается интегральная характеристика, отражающая в известной степени все современные подходы к определению компетентности.

Компетентный - 1. Знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области. Компетентный специалист. 2. Знания, опыт в той или иной области.

В данном определении не столь широко изложена сущность компетентности, но в нем четко указывается на знания и умения человека.

Опираясь на работы Э.Ф. Зеера, мы рассматриваем «психологическую компетентность», как вид профессиональной компетентности педагога. При этом исследование психологической компетентности как сложного образования предполагает анализ определения, структуры и факторов ее развития. Изучение литературы показало, что основу психологической компетентности составляют психологические знания, психологические умения и профессионально значимые личностные качества, которые, во-первых, входят в содержание определения; во-вторых, выступают в качестве структурных компонентов; в-третьих, являются факторами развития психологической компетентности.

Анализ исследований позволил нам выделить различные подходы к определению психологической компетентности

1. Психологическая компетентность как совокупность психологических знаний, умений и навыков - А.Д. Алферов, Г.З. Данеева, Н.Е. Костылева, Я.И. Украинский и др. 

2. Психологическая компетентность как наиболее устойчивые качества и свойства личности - Е.С. Асмаковец, В.А. Сластенин, П.А. Шавир и др.

3. Психологическая компетентность как интегративная характеристика уровня профессиональной подготовленности учителя, основанной на фундаментальных психолого-педагогических знаниях и выработанных коммуникативных умениях, проявляющихся в единстве с личностными качествами - А.И. Мищенко, Т.В. Новикова, Л.Ф. Спирин и др.  В данном случае психологическая компетентность выступает как соотношение объективно необходимых знаний, умений, психологических качеств, которыми обладает учитель, и их влияние на процесс и результат педагогической деятельности.

4. Психологическая компетентность как согласованность (соуровневость) между знаниями, практическими умениями и субъектными качествами учителя - Е.Н. Волкова, Л.М. Митина,  В.И. Журавлев, В.М. Мындыкану и др. Данные психологи определяют психологическую компетентность как степень владения системой знаний, умений, навыков, способами деятельности, конгломерат психологических качеств, необходимых для осуществления педагогической деятельности.

Подводя итог, можно сказать, что сам термин «психологическая компетентность педагога» еще окончательно не устоялся в отечественной психологии и в большинстве случаев употребляется интуитивно для выражения достаточного уровня квалификации и профессионализма специалиста.

Мы считаем, что психологически компетентным является такой труд учителя, в котором осуществляется эффективная реализация профессионального и личностного развития  всех участников образовательного процесса, как учащихся, так и самого учителя.

Исходя из этого, в нашем исследовании под психологической компетентностью будем понимать новообразование субъекта деятельности, представляющее собой системное проявление психологических знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющее успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность педагогической деятельности. 

Наиболее полное представление о психологической компетентности связано с решением вопроса о ее структуре. Несмотря на различия в терминологии, авторы не сходятся и во мнении о наличии и названии компонентов в структуре психологической компетентности. Общим моментом являются компоненты, включающие психологические знания, психологические умения и личностные качества педагога.

Анализ исследований позволил нам выделить три компонента психологической компетентности: гносеологический, деятельностный, личностный.

1.    Гносеологический  компонент включает в себя совокупность психологических знаний, способствующих  эффективному взаимодействию участников процесса обучения.

2.    Деятельностный компонент обозначает себя через владение психологическими умениями, помогающими реализации  коммуникативного компонента педагогической деятельности.

3.     Личностный компонент выражается в согласованности  профессиональных значимых личностных качеств, способствующих реализации эффективного взаимодействия педагога с учащимися. 

Обратимся к подробному анализу компонентов психологической компетентности.

Гносеологический компонент психологической компетентности представлен совокупностью психологических знаний. Различия между точками зрения авторов  по поводу  влияния психологических знаний на профессиональную деятельность педагога, в действительности не столь очевидны. Одни психологи определяют психологические знания  как регулятора педагогической деятельности. Другие указывают на то, что психологические знания влияют на личность самого педагога. Причем, это влияние носит развивающий характер. 

Когда мы говорим о гносеологическом компоненте психологической компетентности, то соответственно акцентируем внимание на психологических составляющих системы знаний. Ряд исследователей, определяя содержание  системы  психологических знаний, рассматривают ее как:

1)         знания, необходимые для компетентного выполнения социальных ролей и взаимодействия с обучаемыми (Г.З. Данеева);

2)         знание наиболее общих характеристик личности, знание особенностей протекания психических процессов, знание закономерностей обучения и воспитания, знание закономерностей и особенностей возрастного развития школьников (Н.Е. Костылева);

3)         знания индивидуальных особенностей, склонностей, характера  учащихся (В.А. Сластенин);

4)    знание основ психологических наук (Э.Шорт);

Подытоживая все вышесказанное, можно сделать вывод, что вопрос о содержании психологического образования педагогов до сих пор остается дискуссионным. Объединяющим моментом остается мнение о том, что психологические знания  рассматриваются как неотъемлемый и важный компонент профессиональной деятельности педагога, однако, по нашему мнению, в представленных теориях недостаточно уделено внимание психологическим знаниям о  закономерностях взаимодействия учителя с учащимися, а также  знаниям  о  личности самого педагога.

Более полное представление о компонентах системы психологических знаний мы находим в работах Н.В. Кузьминой, на которые и будем опираться впоследствии. В качестве компонентов системы  знаний выступают:

1)         дифференциально-психологический компонент, куда входят знания об особенностях усвоения учебного материала детьми в соответствии с индивидуальными и возрастными характеристиками;

2)         социально-психологический компонент, включающий знания об особенностях учебно-познавательной и коммуникативной деятельности группы и отдельного ее члена, об особенностях взаимоотношения учителя с классом, о закономерностях общения;

3)         аутопсихологический компонент, включающий знания о достоинствах и недостатках собственной деятельности, особенностях своей личности и ее характерных качествах.

Таким образом, совокупность психологических знаний определяет содержание гносеологического компонента психологической компетентности.

Деятельностный компонент представлен психологическими умениями. Выявление психологических умений педагогической деятельности  требует  комплексного рассмотрения всех составляющих психологической компетентности, а не по отдельности. В целом, психологические умения представлены в качестве способности находить психологически грамотные пути решения комплексных задач;  и операциональных средств педагогической деятельности и педагогического общения. Более точное представление о психологических умениях возникает на основе анализа работ Л.М. Митиной, которая под психологическими умениями подразумевает передачу тех «оснований», из которых ученик мог бы самостоятельно выводить свои решения.   

При определении сущности психологических умений мы исходили из представлений Э.Ф. Зеера о том, что компетентность предполагает не столько наличие у специалиста значительного объема знаний и опыта, сколько умение актуализировать накопленные знания и в нужный момент использовать их в процессе реализации своих профессиональных функций.

 Соответственно, под психологическими умениями в своей работе мы подразумевали использование психологических знаний при решении профессионально-педагогических задач. Решение профессионально-педагогических задач, по мнению В.Я. Ляудис, осуществляется в системе учебных взаимодействий педагога с учениками, определяющей  характер взаимодействий самих учеников. 

Таким образом, опираясь на работы В.Я. Ляудис, можно говорить о том, что системообразующим компонентом в структуре педагогической деятельности является коммуникативный компонент. С этой точки зрения нам близки исследования М.И. Лукьяновой и Л.М. Митиной, определяющие психологические умения через характер взаимодействия участников образовательного процесса. В связи с этим были определены психологические умения – составляющие деятельностного компонента психологической компетентности. В нашей работе они представлены способностью педагога использовать психологические знания при реализации трех основных коммуникативных функций педагогической деятельности – влияния (как формирования), организации (как побуждения) и передачи информации. 

Под влиянием, в данном случае,  понимается процесс и результат изменения индивидом (педагогом) поведения другого человека (ученика), его установок, намерений и т.д. в ходе взаимодействия с ним. Педагогическое действие предполагает контакт и ведущую роль учителя в процессе взаимодействия. Для конструктивности данного процесса, по мнению М.И. Лукьяновой, «…ему нужны не только знания и учет индивидуальных особенностей учащихся и своих собственных, но и владение методами построения оптимальных стратегий психолого-педагогического воздействия (влияние).».  К психологическим умениям, способствующим реализации функции влияния относятся: формирование у себя и учащихся психологических качеств личности; умение адекватно оценивать межличностные отношения.

Педагогический процесс – это всегда организация взаимодействия с учениками в разных видах учебно-воспитательно работы. Под организацией понимается создание определенных условий для объединения индивидов и групп на основе общих задач и интересов. К психологическим умениям, способствующим реализации функции организации относятся: выбор наиболее соответствующих особенностям партнера способов взаимодействия с ним; умение в раскрытии как личностного потенциала ученика, так и самого педагога; умение побуждать учеников к поступкам, действиям, направленным на достижение конкретных целей.

Любой процесс взаимодействия, как известно, происходит также для передачи различной информации. В широком смысле информация – это совокупность каких-либо данных, знаний, сообщений. И ее передача, по мнению М.И. Лукьяновой, несет в себе и социальную, и психологическую, и морально-нравственную нагрузку. Социально-психологическая информация формируется в обществе и используется для регулирования социального взаимодействия, общественных отношений. К психологическим умениям, способствующим реализации функции передачи информации относятся: передача учебной информации (научные сведения в рамках разных предметов); способность осознавать влияние на учеников различных аспектов информации (особенно психологического); умение  использовать учебную информацию для педагогического взаимодействия с учеником. 

Итак, на основании проведенного анализа  можно констатировать, что проблема психологических умений педагогической деятельности  в современной науке не имеет однозначного решения. Педагогическую деятельность можно назвать сильнейшим средством развития у человека отношения к окружающим и к себе. И поскольку педагогический процесс всегда представляет собой взаимодействие, то деятельностный компонент психологической компетентности учителя прежде всего основывается на способности педагога использовать психологические знания при реализации коммуникативных функций педагогической деятельности.

Наряду с деятельностным компонентом в основу определения  психологической компетентности положен и ее личностный компонент, который представлен совокупностью профессионально значимых личностных качеств педагога.

Профессионально значимые качества служат предметом исследования уже не один десяток лет.  В работах данных авторов  называются самые различные наборы качеств, имеющих отношение к тем или иным сторонам личности учителя и нужных, по мнению авторов, для достижения успеха в педагогической деятельности. Однако эмпирическая классификация их затруднена. Различия  подходов к классификации профессионально значимых качеств обусловлены двумя основными факторами – профессией и личностью. В наиболее обобщенном виде профессионально значимые качества можно представить в виде педагогических способностей  и  духовно-нравственных качеств педагога.

Перечни личностных качеств в психолого-педагогической литературе весьма разнообразны, но при этом все они не имеют единой основы. На наш взгляд, наиболее полно понятие профессиональных качеств личности представлено в работах Э.Ф. Зеера, считающего, что  профессионально важные качества — это психологические качества личности, определяющие продуктивность (производительность, качество, результативность и др.) деятельности. В нашем случае следует искать качества, тесно связанные с коммуникативными функциями педагогической деятельности. При этом важно выделить те из них, которые не только необходимы педагогу, но и  обеспечивают его высокую психологическую компетентность.

Для определения профессионально значимых личностных качеств мы обратились к работе М.И. Лукьяновой, исследующей психологическую компетентность. К таким профессионально значимым качествам личности  относятся: рефлексивность, гибкость, эмпатийность, общительность, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность.  Особенность перечисленных профессионально значимых личностных качеств  заключается в том, что каждое из них интегративно (объединяет в себе множество более узких показателей, через которые проявляется), комплексно (охватывает разные предметы, явления, процессы, сферы деятельности) и характеризуется многоуровневой структурой (вбирает в себя знания о данном качестве и способах его проявления, умения демонстрировать его и способность как потенциальную возможность быть таковым).

Обратимся к подробному анализу данных профессионально значимых личностных качеств. Накопление учителем практического опыта служит необходимым, но недостаточным условием роста психологической компетентности. По мнению В.И. Поповой, развитие мастерства происходит лишь при постоянном осмыслении, анализе собственной деятельности, поступков, поведения. Осознание, критический анализ и определение путей конструктивного совершенствования работы осуществляется с помощью психологической рефлексии. Если рефлексия — это принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека, то психологическая рефлексия — применение всех этих характеристик к профессиональной деятельности. Именно она помогает учителю вырваться из рамок самой профессии, посмотреть на нее с позиции другого человека, выработать соответствующее отношение к ней и суждение. Такой аналитический подход, т.е. установка (готовность, настрой) учителя на постоянную обратную связь, умение видеть и оценивать полученную информацию с позиции ученика, оценку результативности и целесообразности педагогических воздействий, способов решения педагогических задач и психологических ситуаций в представлении многих исследователей является важнейшим условием развития профессионализма педагога.

Важность рефлексивности заключается в том, что она способствует развитию двух других личностных качеств, тесно с ней взаимосвязанных, а именно гибкости и эмпатийности.

«Характер труда педагога приводит его к осознанию необходимости проявлять свою креативность, изменяться вместе с сегодняшним миром вообще и ситуациями педагогического взаимодействия в частности.». Г.Ж. Валеев считает, что «…динамизм личности педагога объясняется необходимостью быстрой адаптации к особенностям разных ученических групп, а также необходимостью варьирования средств, форм, приемов коммуникации в зависимости от возраста школьников, их  индивидуальных характеристик и уровня их образованности.» В нашей работе под гибкостью подразумевается умственная подвижность, способность включать в только что появившиеся взаимосвязи уже имеющиеся, использовать выбор при решении проблем, возникающих в педагогической деятельности и в обычной жизни, быстро менять приемы в соответствии с новыми условиями.

Третье профессионально значимое личностное качество в предлагаемом нами перечне — эмпатийность — «постижение эмоционального состояния, проникновение (вчувствование) в переживания другого человека». Э.Ф.Зеер, изучая педагогическое взаимодействие, обращает внимание на эмпатию как катализатор продуктивных способов взаимодействия в образовательном процессе. Как особые формы эмпатии выделяют: сопереживание — переживание субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек через отождествление с ним; сочувствие — переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого.

Охарактеризуем еще одно качество – общительность. Общение в профессии учителя играет роль не только процесса коммуникации и взаимодействия, но и средства достижения психолого-педагогических целей. Не случайно многочисленные исследования психологов доказали, что между качеством общения и эффективностью любой деятельности существует прямая связь. Общительность как способность легко входить в контакты, усиливать и поддерживать их следует считать психологически значимые личностные качества учителя, причем доминирующим. Как личностная характеристика, по мнению М.И. Лукьяновой, она «…формируется и развивается на основе потребности в общении – одной из основных социогенных  потребностей человека и возникает в процессе накопления опыта межличностного взаимодействия».

Совокупность рефлексии, гибкости, эмпатии и общительности  обеспечивает выраженность способности к сотрудничеству, но не сводится только к ним. Это личностное качество возникает на основе искреннего интереса к партнеру, к его деятельности, на базе желания работать вместе. Нельзя не согласиться с В.И. Журавлевым о том, что «…способность к сотрудничеству интегрирует, вбирает в себя комбинирующие ее способности и умения: формулировать свою точку зрения, слушать и слышать другого, выяснять точки зрения своих партнеров, разрешать разногласия с помощью аргументации, не переводить логические противоречия в плоскость личных отношений, поощрять активность окружающих и своевременно проявлять инициативу; оказывать другим эмоциональную и содержательную поддержку, первоначально понять, кто в этом особо нуждается; предоставлять людям возможность  утвердиться, попробовать силы в разных видах деятельности; вставать на позиции партнеров и координировать разные точки зрения, осуществляя обмен мнениями; выбирать диалогичный а не  монологичный вариант общения; органически сочетать «ролевые» и «межличностные» позиции, деловые и человеческие отношения».  В единстве своих характеристик способность к сотрудничеству предполагает открытость педагога любому содержанию и  к любым формам взаимодействия.

И последнее (но не по значимости) в предлагаемом перечне качеств – эмоциональная привлекательность. Некоторые авторы используют иные термины, например визуальность, обозначая общую привлекательность учителя, способность расположить к себе ученика манерой поведения, внешним видом. Речь не идет об абсолютизации внешнего облика, но он оказывает влияние на общение: может либо отталкивать, либо привлекать окружающих. Внешность воспринимается в комплексе и целостности всех его признаков, в том числе и поведения учителя. Приятные манеры поведения (мимика, жесты, поза) помогают быстро адаптироваться в любой обстановке, упрощают установление коммуникативных связей, повышают возможность воздействия на учащихся, располагают учеников к учителю.  Всем манерам эмоционально привлекательного педагога, как правило, присуща одна черта – соблюдение педагогического такта, включающего в себя повышенную чуткость к окружающим и умение найти такую форму общения с другим человеком, которая позволила бы ему сохранить личное достоинство.

Таким образом, личностный компонент включает в себя профессионально значимые личностные качества, способствующие реализации успешного взаимодействия педагога с учащимися.  Все это позволяет наиболее полно описать профиль личности педагога.

Вопрос о критериях психологической компетентности является дискуссионным. При разработке критериев психологической компетентности педагогов мы опирались на работы, в которых психологическая компетентность рассматривается как психологический феномен, проявляющийся когнитивной, поведенческой и эмоционально-волевой сферах личности. При этом различными авторами рассматриваются следующие критерии психологической компетентности: умение перенести психологические знания в реальную педагогическую практику (А.Д. Алферов); степень владения системой знаний, умений, навыков, способами деятельности (Е.В. Волкова); способность ориентироваться, оценивать психологическую ситуацию в отношениях с ребенком или коллективом детей и избирать рациональные способы общения (Ю.В. Лалаян); умение видеть за поведением ребенка состояние его души, уровень развития его познавательных интересов, эмоциональной, волевой сфер, черт характера (Я.И. Украинский); знание основ психологических наук (Э.Шорт) и др.

Таким образом, в качестве критериев психологической компетентности рассматривается достаточно широкий спектр отдельных когнитивных, эмоциональных и поведенческих образований, однако, в качестве структурных компонентов психологической компетентности в нашем исследовании выступают: гносеологический, деятельностный и личностный. Следовательно, вышеперечисленные критерии психологической компетентности не могут быть взяты нами за основу.

В нашей работе  психологическая компетентность рассматривается как  сложное целостное явление, в котором выделены следующие компоненты и критерии сформированной психологической компетентности:

1) гносеологический компонент – уровень психологической грамотности;

2) деятельностный компонент - способность педагога использовать психологические знания при реализации основных коммуникативных функций  педагогической деятельности: влияния, организации и передачи информации;

3) личностный компонент - сформированность профессионально значимых личностных качеств педагога.

Оценку уровней психологической компетентности по каждому компоненту мы планируем осуществлять по приведенным ниже шкалам.

Гносеологический компонент:

высокий уровень – высокий уровень знаний об особенностях усвоения учебного материала детьми в соответствии с индивидуальными и возрастными характеристиками; высокий уровень знаний об особенностях учебно-познавательной и коммуникативной деятельности группы и отдельного ее члена, об особенностях взаимоотношения учителя с классом, о закономерностях общения; высокий уровень знаний о достоинствах и недостатках собственной деятельности, особенностях своей личности и ее характерных качествах.

средний уровень – средний уровень  знаний об особенностях усвоения учебного материала детьми в соответствии с индивидуальными и возрастными характеристиками; средний уровень знаний об особенностях учебно-познавательной и коммуникативной деятельности группы и отдельного ее члена, об особенностях взаимоотношения учителя с классом, о закономерностях общения; средний уровень знаний о достоинствах и недостатках собственной деятельности, особенностях своей личности и ее характерных качествах.

низкий уровень – низкий уровень знаний об особенностях усвоения учебного материала детьми в соответствии с индивидуальными и возрастными характеристиками; низкий уровень знаний об особенностях учебно-познавательной и коммуникативной деятельности группы и отдельного ее члена, об особенностях взаимоотношения учителя с классом, о закономерностях общения; низкий уровень знаний о достоинствах и недостатках собственной деятельности, особенностях своей личности и ее характерных качествах.

Деятельностный компонент:

       высокий уровень – высокая способность педагога использовать свои знания в педагогической деятельности;  развитость умений, способствующих реализации основных коммуникативных функций педагогической деятельности;

средний уровень – частичная способность использования своих знаний в педагогической деятельности; средний уровень развитости умений, способствующих реализации основных коммуникативных функций педагогической деятельности;

низкий уровень – низкая способность использовать свои знания в педагогической деятельности; неразвитость умений, способствующих реализации основных коммуникативных функций педагогической деятельности.

Личностный компонент:

высокий уровень – высокий уровень сформированности профессионально значимых личностных качеств педагога.

средний уровень – средний уровень сформированности профессионально значимых личностных качеств педагога.

низкий уровень - низкий уровень сформированности профессионально значимых личностных качеств педагога.

Таким образом, структура психологической компетентности выглядит следующим образом:

Таблица 1

Структура психологической компетентности педагога

Наряду с проблемой определения сущности, структуры  и критериев психологической компетентности в психологической науке разрабатывается вопрос формирования психологической компетентности педагогов.

Несмотря на различия в подходах к проблеме формирования психологической компетентности, авторы сходятся на том, что для роста компетентности достаточно развития любого из ее компонентов. Но в представлении Н.В. Кузьминой: «Поскольку психологическая компетентность представляет собой сложную личностную характеристику, то уделять внимание развитию лишь одного из компонентов здесь невозможно». Кроме того, по мнению Л.М. Митиной, «…не следует ограничиваться формированием опыта коммуникативного поведения в различных ситуациях, основанном на психологических знаниях…». «Наличие необходимых психологических знаний еще не означает, что учитель ими умело воспользуется…».

Таким образом, по мнению Н.В. Кузьминой, М.И. Лукьяновой, Л.М. Митиной и др., существует тесная взаимосвязь между структурными компонентами психологической компетентности, характеризующая ее как системное качество. И при формировании психологической компетентности важно учитывать уровень психологической грамотности педагога, степень владения психологическими умениями и сформированность его профессионально значимых личностных качеств. Поэтому при разработке развивающих технологий следует исходить из того, что формирование психологической компетентности должно идти через развитие системы ее структурных компонентов: гносеологического, деятельностного и личностного.

Выводы.

1. Под психологической компетентностью понимается новообразование субъекта деятельности, представляющее собой системное проявление психологических знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющее успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность педагогической деятельности.

2. Основные структурные компоненты психологической компетентности: гносеологический, который включает в себя совокупность психологических знаний, способствующих эффективному взаимодействию участников образовательного процесса; деятельностный, обозначающий себя через владение психологическими умениями, помогающими реализации коммуникативного компонента педагогической деятельности; личностный, который выражается в согласованности  профессионально значимых личностных качеств, способствующих реализации успешного взаимодействия педагога с учеником.

3. Критериями психологической компетентности являются: 1) гносеологический компонент – уровень психологической грамотности педагога; 2) деятельностный компонент - способность педагога использовать психологические знания при реализации коммуникативных функций педагогической деятельности: влияния, организации и передачи информации; 3) личностный компонент - сформированность профессионально значимых личностных качеств педагога.

4. Формирование психологической компетентности должно идти через развитие системы ее структурных компонентов: гносеологического, деятельностного и личностного.